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隨著我國高等教育的快速轉型、高校辦學規模的不斷擴大，大批優秀青年人才被引進高校，他們的教學能力與經驗直接影響高校的教學質量和人才培養水平。哈佛大學前校長科南特說：“大學的榮譽不在于它的校舍和人數，而在于它一代一代教師的質量，一個學校要站得住，教師一定要出色?！盵1]由此可見，高校青年教師的教學能力對于高校的發展建設與人才素質培養而言是至關重要的。很多剛剛畢業的青年教師，特別是專業課教師，盡管具備高學歷素質，但他們沒有經過嚴格的崗前培訓或缺乏教育學理論基礎而直接走向大學講臺，其教學經驗不足、知識結構不完善，在教學理論、策略、方法等方面都很欠缺。因此，培養廣大青年教師的綜合素質并提高他們的教學能力水平，具有非常重要的理論意義和現實意義。

一、高校青年教師教學能力的現狀及問題分析

雖然高校青年教師普遍學歷較高、專業知識豐富且綜合素質較高，但他們缺乏系統的教育理論知識和實踐教學經驗。筆者認為，當前高校青年教師教學能力普遍存在的問題主要有以下方面。

1.教學設計不完善，影響教學實施過程。

教學設計（Instructional Design，ID）又稱為教學系統設計，是基于傳播理論、學習理論和教學理論，并在系統論的觀點和方法的指導下，分析實際教學過程中的問題和需求，從而找出最佳解決方案的一種理論和方法[2]。青年教師的教學設計不夠完善，缺乏整體性和漸進性；設計內容片面化，缺乏可操作性，從而影響到教學活動的實施[3]。

2.專業知識具備，教學經驗、教學能力欠缺。

某些剛剛踏上工作崗位的青年教師，雖然學歷層次比較高、專業基礎扎實、富有創新精神，但由于教學經驗不足和對教材不夠熟悉，對教學內容的掌控能力較弱，以至于教學內容面面俱到而過于枯燥，往往忽視重難點的突出，使學生只能被動接受。此外，他們忽略教學方法和手段的運用，教學藝術和教學能力不強，導致駕馭課堂能力差，教態不夠自然，教學語言欠簡練，課堂組織能力較弱；某些青年教師不能很快適應從學生到教師的角色轉換，產生不良的心理及行為。

3.心理壓力大。

首先，某些青年教師承擔著較重的教學任務，在有限的時間內，只能邊備課邊上課，不能很好地鉆研教材和優化教學設計；承受多種壓力，如學歷學位壓力、職稱評定壓力、科研壓力、人際關系壓力、超工作量壓力、社會壓力等，影響他們在教學上的投入，并嚴重影響教學質量。其次，工資待遇低、科研經費不高，同時又要承擔結婚、買房、買車、贍養父母等重擔，壓力很大?？傊麄兏杏X心理壓力特別大。

4.科研與教學關系不協調。

高校教師有兩大任務，即教學與科研。由于某些高校把教師的聘任、職稱、職務晉升、崗位津貼等與數、期刊級別、出版專著數、申請課題數等科研指標掛鉤，導致青年教師忙于申報課題、撰寫論文，造成重視科研輕視教學現象產生，使得教學質量不高。

5.理論知識與實踐教學經驗不匹配。

某些高校青年教師雖然學歷高、理論知識豐富、專業基礎扎實，但缺乏實踐教學經驗，他們將大量的時間和精力都用在備課、上課、批改作業及課后輔導上，注重理論知識的傳授，沒有更多的時間和精力參加培訓、生產、科研及實踐，缺乏解決實際問題的經驗，從而在教學過程中難以真正做到理論聯系實際。

6.團隊合作意識淡薄。

某些青年教師走上教師崗位后，認為自己學識淵博，專業精通，上課可以隨心所欲，不及時與老教師溝通、交流和學習。另外，他們科研意識淡薄，不能很快融入教學科研團隊中，局限于個人的“單打獨斗”，缺乏交流，完全把自己封閉起來。

二、如何提升高校青年教師的教學能力

1.加強崗前培訓。

崗前培訓是提高教學能力最基礎的手段。高校應系統制訂學校的青年教師培訓方案，通過嚴格的崗前培訓，強化青年教師教書育人的事業心和責任意識，使青年教師形成良好的職業道德和愛崗敬業精神，幫助青年教師熟練掌握教育學理論，盡快適應新的工作環境，切實了解學生的需要等基本問題，快速實現角色的轉換。

2.虛心向老教師學習。

青年教師剛剛走上講臺，存在對教育教學理論認識學習不到位，教學方法、經驗、技能缺乏，對新的工作環境不適應等問題。優秀的老教師不但學識淵博，掌握教育規律，教學水平高，有自己獨特的教學風格，而且在課堂實際教學和教材處理上有著豐富的經驗。青年教師要擺正自己的位置，平時多與老教師交流、溝通，虛心地向他們學習，從而少走彎路，較快形成自己特有的教學方法，使課堂教學面貌煥然一新。

3.建立青年教師導師制。

學校統一組織，選擇責任心強、師德高尚、專業知識深厚、教學經驗豐富的教師作為青年教師的導師，對青年教師進行特別指導，通過導師的“傳、幫、帶”，有效加快青年教師的培養和成長，迅速提高他們的政治思想素質和業務水平，指導他們熟悉教學工作，掌握教學技巧，幫助他們解決在教學環節、科研等方面面臨的問題[4]。

4.密切聯系教學與科研，重視理論與實際。

高校的性質和功能決定了教師的任務是教學與科研并重。教學和科研是高校的兩大基本職能，是相輔相成、相互促進的[5]。通過教學，教師對基礎理論進一步融會貫通，深入淺出，為科研工作打下良好的基礎；在教學過程中，可以把本學科及相關領域的最新研究成果傳授給學生，激發他們的學習熱情，以科研促進教學，提高教學質量。另外，某些青年教師缺乏實踐教學經驗。因此，在傳授理論知識的同時，讓青年教師有計劃地下基層，走進企業，走進科研、生產第一線，承擔校企合作科研項目等的技術實踐工作，能使青年教師豐富生產實踐知識，更新教學內容，提高課堂聯系實際的能力。

5.完善教學激勵機制。

學校應建立健全科學有效的青年教師激勵機制，進而調動青年教師的積極性和創造性，從而提高學校教學質量。如開展青年教師課堂教學大獎賽、多媒體教學課件競賽、評比青年教師優秀教學獎等一系列活動，可以調動他們積極工作的主動性，既營造濃厚的教學氛圍，又幫助青年教師盡快提升教學水平，并提高課堂教學質量。

6.加強青年教師待遇保障制度的健全。

大學是創造知識與傳承知識之場所，而教師是文化傳承的重要載體。高校青年教師除承擔著繁重的教學任務外，還面臨著一系列生存壓力，如工資待遇低、教學壓力大、科研壓力重、職稱難評等。學校應當積極地采取相應措施，改善青年教師的工作和生活環境，關心青年教師健康成長，從而促進學校持續快速發展。

三、結語

青年教師是高校教師隊伍的主力軍，因此，青年教師的教學能力是保證教學質量和人才培養質量的關鍵因素。要提升青年教師的教學能力，必須高度重視廣大青年教師教學能力的培養，并積極探索科學的青年教師培養措施，從而保障高校教學質量的不斷提高。

參考文獻：

[1]張琳林，杜學元.高等教育大眾化階段我國高等教育質量問題反思[J].黑龍江教育（高教研究與評估），2009（6）：1-2.

[2]吳嘉佳.高校青年教師教學設計技能培養初探[J].貴陽學院學報（社會科學版），2006（4）：15-17.

[3]陳娟，張永宏.高校青年教師教學水平提升策略研究―基于教師專業發展的視角[J].閱江學刊，2013，5（4）：90-94.

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一、引言

高校思想政治理論課是高校學生的必修課，是對大學生進行系統的思想政治教育的主渠道、主陣地，是提高大學生綜合素質的重要途徑。在當前高校教育教學改革和發展的新形勢下，對高校政治理論課建設提出了新的更高的要求。如何提高高校政治理論課教學效果？需要探索新的有效的途徑，本人結合教學實際，在教學形式、師生關系、教學內容和考試制度等方面進行了一些探索，并就此談談自己的幾點想法，僅供大家參考。

二、開展多樣化教學形式

好的教學形式是提高教學效果的首要環節。應該說，思想政治理論課單向的純理論的教學方式已不適應該課的育人功能和引導功能。為此，我們應該做好以下幾點：

一是構建環境。教學環境對教學活動的影響是不可忽視的。要充分發揮多媒體教學、網上教學、電視教學等教學手段的作用，創設良好的教學環境，來調動學生的學習興趣，激發了學生思維，增強教學的吸引力和感染力，促進“兩課”教學目標的實現。

二是加強師生溝通。思想政治理論課是做人的思想工作，必然要求深入溝通，在信任的基礎上做好工作。教師通過走訪詢問、個別談話等形式，了解學生求知意向和情感需求，教學內容才會有針對性，教學效果都會明顯，對做好工作才有利。

三是變灌輸為參與。“灌輸式”的課堂教學模式很容易使課堂顯得呆板、沉悶，改變這一現狀的唯一辦法就是調動學生作為主體參與教學過程的積極性，變“被動接受者”為“主動學習者”。綜合運用諸如課堂討論、主題演講等多種教學法，來實現師生角色的徹底轉變，激發學生的思維，培養學生的創新意識。

三、建立和諧師生關系

在傳統的教學模式中，教師講授，學生聽課，被稱為灌輸模式。在這種模式中強調教師的權威性和主導性，卻忽視學生的主體性，學生的積極性和主動性得不到充分發揮，結果影響了教學效果。

為此，在保持基本講授模式的同時，我們要嘗試轉變教學理念，尊重學生、信任學生，賞識學生，與學生建立和諧的關系，為政治理論課教學營造寬松和諧的教學氛圍，讓學生和教師一起組織教學，設計教學，使教學模式動態化、生活化、情境化，對此，我們采取了以下種辦法。

一是問題設計。問題設計不僅可以突出教學重點、難點，還有利于調節教學節奏。例如，在“兩課”教學中讓學生舉例回答問題，不僅可以使深奧的理論通俗化、趣味化，抽象理論具體化、形象化，而且有利于集中大班學生注意力和紀律管理。

二是課堂討論。課堂討論是將學生由被動聽課者轉化為主動學習者的有效措施，是提高學生分析問題能力、辯論能力、語言表達能力和邏輯思維能力的有效途徑。這種模式不僅重視基礎知識的教學，更重視學生自主學習能力和創造性思維能力的培養。

三是主題演講。該模式不是一種單純的演講模式，而是一種集演講形式與教學內容和教學過程于一體的教學模式。從演講主題的確定來看，它是在專題講授的基礎上圍繞當時的熱點、難點問題來確定演講主題的。因此，這種教學模式是在主題演講的形式下進行大學生思想政治理論教育的教學方式。該模式的運行，有利于黨的方針政策“進課堂、進教材、進頭腦”，有利于大學生綜合素質的提高。

四是適時點評。高校思想政治理論課的授課教師在整個思想政治教育過程中處于主導地位，發揮主導作用。當代大學生具有思維活躍，樂于表達的特點，但同時容易產業看問題偏頗，認識不深或經驗不足等問題，這時需要教師給予適時的指導，把學生的思維引導到正確的軌道上來，用科學理論幫助學生提高認識和分析能力。因此，適當地點評將為其指明正確的方向，促進教學內涵的提升。

四、堅持教學內容“三貼近”

增強高校思想政治課教學效果，真正發揮其思想政治教育主渠道的作用，就要堅持“三貼近”原則，即貼近實際、貼近生活、貼近大學生。

（1）貼近實際就是理論聯系實際，將科學理論與當前偉大的實踐結合起來，努力做到抽象內容形象化，增強政治理論課教學吸引力；

（2）貼近生活就是將宏觀概念與日常生活聯系起來，努力做到理論內容具體化，增強政治理論課教學實效性；

（3）貼近大學生就是要針對大學生的實際情況，以他們喜聞樂見的方式解疑釋難，有的放矢，增強政治理論課教學針對性。

五、發展開放式評價

通常大學課程的考試重視對學生知識掌握的評價，以試卷考試成績為最后成績，這種傳統的考試方式即檢驗不出教師的教學水平，又檢驗不出學生的學習效果，因此，必須改變這種考察方式，采取多樣化的，能全面有效評價學生學習質量的開放式的考核方式。

首先，轉變重知識輕能力，重記憶輕運用的觀念。

其次，考核形式應多樣化，考試不僅局限于期末的試卷考試，更應注重學生學習過程的考核。讓學生撰寫論文，參加演講及各種競賽活動，組織課堂討論和發言、隨堂測驗等做為過程考核的成績計入總成績。

通過改變傳統單一的考試形式為開放式多樣化評價標準，調動學生學習和積極性、主動性，引導學生重視自身綜合素質的培養，提高學生的科研能力、創新能力和實踐能力。

六、結語

以上就是我們提高政治理論課教學效果方面的一點探索，概括起來就是四句話：提高教師師素質，開（下轉第122頁）展多樣化教學形式，建立和諧師生關系，堅持教學內容“三貼近”，發展開放式評價。

參考文獻

[1]宓現義.提高高校政治理論課教學效果的幾點思考.世紀橋，2007，（12）：95～97

[2]徐秋娟.如何提高高校思想政治理論課的教學效果.青島遠洋船員學院學報，2010，（1）：31～34

[3]常建蓮.提高思想政治理論課的教學效果.法制與社會，2010，（5）：225～226

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現代遠程教育是指學員和教師、學員和教育機構之間主要采用多種媒體手段進行教學和通信聯系的教育形式。學員可以不受空間和時間的限制進行學習，受教育者可以擴展到全社會。由于參加現代遠程教育的主要對象是成人學員，其在檔案管理方面具有流動性、分散性、廣泛性、模糊性等特點。

現代遠程教育是隨著現代信息技術發展而產生的一種新的教育模式，它利用網絡和信息技術的手段使得傳統教育向教育的開放性、廣泛性和終身性發展。目前中央廣播電視大學的開放教育就是現代遠程教育的一種模式，其本質是人人享有終身接受教育的權利。意味著：教育對象的開放；教育觀念開放；教育資源開放；教育過程開放。正是由于這些特點電大的開放教育實行完全學分制管理，具有允許學生自主選課，選擇學習時間及個性化考試等特點，體現了對學生個性化服務的教學管理制度。但正是這種教學管理模式給傳統的學籍管理方式帶來了新的挑戰。

一、遠程教育教學現況

遠程教育：遙距教育(Distance education)，又稱遠距教學、遠程教育，是指使用電視及互聯網等傳播媒體的教學模式，它突破了時空的界線，有別于傳統需要往校舍安坐于課室的教學模式。使用這種教學模式的學生，通常是業余進修者。由于不需要到特定地點上課，因此可以隨時隨地上課。學生亦可以透過電視廣播、互聯網、輔導專線、課研社、面授(函授)等多種不同管道互助學習。

從狹義上來看，遠程教育是指由特定的教育組織機構，綜合應用一定社會時期的技術，收集、開發、設計、制作和利用各種教育資源、建構教育環境，并基于一定社會時期的技術、教育資源和教育環境為學生提供教育服務，以及出于教學和社會化的目的進而為學生組織一些集體會議交流活動(以傳統面對面方式或者以現代電子方式進行)，以幫助和促進學生遠程學習為目的的所有實踐活動的總稱。在所有活動中，教師是以教育資源的形式或學習幫促者的身份與學生保持著一種準永久性分離的狀態而學生與教育組織機構(教師)或學生與學生之間將通過建立雙向或多向通信機制保持即時會話。

現代遠程教育在我國剛剛起步，又是超常規“跨越式”地發展，所以出現了一些質量問題。目前遠程教育基本上有如下幾種教學模式一種是與現有教學模式完全相同的課堂教學模式，一種是面授和網絡教學結合的模式另一種是師生在時空上分離、完全通過網絡或多媒體光盤授課的模式。完全分離的教學實際上并不是完整意義上的網絡教育，而是網絡自學。

為及盡快提高網絡教育的教學質量，教育部將2003年定為“遠程教育質量保證體系建設年”。教育部有關領導已經明確指出教學質量已成為現代遠程教育前進的最大障礙，認為應該“逐步建立校外遠程教育公共服務體系，規范管理，加強資源共享和質量控制”，這正是目前網絡學院建設非常缺乏的一個體系和質量標準。教育部已經在著手制定網絡教育的辦學教學標準，提高辦學門檻，加大對各高校網絡學院的質量檢查，如組織專家對網絡學院的專業、課程進行認證，對師資、教學設施、多媒體課件建設以及設立的校外教學點進行評價，定期抽查網絡學院學生的培養質量，對無法達標的網絡學院取消辦學資格等。

遠程教育在中國的發展經歷了三代第一代是函授教育，這一方式為我國培養了許多人才，但是函授教育具有較大的局限性第二代是80年代興起的廣播電視教育，我國的這一遠程教育方式和中央電視大學在世界上享有盛名；90年代，隨著信息和網絡技術的發展，產生了以信息和網絡技術為基礎的第三代現代遠程教育。

現代遠程教育由于其興起時間較短，在學員檔案管理方面還存在不少問題。

一是遠程教育管理工作者的檔案意識淡薄，對學員檔案管理工作缺乏正確的認識；

二是檔案管理內容不完善

三是檔案管理模式陳舊，高校遠程教育學員檔案管理基本上還采用傳統的、原始的、手工操作的實體管理模式；

四是檔案管理隊伍薄弱。

二、建立高校遠程教育學員檔案的幾點建議

(一)完善學員檔案內容。

高校遠程教育學員檔案應包括學校對學員的考察、錄用、培養、教育和學員德、智、體、美、勞等方面的第一手材料，既要涵蓋學員素質的全貌，也要體現當代高校學員的時代風貌。學員素質檔案內容應分為兩大類，一類是學員人事檔案，一類是素質拓展檔案。另外，在形式上，學員檔案應包括文字檔案與電子檔案。學員檔案還應該按專業、類別分層次建檔，有學科、年級等集體檔案，也有學員個人檔案。學員檔案個體化與集體化的相互轉變，使學員檔案呈主體型、多邊型、多角型展現在管理者和學員的面前，為促進學習、研究教學、搞好管理提供便捷。

(二)建立遠程教育學員檔案數據庫。

網絡化已成為時代的主旋律，網絡技術的應用更推動了檔案事業的發展。檔案數據庫的建立是網絡時代的要求，是實現數字化檔案館―個重要步驟，也為其它門類檔案的數字化提供了一種可行的模式。建立學員檔案數據庫能提高學員檔案的管理效率、檢索速度和查準率，沿用傳統的手工目錄查詢學員的檔案已經不能適應當前形勢發展的要求。

(三)提高檔案管理人員素質。

檔案管理人員的素質包括職業道德素質與業務素質。職業道德可以概括為：履行職責、保護歷史資料、保守機密、周到服務。在業務素質方面，由于設備的現代化、檔案種類及載體的多樣化，檔案管理水平的不斷提高，學員檔案管理人員除了應具備廣博的知識外，還應熟悉并掌握檔案學、檔案管理學、檔案保護技術等專業知識，隨著電子文件等多種新型載體的大量出現，要掌握計算機、光盤存儲、縮微技術及網絡技術等先進的管理手段，這樣才能使學員檔案管理從經驗管理、科學管理過渡到現代化管理。

三、遠教隊伍專業化建設刻不容緩

當前遠程教育學習中心特別是各個站點的管理水平相對滯后，并且沒有引起有關部門的足夠重視。遠程教育的分散性與由此帶來的不穩定性，決定了它的管理難度較大，即使在傳統教育系統中獲得了博士學位的畢業生，也未必能勝任遠程教育領域中的崗位。因為遠程教育的辦學理念和辦學規律與傳統的面授教育都很不相同。

遠程教育的學生主體是在職人員。由于平常自主學習，學生與班主任、站點管理人員很少見面，所以在班集體的形成、繳費、發教材、論文的提交、面授輔導的組織、各種數據資料的匯總上報等方面常受分散性、不穩定性的影響，而很難按時落到實處，有的站點甚至每學期的學費都不能按時收齊。這些管理上的難度，就要求班主任與管理人員要有較高的水平、較強的責任心、較好的工作作風。一句話，要求管理者具備專門的技能。

遠程教育是一項年輕的事業，與國外相比，我國遠教起步晚，缺乏經驗，其管理隊伍也大多是臨時拼湊，尤其是各站點管理人員的成分、學歷參差不齊，許多人缺乏對遠程教育的對象、過程和方法的認識。各站點對從業人員的管理方法也不甚相同，很多站點由于沒有正式編制，即使是正規高校的網院，管理人員的編制也很少，只在需要時從社會上臨時招聘，因此造成管理隊伍來源的多元化，管理上的非專業化，思想素質上差異化，再加上其他種種原因，造成這支隊伍的管理水平不到位，相對穩定性較差。有的網院由于部門及辦事人員頻繁變動，致使下屬站點對口管理出現混亂，甚至出現脫節現象。

我國目前有六十多所遠教試點高校網院，擁有分布在全國各地的三千多個學習中心(站點)以及數萬管理人員，這是一支龐大的隊伍。從某種意義上講，這支隊伍的水平、素質、能力在很大程度上影響著遠教的質量。所以，遠教隊伍的專業化建設應該刻不容緩地提到議事日程上來。

隨著教育事業的發展，遠程教育作為一門獨立的學科，其從業人員必須具備教育傳播學的基本知識，掌握職能所需的信息技術能力是勢所必然的。有專家預言，未來五年遠教發展需要的十三類人才中，包括教學教務、學習資源等方面的管理者。遺憾的是，目前國內遠程教育專業人才的培養不但沒有一個比較成形的體系，甚至很多人連要培養遠程教育專業人才的意識都沒有。

四、遠程教育促進檔案教育和諧發展

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1服務科學理論概述

服務是管理。另外，服務本身就是一個系統工程，人、設備、資金、技術等因素都必不可少，且在整個的服務過程中，這些因素人、技術、設備等相互協調方可發揮作用共同完成服務過程。另外，這些因素和過程是否科學化，關系著服務的效果、系統的優化，包含著運籌學、博弈學、系統工程學等，所以，服務還是科學。目前，服務科學的概念和內涵采用的多是IBM提出的服務科學、工程及管理(SSME)的提法。實際工作中，多是融合多種相關實際工作，將人力與科技有效結合，創新服務經濟技能，為服務提供者和客戶創造更多的價值。此過程中可涉及到計算機科學、運籌學、產業工程、商務戰略、管理科學、社會科學及法律科學等等。在當今的經濟社會中，如何利用“服務科學”對企業的運營管理進行指導，制定與“服務”相適應的戰略，將對企業的長期發展起到至關重要的作用?！叭魏我粋€行業都是服務業”?！胺铡笔且粋€寬泛的概念，它給企業帶來了新的利潤區域，向“服務”轉型的企業同樣也創造出了新的商業模式，與此同時，它還讓從事服務業的人們具備了全新的能力。服務是企業未來收入成長的關鍵，隨著經濟水平的不斷提高，及消費者消費觀念的提升，人們在選購產品時，除了關注產品本身價值外，更多的重視起產品附加價值，特別是在同類產品質量及性質類似的情況下。如果企業提供的附加服務越完備，產品的附加價值就越大，顧客從中獲取的實際利益就會越大，這樣商品的總體價值就會越大。反之，則越小。所以，企業在提供優質產品的同時，更應關注產品所衍生出來的服務體系，以增強自身在現代市場競爭中的優勢。

2服務科學下的高校教育

人類文明已由工業文明演進到信息文明，服務業成為人類社會的支柱產業，服務滲透在人們生活中的方方面面。全球范圍內基本達成共識：未來的經濟是以服務為主導的經濟。面對這一發展方向，每一個行業，包括高校教育都應當對自己提出這樣一個問題——如何適應這樣一個變化，得以持續發展？教育與經濟是相互聯系、相互影響、相互作用的，一方面經濟發展水平制約著教育發展，并對教育提出了更高的要求；另一方面，教育發展又進一步影響經濟，從而使兩者更加錯綜復雜。這種理念的基本思想是讓學生把社會經濟服務與專業學習結合起來。如果在服務學習的過程中，讓學生認識和體會當今經濟社會中的某些重要問題與需求，除了結合專業知識學習之外，可以增強學生對經濟發展社會的公民意識和責任意識。由此看來，我們在高校教育中可以從以下三方面進行探索：（1）打破舊的學科專業體制，建立適應市場要求的學科體系。高校教育關系著國家未來，故高校的培養體制、培養方法應受到高度的重視。高校教育教學中，除了完成基本的教學目標外，還應結合社會發展需求，了解企業對人才的要求，在完成基本教學任務的同時，及時調整學生培養方案。另外，學校還可以與企業制定學生培養協議，盡可能給學生提供多的實習機會，特別是針對邊緣專業的學生，學生實習過程中，就專業設置情況向企業宣傳和溝通，這樣，學生既可以了解他們可以做什么，也可以檢驗高校專業設置的必要性。（2）提高學生的自主學習能力。興趣是最好的老師，學校在完成教學目標的同時，更應該培養學生良好的學習態度及習慣，讓學生發揮主觀能動性，培養自主學習能力。實際教學中，專業課老師可以向學生展示目前專業領域的發展趨勢、熱點問題、疑難問題、科學發展動態等，同時重點介紹跟蹤了解學術前沿的方法，使學生具備自主知識更新的能力，以確保在高速發展的信息科學時代不會被淘汰。（3）提高學生的實踐能力。在經濟全球化的潮流下，人才可以走向世界的一個關鍵是應用實踐能力的培養。而目前高校教育過于偏重理論，很少給學生提供實踐機會，使得學生理論能力強，而動手能力差，以致畢業后很難較快融入社會。所以，學校應該多與社會企業合作，制定培養實踐方案，為學生提供更多的實踐機會。這樣，學生培養實際動手能力的同時，更能提前了解適應社會，為以后畢業更好的發展奠定了基礎。同志在全國教育工作會議上講話指出：“當今的國際經濟和科技競爭越來越圍繞人才和知識競爭展開，發展的優勢蘊藏于知識和科技之中，社會財富正日益向擁有知識和科技優勢的國家和地區聚集，誰在知識和科技創新上占優勢，誰就在發展上占主導地位?！币虼?，教育改革在我國改革開放的各項改革中具有重要的地位，也是一項歷史性的工程，歷來備受關注，而高校改革在整個教育改革中同樣具有重要意義。我們期待它更好更快地發展。

作者：張海燕羅妤張義輝單位：重慶科技學院電氣與信息工程學院

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[論文關鍵詞]實踐主體；入學；“人的主體性”；“人的需要”；“人的發展”

人學的相關理論，蘊涵著對“人”的豐富、深刻的觀點闡述。尤其是在“人的主體性”、“人的需要”和“人的發展”等論述上，對于指導當前高校理論教育實踐主體的建設具有重要的方法論意義。

一、“人的主體性”：實踐主體建設的前提

馬克思關于“人的主體性”理論，不僅是人學理論的內核，還是包括理論教育在內的思想政治教育學的基石，同時也是理論教育實踐主體理論的重要依據。人學對作為主體的人的作用的發揮提出了“實踐性”、“自主性”和“能動性”等現實要求，這對于理論教育實踐主體建設有著重大意義。

第一，人學是以“現實的人”為出發點，這與以人為本的時代命題相呼應。學說的理論出發點和基本立場不是其他，正是實實在在的“人”，“我們的出發點是從事實際活動的人，而且從他們的現實的生活過程中我們還可以揭示出這一生活過程在意識形態上的反射和回聲的發展”。其實，在內含著人學理論的所有經典著作中，不論哪方面內容的論述與展開，都離不開“人”的問題?！兜乱庵疽庾R形態》和《關于費爾巴哈的提綱》皆表明：“現實的人”是理論研究的認識前提和出發點。這個“人”的界定，不是抽象的、靜止的，“這里所說的個人不是他們自己或別人想象中的那種個人，而是現實中的個人，也就是說，這些個人是從事活動的，進行物質生產的，因而是在一定的物質的、不受他們任意支配的界限、前提和條件下活動著的”，而且作為“現實的人”，其首要的特質就是主體性，要具備主體意識和主體行動力的人，同時又是處在一定的社會關系總和中的、進行歷史的實踐活動的社會存在物。

那么，如何實現“‘現實的人’能動地表現自己”?如何凸顯“人”的現實性及其創造力?這就需要激發人的主體性和實踐性，這種主體性的自我覺醒與激發，正是我們的時代強音——“以人為本”的構成要素之一，也正是我們理論教育教學充盈無限創造力的重要源頭之一。高校理論教育是教師通過一定的中介手段將理論傳授給大學生的教育實踐活動，是師生、生生多邊交往的活動，是師生分享經驗、共同發展的過程。而在這一教育活動中構成的師生實踐共同體，更為凸顯了“以人為本”的主體性意識和理念。其一，無論是教師、還是學生都是“現實的人”，都具有主觀能動性，具有主體性；其二，無論是教師，還是學生都不是孤立存在的人，而是作為教與學這一實踐活動的共同體，處于教育教學的過程中相互關聯，相互依存。高校理論教育從根本上探討的便是在社會主義社會中何者為“人”、如何成“人”的價值命題。因此，理論教育教學中的“本”，不僅從實踐上要求對師與生主體性的共同重視，而且從目標追求上要求師與生主體性的共時發揮與運作。在這一教育教學過程中，如何成“人”的價值命題的完成，恰恰需要師生的互動，需要師生共建共享，忽視哪一方面都不行。正是由于這樣相互關聯的兩個主體性的充分發揮，構建和諧的師生關系顯得更有可行性，從而使以人為本的時代命題在理論教育教學實踐中的詮釋和滲透更有期待性，最終使教學環境更適合師生人性的需求，適合師生共同體共時同步的發展與完善。

第二，人學是以“改變”世界為目的，這與主動建構并完善和諧師生關系的時代意旨相契合。人學實質上即是“關于現實的人及其歷史發展的科學”。郾弘眾所周知，作為“現實的人”始終處于因為不斷面臨新的社會交往實踐故而不斷更新原有的社會關系的變化發展過程中，從而實現自身歷史的發展與完善，但這僅靠主體的主動思維認識世界是遠遠不夠的，關鍵在于以一定的“勞動”亦即一定的實踐力去主動地改造社會、改變世界，“問題在于改變世界”。而改造社會的實質就是改造人與人之問的各種社會關系；正是在“改變世界”的主體行動中，也只有在“現實的人”以“改變世界”的驅動力去發揮出主體能力的過程中，才能不斷生成為或自我實現為“現實的人”。這正如馬克思所說：“作為確定的人，現實的人，你就有規定，就有使命，就有任務”。同時，人學認為，人是在實踐活動中自我生成的，即在人的生成探究上，人學觀進一步做了勞動創造論的應答，“勞動創造了人本身”，強調認識、改造世界(社會)，與認識與改造人自身(各種社會關系)是統一的，認識世界還不夠，還要改造世界；認識你自己也不夠，還要“成為你自己”(意即通過自身能動的實踐的創造活動，現代人學觀點之一)。同樣地，在理論教育教學過程中，特別是在師生的思想交往實踐中，認識并成就具有完備道德情操和正面價值追求的師生共同體，并且與時俱進地關注師生及其兩者關系的現代轉型與重塑，“人的轉型與重塑則是人的現代化，主體的現代化”，這種轉型與重塑，就是對師生發揮主體性、以其主體的實踐力能動地改造、完善理論教育教學命題的現代詮釋。這不僅需要師生教學理念上的共同主體責任意識，更需要其教育教學行為上的共同自覺追求，師生不是教學課堂的旁觀者，而是“在社會歷史領域內進行活動的，具有意識的、經過思慮或憑激情行動的、追求某種目的的人”教學環境與教學質量的改造者、完善者。因此，在理論教育教學實踐中，師生沒有理由規避自身作為“現實的人”的共同責任。進一步說，從理論教育教學的終極意義而言，歸根到底靠的就是師生在德育領域上共建共享的一致行動，相互承認、尊重、理解、關愛、塑造，從而不斷改善異己的不和諧的師生關系現狀。

二、“人的需要”：實踐主體建設的動力

人學理論認為，人的勞動產生人的需要，而人的需要又是人類一切歷史活動的動力?！皼]有需要，就沒有生產”，需要是“創造出生產的觀念上的內在動機?！比说男枰?不論是物質需要，還是精神需要)，“是推動人去生產、形成生產力與生產關系矛盾運動的初始動因；人的需要又是人的行動、交往發生的初始動因，更是關系到社會穩定、社會和諧、社會變化發展的深層次動因?！备鶕藢W觀，“人的需要”是客觀現實的需要、是主觀能動的內在需要。高校理論教育實踐主體建設，更要關注教師與學生作為主體人的需要。高校理論教育實踐主體建設，必須從當代大學生和教師的具體實際出發，加強針對性。特別是要根據“需要”的現實和能動的特性，對師生實踐共同體的“需要”做出明確定位，真正走近實踐主體本身，激發其自需自愿的潛能，最終提高理論教育的實效陛。

第一，把握實踐主體的需要，要以師生雙贏為主要基調。社會實踐與交往活動歷史性地形成了具體的人的豐富個性和特質，而這種豐富的個性又決定了具體的人的需要的多樣性、互動性。如，在實踐的具體的理論教育教學中，學生對自我發展和需要的能動追求，實際上也是對教師提出了對稱性要求，以使教師也應根據學生不斷發展和需要的特點和規律，時刻要求其自覺地、主動地更新教育理念，改革、充實和完善教育內容，創新和拓展教育方式方法對他們需要什么，需要到什么程度，為什么需要，以及通過怎樣的方式和途徑滿足他們的需要等問題必須有清晰地認識和實踐。嘲當然，我們不可能滿足師生的全部需要，這是不現實的也不是必需的。其關鍵是，應該在“人的全面發展”的目標下，厘清師生實踐共同體的主要需求、互動性需求，并有效整合，引導這種整合性需要朝著更高層次的需要發展，這是實現師生需要互惠雙贏的前提之一。

第二，把握實踐主體的需要，要以精神動力為基本原則。一般地，教育活動就其實質來看，是人類精神能量通過教與學的活動，在不同的主體之間實現轉換和新的精神能量的生成過程。嘲瑚理論教育更加側重于包括信念信仰在內的意識形態領域的精神培養與提升(這些蘊含在理論教育中的精神能量會不斷地轉化為師生的知識、能力、情感、態度、智慧和人格)，而精神培養與提升的原動力也是與人的需要休戚相關的。不論是教師或學生，建設或提升精神世界以滿足自身精神需要，就必須在一定的精神動力前提下實現。這種精神動力的開發與給予，實質上就是師生在需求和價值層面上需要達到共識和融合，即立足于共同的理想、信念、信仰和責任意識等，以此為主要的精神動力產生強大的自我發展、自我教育意識和自律要求，逐步感知如何加強對自身主觀世界的改造，將自己的需要、發展目標及行為與國家和社會的需要內在地有機地統一起來。事實上，當前對于作為高校理論教育實踐共同體的師生而言，其主體意識與教學活力的缺乏，正是與某種精神動力的開發與給予不足密切相關。因此，以特定的精神動力(理想、信念、信仰和責任意識)來激發、引導師生的精神需要，就顯得尤為重要。

第三，把握實踐主體的需要，要以換位思考為全新思維。在理論性和教學挑戰性都相對較強的理論教育教學實踐過程中，教師和學生往往會傾向于站在自己的角色上來提設自我的需要和歸咎對方的不足。如，若教師“無視學生的現實處境和精神狀態，而認為自己比學生優越，對學生耳提面命，不能與學生平等相待，更不能向學生敞開自己的心扉”，這樣的結果只能是“教育本身越來越缺乏愛心，以至于不是以愛的活動一而是以機械的、冷冰冰的、僵死的方式去從事教育工作。這就失去了師生互動和諧、溝通有序的平臺，很難實現“需要”的滿足和教學利益的互惠雙贏。只有打開師生原有的視界，切實理解另一方并再重新認識自我，從而使師生雙方同頻共振，整合為互愛和諧、共建共享的實踐主體。

三、“人的發展”：實踐主體建設的目的

第一，人的全面發展是實踐主體的立體而共時的發展，要求內涵與外延相統一。這種“發展”，有其特定的涵義，“人是以一種全面的方式，也就是說，作為一個完整的人，占有自己的全面的本質?！睂诟咝＠碚摻逃龓熒鷮嵺`共同體，這種“全面的本質”的自我占有，是師生協調發展的一個整體實現過程，實踐共同體不僅要實現整體的共時陛的發展，還要實現雙方立體的多維的發展。學生一方的“發展”不是理論教育教學意義上的全面的“發展”，只有當教師與之實現共時的且又交互的發展，才能有助于高校理論教育教學切實取得實效性。按照人學理論，我們認為，實踐主體的全面發展的外延具體包括三個方面：實踐主體的能力素質的全面發展、實踐主體的社會關系的豐富發展以及實踐共同體雙方的自由個性的形成和發展。也就是說，在理論教育教學過程中，不僅要實現教師和學生在各自具體領域中的知識技能的發展，還要實現各自自身素質的提升和發展；不僅要實現師生實踐共同體在理論教育教學實踐中育力與學力的同向協調發展，還要實現師生實踐共同體在交往實踐中一系列非智力因素的社會屬性的協同發展。

篇（6）

[論文關鍵詞]實踐主體；入學；“人的主體性”；“人的需要”；“人的發展”

人學的相關理論，蘊涵著對“人”的豐富、深刻的觀點闡述。尤其是在“人的主體性”、“人的需要”和“人的發展”等論述上，對于指導當前高校理論教育實踐主體的建設具有重要的方法論意義。

一、“人的主體性”：實踐主體建設的前提

馬克思關于“人的主體性”理論，不僅是人學理論的內核，還是包括理論教育在內的思想政治教育學的基石，同時也是理論教育實踐主體理論的重要依據。人學對作為主體的人的作用的發揮提出了“實踐性”、“自主性”和“能動性”等現實要求，這對于理論教育實踐主體建設有著重大意義。

第一，人學是以“現實的人”為出發點，這與以人為本的時代命題相呼應。學說的理論出發點和基本立場不是其他，正是實實在在的“人”，“我們的出發點是從事實際活動的人，而且從他們的現實的生活過程中我們還可以揭示出這一生活過程在意識形態上的反射和回聲的發展”。其實，在內含著人學理論的所有經典著作中，不論哪方面內容的論述與展開，都離不開“人”的問題?！兜乱庵疽庾R形態》和《關于費爾巴哈的提綱》皆表明：“現實的人”是理論研究的認識前提和出發點。這個“人”的界定，不是抽象的、靜止的，“這里所說的個人不是他們自己或別人想象中的那種個人，而是現實中的個人，也就是說，這些個人是從事活動的，進行物質生產的，因而是在一定的物質的、不受他們任意支配的界限、前提和條件下活動著的”，而且作為“現實的人”，其首要的特質就是主體性，要具備主體意識和主體行動力的人，同時又是處在一定的社會關系總和中的、進行歷史的實踐活動的社會存在物。

那么，如何實現“‘現實的人’能動地表現自己”?如何凸顯“人”的現實性及其創造力?這就需要激發人的主體性和實踐性，這種主體性的自我覺醒與激發，正是我們的時代強音——“以人為本”的構成要素之一，也正是我們理論教育教學充盈無限創造力的重要源頭之一。高校理論教育是教師通過一定的中介手段將理論傳授給大學生的教育實踐活動，是師生、生生多邊交往的活動，是師生分享經驗、共同發展的過程。而在這一教育活動中構成的師生實踐共同體，更為凸顯了“以人為本”的主體性意識和理念。其一，無論是教師、還是學生都是“現實的人”，都具有主觀能動性，具有主體性；其二，無論是教師，還是學生都不是孤立存在的人，而是作為教與學這一實踐活動的共同體，處于教育教學的過程中相互關聯，相互依存。高校理論教育從根本上探討的便是在社會主義社會中何者為“人”、如何成“人”的價值命題。因此，理論教育教學中的“本”，不僅從實踐上要求對師與生主體性的共同重視，而且從目標追求上要求師與生主體性的共時發揮與運作。在這一教育教學過程中，如何成“人”的價值命題的完成，恰恰需要師生的互動，需要師生共建共享，忽視哪一方面都不行。正是由于這樣相互關聯的兩個主體性的充分發揮，構建和諧的師生關系顯得更有可行性，從而使以人為本的時代命題在理論教育教學實踐中的詮釋和滲透更有期待性，最終使教學環境更適合師生人性的需求，適合師生共同體共時同步的發展與完善。

第二，人學是以“改變”世界為目的，這與主動建構并完善和諧師生關系的時代意旨相契合。人學實質上即是“關于現實的人及其歷史發展的科學”。郾弘眾所周知，作為“現實的人”始終處于因為不斷面臨新的社會交往實踐故而不斷更新原有的社會關系的變化發展過程中，從而實現自身歷史的發展與完善，但這僅靠主體的主動思維認識世界是遠遠不夠的，關鍵在于以一定的“勞動”亦即一定的實踐力去主動地改造社會、改變世界，“問題在于改變世界”。而改造社會的實質就是改造人與人之問的各種社會關系；正是在“改變世界”的主體行動中，也只有在“現實的人”以“改變世界”的驅動力去發揮出主體能力的過程中，才能不斷生成為或自我實現為“現實的人”。這正如馬克思所說：“作為確定的人，現實的人，你就有規定，就有使命，就有任務”。同時，人學認為，人是在實踐活動中自我生成的，即在人的生成探究上，人學觀進一步做了勞動創造論的應答，“勞動創造了人本身”，強調認識、改造世界(社會)，與認識與改造人自身(各種社會關系)是統一的，認識世界還不夠，還要改造世界；認識你自己也不夠，還要“成為你自己”(意即通過自身能動的實踐的創造活動，現代人學觀點之一)。同樣地，在理論教育教學過程中，特別是在師生的思想交往實踐中，認識并成就具有完備道德情操和正面價值追求的師生共同體，并且與時俱進地關注師生及其兩者關系的現代轉型與重塑，“人的轉型與重塑則是人的現代化，主體的現代化”，這種轉型與重塑，就是對師生發揮主體性、以其主體的實踐力能動地改造、完善理論教育教學命題的現代詮釋。這不僅需要師生教學理念上的共同主體責任意識，更需要其教育教學行為上的共同自覺追求，師生不是教學課堂的旁觀者，而是“在社會歷史領域內進行活動的，具有意識的、經過思慮或憑激情行動的、追求某種目的的人”教學環境與教學質量的改造者、完善者。因此，在理論教育教學實踐中，師生沒有理由規避自身作為“現實的人”的共同責任。進一步說，從理論教育教學的終極意義而言，歸根到底靠的就是師生在德育領域上共建共享的一致行動，相互承認、尊重、理解、關愛、塑造，從而不斷改善異己的不和諧的師生關系現狀。

二、“人的需要”：實踐主體建設的動力

人學理論認為，人的勞動產生人的需要，而人的需要又是人類一切歷史活動的動力?！皼]有需要，就沒有生產”，需要是“創造出生產的觀念上的內在動機。”人的需要(不論是物質需要，還是精神需要)，“是推動人去生產、形成生產力與生產關系矛盾運動的初始動因；人的需要又是人的行動、交往發生的初始動因，更是關系到社會穩定、社會和諧、社會變化發展的深層次動因?！备鶕藢W觀，“人的需要”是客觀現實的需要、是主觀能動的內在需要。高校理論教育實踐主體建設，更要關注教師與學生作為主體人的需要。高校理論教育實踐主體建設，必須從當代大學生和教師的具體實際出發，加強針對性。特別是要根據“需要”的現實和能動的特性，對師生實踐共同體的“需要”做出明確定位，真正走近實踐主體本身，激發其自需自愿的潛能，最終提高理論教育的實效陛。

第一，把握實踐主體的需要，要以師生雙贏為主要基調。社會實踐與交往活動歷史性地形成了具體的人的豐富個性和特質，而這種豐富的個性又決定了具體的人的需要的多樣性、互動性。如，在實踐的具體的理論教育教學中，學生對自我發展和需要的能動追求，實際上也是對教師提出了對稱性要求，以使教師也應根據學生不斷發展和需要的特點和規律，時刻要求其自覺地、主動地更新教育理念，改革、充實和完善教育內容，創新和拓展教育方式方法對他們需要什么，需要到什么程度，為什么需要，以及通過怎樣的方式和途徑滿足他們的需要等問題必須有清晰地認識和實踐。嘲當然，我們不可能滿足師生的全部需要，這是不現實的也不是必需的。其關鍵是，應該在“人的全面發展”的目標下，厘清師生實踐共同體的主要需求、互動性需求，并有效整合，引導這種整合性需要朝著更高層次的需要發展，這是實現師生需要互惠雙贏的前提之一。

第二，把握實踐主體的需要，要以精神動力為基本原則。一般地，教育活動就其實質來看，是人類精神能量通過教與學的活動，在不同的主體之間實現轉換和新的精神能量的生成過程。嘲瑚理論教育更加側重于包括信念信仰在內的意識形態領域的精神培養與提升(這些蘊含在理論教育中的精神能量會不斷地轉化為師生的知識、能力、情感、態度、智慧和人格)，而精神培養與提升的原動力也是與人的需要休戚相關的。不論是教師或學生，建設或提升精神世界以滿足自身精神需要，就必須在一定的精神動力前提下實現。這種精神動力的開發與給予，實質上就是師生在需求和價值層面上需要達到共識和融合，即立足于共同的理想、信念、信仰和責任意識等，以此為主要的精神動力產生強大的自我發展、自我教育意識和自律要求，逐步感知如何加強對自身主觀世界的改造，將自己的需要、發展目標及行為與國家和社會的需要內在地有機地統一起來。事實上，當前對于作為高校理論教育實踐共同體的師生而言，其主體意識與教學活力的缺乏，正是與某種精神動力的開發與給予不足密切相關。因此，以特定的精神動力(理想、信念、信仰和責任意識)來激發、引導師生的精神需要，就顯得尤為重要。 轉貼于

第三，把握實踐主體的需要，要以換位思考為全新思維。在理論性和教學挑戰性都相對較強的理論教育教學實踐過程中，教師和學生往往會傾向于站在自己的角色上來提設自我的需要和歸咎對方的不足。如，若教師“無視學生的現實處境和精神狀態，而認為自己比學生優越，對學生耳提面命，不能與學生平等相待，更不能向學生敞開自己的心扉”，這樣的結果只能是“教育本身越來越缺乏愛心，以至于不是以愛的活動一而是以機械的、冷冰冰的、僵死的方式去從事教育工作。這就失去了師生互動和諧、溝通有序的平臺，很難實現“需要”的滿足和教學利益的互惠雙贏。只有打開師生原有的視界，切實理解另一方并再重新認識自我，從而使師生雙方同頻共振，整合為互愛和諧、共建共享的實踐主體。

三、“人的發展”：實踐主體建設的目的

第一，人的全面發展是實踐主體的立體而共時的發展，要求內涵與外延相統一。這種“發展”，有其特定的涵義，“人是以一種全面的方式，也就是說，作為一個完整的人，占有自己的全面的本質?！睂诟咝＠碚摻逃龓熒鷮嵺`共同體，這種“全面的本質”的自我占有，是師生協調發展的一個整體實現過程，實踐共同體不僅要實現整體的共時陛的發展，還要實現雙方立體的多維的發展。學生一方的“發展”不是理論教育教學意義上的全面的“發展”，只有當教師與之實現共時的且又交互的發展，才能有助于高校理論教育教學切實取得實效性。按照人學理論，我們認為，實踐主體的全面發展的外延具體包括三個方面：實踐主體的能力素質的全面發展、實踐主體的社會關系的豐富發展以及實踐共同體雙方的自由個性的形成和發展。也就是說，在理論教育教學過程中，不僅要實現教師和學生在各自具體領域中的知識技能的發展，還要實現各自自身素質的提升和發展；不僅要實現師生實踐共同體在理論教育教學實踐中育力與學力的同向協調發展，還要實現師生實踐共同體在交往實踐中一系列非智力因素的社會屬性的協同發展。

篇（7）

近日，省委高校工委、省教育廳在哈召開全省高校思想政治理論課教育教學工作視頻會議，深入貫徹落實中央、省委重要部署要求，深化高校思想政治理論課建設綜合改革。省委高校工委書記、省教育廳黨組書記、省教育廳廳長徐梅出席會議并講話。

會議強調，要以改革創新精神推進課程建設，特別是要把加強思想政治理論課教師隊伍建設作為工作重中之重，認真實施全省高校思想政治理論課教師培養培訓五年規劃，依托全省高校思想政治理論課教師培訓和研修基地，重點組織實施培訓研修、博士培養、項目資助和示范帶動計劃，努力建設一支“讓黨放心，讓學生滿意”的高素質思政課教師隊伍。要把教學方法改革作為加強和改進高校思想政治理論課建設的切入點和突破口，全面推進教育教學方法改革，堅持“三貼近”，針對不同專業和學段，把教育教學同大學生實際需要結合起來，把價值引導與知識傳授結合起來，把邏輯的力量同情感的力量結合起來，把透徹的說理同鮮活的語言結合起來，切實提高吸引力感染力，有效實現教材體系向教學體系的轉換，向學生知識體系、信仰體系轉換，讓思想政治理論課成為大學生真心喜歡、終身受益的優秀課程。

會議要求，全省高校思想政治理論課教學指導委員會要充分發揮自身作用，積極組織教育教學理論與實踐研究，提供決策咨詢意見建議，推進教學方法改革，推廣優秀教學成果，開展教學情況督導巡查。聽課專家要按照工作安排，以提高教育教學質量為中心，在全省高校組織開展專家聽課活動，及時解決教學工作中存在的問題，督促和指導教師不斷提高教學質量和水平。各高校要不斷提高思想認識，牢固樹立政治意識，把思想政治理論課教育教學工作擺上重要位置，對照要求查找自身差距，解決好存在的突出問題，充分發揮思想政治理論課主渠道、主陣地、主課堂作用，努力培養中國特色社會主義合格建設者和可靠接班人。

會上，哈爾濱師范大學黨委書記付軍龍、東北林業大學教授陳文斌、東北農業大學教授金長城分別代表全省高校思想政治理論課教師培訓和研修基地依托高校、全省高校思想政治理論課教學指導委員會委員、全省高校思想政治理論課聽課專家作了發言。在哈部分高校主要領導、分管領導和相關部門負責人，全省高校思想政治理論課教學指導委員會、聽課專家全體成員，省教育廳相關處室負責同志在主會場參會。

篇（8）

中圖分類號：G420 文獻標識碼：A DOI：10.3969/j.issn1003-8256.2013.05.014

課堂教學是高校教學工作的基本形式和主要環節，構建科學有效的評價體系對高校教師的課堂教學進行評價，不僅能提高教學質量，而且對促進教師專業發展意義重大。目前，國內外高校教師教學評價制度就其評價目的和評價結果可分為獎懲性教師教學評價制度和發展性教師教學評價制度。獎懲性教師教學評價制度主要用于管理的目的，有其值得肯定的激勵作用，但是由于存在評價觀念的偏差等諸多問題，并不能最大限度地發揮教師工作的主動性和創造性；發展性教師教學評價制度以促進教師發展為目標，但由于沒有統一的評價標準，缺少適當的激勵機制，與獎懲無關，會淡化教師自身的職業角色， 從而偏離高校教育目標[1]。上述兩種評價制度均存在諸多弊端，不能充分發揮教師課堂教學評價的積極作用。教育生態理論為高校教師課堂教學評價工作的完善提供了新的研究視角。

1 教育生態學解析

1976年，美國著名教育學家勞倫斯·克雷明在其著作《公共教育》一書正式提出“教育生態學”概念，克雷明把教育看作是一個有機的、復雜的、統一的生態系統，這個系統呈現一致與矛盾、平衡與不平衡的狀態。也就是說，教育生態學是運用生態學的方法來研究教育，從影響教育的物質環境、精神環境的相互關系中，綜合性地研究教育發展的規律，以不斷提高教育的效益[2]。根據教育生態理論，高校教師課堂教學評價是一種生態現象，是以促進教師專業的、學術的、人格的發展為目的的生態過程。教師與其由自然、社會、規范和生理心理四種環境相互交叉滲透形成的復雜生態環境構成一個有機的生態系統[3]。教育生態理論中的耐度定律、花盆效應、生態位原理等對高校教師課堂教學評價工作具有較強的現實指導意義。

1.1 耐度定律解析

1911年，謝爾福德提出了耐度定律，認為：“一個生物能夠出現并且能生存下來，必須依賴于一種復雜條件的全盤存在，如果要使一種生物消滅或絕種，任何一項因子加以改變，或將其含量予以增減，使其量達到生物耐力的界限之外，就可出現上述結果”[4]。在教育生態系統中，影響高校教師課堂教學評價的各種因子對教師也存在耐受性的問題。當一個或多個因子超過教師對課堂教學評價環境的耐受范圍時，會導致教育生態系統的失衡，使教師對環境產生適應，影響教師的可持續發展。如果高校一味只顧追求學校發展的目標、速度和規模，而忽視教師專業發展的成長規律和實際身心需要，就會導致教師專業發展生態的失衡和整體功能的失調。

1.2 花盆效應解析

花盆效應是指花盆是一個半人工半自然的小生境，需要人為創造適合其生存的環境，在花盆的內的個體或群體若離開此生態環境，就難以維持其生存與發展。與高校教師課堂教學評價最為密切的教育生態環境是由教師、學生、規章制度等諸多因子構成的是“小系統”，該系統的活動和事件比任何其他生態系統對人的行為影響更大，也更受人的行為的影響[5]。因此，尊重高校教師課堂教學的“原生”生態，構建基于學校的、多元開放的評價體系，注重教師專業素質的綜合考察，尊重教師個體發展的差異和獨特性價值，以適應社會和學校發展對教師的多樣化需求和教師的自身發展需要，這對于破解教師專業發展的“花盆效應”是十分重要的[3]。因此，要讓學生、同行、管理干部、教師自身等作為評價主體共同參與評價活動，幫助教師接納和認同評價結果，最終提高教師的工作積極性和主動性，促進教師的發展。

1.3 生態位原理解析

英國動物學家埃爾頓（C.Ehon）在《動物生態學》（1927）中提出了“生態位”的概念，他認為，在生物社群中，每一個物種在生物社群中處于特定的地位，即生態位[6]。高校教師的生態位主要是指教師在學校所處的位置和所發揮的作用。傳統的教師評價因過于強調管理功能，導致教師的生態位重疊，即導致教師之間激烈的競爭，最終對教師的發展產生非常不利的影響。每個教師都有著各自不同的教學風格、經驗、特長，在質量、數量的特征和發展階段上各不相同，即他們都有適合自己生存的生態位。這些生態位差異應該成為教師課堂教學評價的基本依據，并據此建立有助于實現教師生態位分化的高校教師課堂教學評價體系。

2 基于教育生態理論的高校教師課堂教學評價體系的構建

2.1 評價指標體系設計的原則

構建基于教育生態理論的高校教師課堂教學評價體系，除遵循目標一致性原則、方向性原則、系統性原則、獨立性原則、可比性原則等構建評價指標體系的一般性原則外[7]，還應遵循以下原則[8]：（1）生態性原則：設計評價指標時，不僅要考慮影響教師課堂教學的靜態因素，還要充分考慮到教師課堂教學的生態環境的特點，將影響課堂教學的的生態環境因子作為評價的內容；（2）普遍性原則：即普遍適應性，評價指標體系不僅對高校教師的課堂教學有價值判斷功能，而且具有預測功能，能夠預示教師課堂教學的未來變化。

2.2 選擇評價指標時應注意的問題

首先，在評價指標體系的設計思想上，評價指標體系過于全面必定給統計工作帶來諸多困難，并且稀釋了課堂教學各因素之間的有機聯系，也不利于從總體上把握評價對象的認識規律，因此抓幾個主要方面反而可以起到全面的評價效果；其次，在評價指標體系的效用方面，為使評價指標具有可操作性和可比性，評價指標的設計要求具有通用性，即適合評價講授各類學科和各種課程類型的教師；最后，在評價指標體系項目的要求上，因教育現象本身具有模糊性的一面，同時又要滿足評價指標可操作性的要求，因此在設計評價指標時應采取定性與定量相結合的方式，即采用模糊性指標和精確性指標相結合的方式。

2.3 評價指標體系的設立

根據教育生態理論和設計評價指標體系的基本原則，采用文獻研究法、德爾菲法等研究方法，通過專家咨詢，并結合其他研究者的相關研究成果建立高校教師課堂教學評價指標體系。

2.3.1 評價主體

評價主體除學生、同行、管理干部外，讓教師對自己的課堂教學進行評價，即自我評價有利于教師參與到學校的管理工作中，建立平等、友好、民主的評價關系，幫助教師認同和接受評價結果，提高教師的工作主動性和積極性，從而促進教師的發展。

2.3.2 評價方法

采用形成性評價和終結性評價有機結合的評價方法，形成性評價、終結性評價分值分別占教師課堂教學評價總分值30%、70%。形成性評價是以學生班級為單位，根據教師課堂教學的平時表現填寫《班級教學日志》，并將重要信息通過教學信息員每周反饋給教務處教學質量管理科，作為教師課堂教學評價的一項重要內容；終結性評價是在學期末，按照教師業務歸屬關系，由所在學院統一組織開展學生評教、同行教師評教、管理干部評教和教師自評。學生采取網上評教，同行教師、管理干部及教師自身填寫專用的“教師課堂教學評價表”。評價教師以百分制計算所得分值，學生、同行、管理干部、教師自身評分占評價總分值比重分別為0.5、0.2、0.2、0.1。然后，將教師課堂教學形成性評價和終結性的綜合評價分值進行標準化處理，即將原始分轉化成可比值。

2.3.3 評價指標

在查閱文獻的基礎上結合教育生態理論進行綜合分析，遵循教育評價的一般規律，依照國家對高等院校的培養要求、教師應掌握的現代教育教學理論、現代課堂教學的特點和基本要求，構建了評價指標體系草案。通過問卷形式對專家進行了多輪咨詢，依據專家意見對草案進行了修改，形成了如下基于教育生態理論的高校教師課堂教學評價指標。

2.3.4 評價標準

二級評價指標的評價標準均采用A、B、C、D個等級，分別明確A、C等級的評價標準，則A、C等級之間標準為B級，低于C級標準為D級。學生、同行、管理干部、教師自身等評價主體評價教師時采用的評價標準的具體內容統一制訂。

本文以教育生態理論為指導構建高校教師課堂教學評價體系，利于將高校的管理目標與教師個人的發展結合起來，形成科學合理的評價機制，創新性地提出了將教學環境因素作為一項重要的評價指標。同時對進一步豐富高等教育理論，拓寬高等教育研究領域，延展高等教育適用范圍，具有重要的理論價值。

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篇（9）

為了適應現代信息社會發展對人才的需求，高等教育迅速發展，以提高畢業生的素質和適應能力。許多專家學者認為，在今后5一l0年內，教育迅速步入信息時代，因此，提高高校教師信息素養與教育技術能力水平就成了當前高校改革、發展中的一項艱巨任務。本文對天津地區高校學科教師教育技術能力水平進行了小樣本調查，并進行了分析。

一、調查與分析

本次調查采用隨機抽查的方式，共涉及天津地區5所高校9個專業共30名教師，年齡界于27歲至50歲之間，教齡從2年至20年不等，職稱由初級、中級和副高構成，授課對象包括成教生、本科生和研究生。發出問卷30份，收回3份，回收率100％，有效問卷3O份，有效率100％。高等院校要培養出符合時代的新型人才，必須注重自身的現代化進程，其中注重高校教師的現代教育觀念的培養和現代教育技術手段等的應用能力的培養是高等院?，F代化進程中的一個重要環節。

1．教育技術的基本觀點。教育技術基本觀點主要包括教育技術與教師本身的關系，教育技術在培養創新型人才方面，教育技術與課堂教學方面以及教育技術在推進教改和教育信息化等方面的觀點。而在調查過程中，絕大多數教師對此持積極態度，這說明作為高校教師，他們本身對教育技術在推進教改和教育信息化中的作用予以肯定，并在提高教育教學效果方面寄予了一定的希望，認為教育技術在培養創新型人才的戰略中起著重要作用。

2．教育技術基本知識的掌握。教育技術基本知識的掌握是對教育技術恰當、正確應用的重要前提，教師必須要扎實掌握教育技術的基本概念，明確教育技術的研究對象、理論基礎、內涵及目標。但在調查過程中，僅有37％的教師掌握教育技術的概念，大多數教師并不清楚教育技術是什么，他們對教育技術應用也只停留在不自覺的水平。而對于教育技術的核心理論教學設計，達到掌握程度的教師僅占35％，這對教學極為不利。

在應用多媒體技術和網絡技術方面，有2／3的教師未能夠掌握課件的制作方法和過程，教師對媒體的駕馭能力不強，這樣就直接導致了教學手段落后，即使教師使用媒體教學，效果也一般，甚至因此降低了教學效果，干擾了教學秩序。

信息技術與學科課程整合即在課程教學過程中把信息技術、信息資源、信息方法、人力資源等與課程內容有機結合，很好地完成課程教學任務的能力，它也屬于應知應會的能力。在調查過程中得知，已有33％的教師掌握了信息技術與學科課程整合的方法，這說明在信息時代，學科教師已經認識到了它的重要性，并在不斷提高的過程中。

教學評價與反思也是教學過程中的重要組成部分，掌握對教學媒體、教學資源和教學效果的評價方法，能夠應用適當的技術和評價工具，開展對學生的評價，并且能夠根據評價的反饋信息，調整教學策略和方法，以提高教學效果，達到績效目標，這是新時期對高校教師提出的要求，但這項至關重要的基本知識和技能仍有63％的教師未掌握，這必然會影響學生對教學目標的達標程度，同時也影響了教師教學水平的提高，不利于教育的長期發展。

3．教育技術基本技能的掌握。天津地區屬于我國的發達地區，從設備、技術到人才都相對優越，但在調查中我們發現，當地高校教師僅對一些常規媒體的基本使用與操作，多媒體教室的使用，網絡上的信息檢索與利用、傳輸及文字處理軟件的使用比較熟悉，有88％的教師能夠掌握。而對聲音素材的編輯，視頻、圖形、圖象的加工，動畫、多媒體課件和網頁的制作等知識和技能的掌握和對教學設計能力和評價方法的掌握僅達41％。教育理論告訴我們，應在教學過程中運用多種方式優化教學過程的各個環節、激發學生積極參與。但是技能生疏使得教師對運用現代教育技術心有余而力不足，不利于教育技術在高校的普及推廣。

4．教育技術的應用情況。調查顯示，天津地區大多數高校教師僅偶爾使用媒體資源和制作多媒體課件，完全不用的教師能占到30％，能主動在課堂教學中實施教學設計的教師也僅有1／3，此結果～方面反映了教師的教育技術應用意識不強，不能深入徹底地將理論與實踐相結合，另一方面也說明教師的教育技術技能還有待于增強，以提高他們的應用水平。

在教學方法方面，使用多媒體課件教學時，教師經常使用的方法仍以傳統的講授法和提問啟發式教學法居多，占半數左右，使用活動探究式教學法的較少，僅有30％。當然，沒有任何一種教學方法是適用于所有教學的，他們各有優缺點，教師在課堂中使用多媒體課件應注意與各種教學方法有效結合，摒棄其缺點，發揚其優點。

在信息技術與課程整合方面，教師的教學設計能力、對教學的評價及管理能力尤為關鍵，否則，教育技術在教學中的應用也是不徹底的，但調查顯示僅有24％的教師在教學中使用了信息技術與課程整合技術，這不符合信息化社會和教育信息化對教師的要求。

5．發展與創新。在高校教師教育技術能力中，發展與創新能力有利地保證了教育技術應用于教育教學的長效性，但調查顯示，天津地區只有38％的高校教師經常注重這方面的積累，這是遠遠不夠的。

二、思考

對于天津地區的重點高校教師，他們所處地理位置優越，信息環境和教學條件優異是普通地區高校所不能比擬的，而且教師本身對教育技術的認識較高，但在具體教學過程中卻不能自覺應用教育技術改善教學效果，我認為原因應有以下方面：

1．對教育改革與教育現代化、教育改革與教育技術的關系認識不夠。高校教育不應僅僅對教學大綱負責，更應面向社會，評價高校教育質量的優劣在很大程度上有賴于社會對畢業生的評價，他們如不能在短期內適應社會必將被淘汰。

若要培養出高素質創新型人才，僅依靠傳統的教育思想、敦育方法、教育內容、教育手段和教育管理是不現實的，只有高校教育現代化，培養出的人才能現代化，因此教育改革勢在必行。當然，對教育內容、手段和方法的改革是必要的，但教學模式的改革才是關鍵點。多年來，在我國高校都是以教師為中心的教學模式，在這種模式下，教師是主動施教者，學生是教師灌輸的對象，媒體是教師向學生灌輸的工具，教材是灌輸的內容。不難想象，作為認知主體的學生在教學過程中始終處于被動地位，將很難達到預期的教學效果，更無法成為創造型人才。因此教學改革要在先進的科學理論指導下，構建即能發揮教師主導作用，又能充分體現學生認知主體作用的新型教學模式，而現代教育技術的教學設計理論可以為新型教學模式的建構提供堅實的理論基礎，另外，教育技術所研究的以計算機為基礎的現代教學媒體可以為構建新型教學模式提供理想的教學環境。在這種前提下，高校學科教師提高教育技術能力的重要性與必要性不言而喻。

2．教師教育技術基本知識、基本技能水平較低。從調查結果看，雖然天津地區高校教師整體的教育技術基本知識和技能水平較低，但仍有部分教師在自覺地學習教育技術基礎知識和技能，并努力將它們盡量合理地運用到教學中，以提高教學效果，雖然他們是小部分(約30％左右)，但說明教師有掌握現代教育技術的興趣和積極性，只是缺乏專業的理論與技術指導，因此有關部門應加強對學科教師的現代教育技術的知識和技能的培訓，讓他們自己能直接動手制作教學媒體，同時為他們提供急需的媒體資源和運用這些資源的環境、技術支持。

篇（10）

實踐教學是與理論教學相對應的一個概念，是除理論教學之外，學生走出課堂，直接動手、動腦參與的并且與課程內容相聯系的社會實踐活動，它著重強調的是學生主動參與并且由教師主導的教學活動。把握和判定思想政治理論課的實踐教學的課程標準，主要不是教學場所是否“在社會”。而是教學內容是否“在社會”，即是否富含“社會實踐性內涵”。

這個概念包括四個層次的含義：一是思想政治理論課的實踐教學是在課堂理論教學之外的教學活動，它既可以在課堂上進行，也可以在課堂外進行；二是思想政治理論課實踐教學活動必須是與課程內容有關的，但又不是課程的基本內容，它可以加深對課堂理論知識的理解，但更重要的在于拓展學生的知識面，豐富教學的內容，培養學生的素質和能力；三是思想政治理論課實踐教學必須是教師主導的教學活動；四是思想政治理論課實踐教學必須體現學生的主動參與性。

實踐教學首先是強調教師主導下的學生主動參與，使學生在親身體驗和身體力行中加深對所學理論的理解和把握，進而逐步實現從思想、政治、道德認識到行為的轉化。其次，實踐教學側重理論在實際生活中的應用，強調主體能力的鍛煉和優化。第三，實踐教學以體驗感受為依據，側重過程評價。需要指出的是，實踐教學雖有不可替代的作用，但思想政治理論課教育教學仍然要以理論教學為主，實踐教學只是理論教學的輔助環節和手段。如果把實踐教學僅僅定位在社會實踐上，不僅限制了實踐教學的內涵和外延，同時也限制了學生通過其他方式參與教育教學的途徑。實踐教學有大實踐和小實踐之分。大實踐是區別于傳統的思想政治理論課課堂教學的一種教學模式，也就是所謂的“走出去”以社會為課堂的社會實踐，其形式包括參觀訪問、社會考察、社會調研以及社區服務等。小實踐是指除了理論教學之外的所有與實踐相關的課堂教學方式，也就是通常所說的課堂實踐教學，其形式包括課堂討論、觀看視頻資料、閱讀實踐等。

二了解思想政治理論課實踐教學的意義

現階段思想政治理論課主要是一些具有普遍性的內容，因為內容的普遍性和概括性，導致教材在一定程度上可能遠離了學生的具體的實際生活，造成教學內容與社會現實之間的巨大落差，使思想政治理論課很難科學解答學生思想中的各種困惑。與相對穩定的教學內容相比，現實是復雜的、多變的，甚至有時候與教學內容是矛盾的。由于課時有限，以至于有時教師只是在按部就班地講授教材內容，而忽略或回避學生關心或者困惑的現實問題。高校思想政治理論課課堂教育是理想的，而社會教育是現實的；課堂教育是正向的，而有時社會教育則是逆向的。這種社會教育和課堂教育的差異，給高校思想政治理論課課堂教學帶來難度。精彩的、成功的、負責任的思想政治理論課必須回應社會中的現實問題，以豐富和深化教學內容，增強教學的說服力和針對性。

實踐教學是提高思想政治理論課教學效果的重要形式，起到了不可替代的作用，它不但可使思想政治理論課教學內容逐漸得到深化，而且可使教學效果不斷得到強化。實踐證明，實踐教學可在理論與實踐之間、學校與社會、教師與學生之間架起橋梁，可以增強思想政治理論課教學的現實感，變灌輸式為啟發式、變被動接受為主動求索。因此，思想政治理論課必須開展實踐教學，以提高教學質量，從而更好地完成所擔負的責任。

三創造多種思想政治理論課實踐教學形式

按照思想政治理論課實踐教學的內涵，其實踐教學形式應包括社會實踐、課堂實踐、科研實踐三種最基本、最主要的形式。其中，社會實踐貼近社會生活，課堂實踐方便學生參與，科研實踐訓練學生運用理論分析問題、解決問題的能力，三者相互補充、相互促進，共同構成思想政治理論課實踐教學的大系統。創造多種思想政治理論課實踐教學的形式是克服局限的根本途徑。

長期以來，實踐教學一直被思想政治理論課教師有所忽視，但這一實踐教學形式在時空選擇的靈活性上、與課程內容緊密結合上以及教師的跟蹤指導上都優于其它教學形式。從本質上講，思想政治理論課更適合于實行實踐教學?？偨Y起來，實踐教學的形式最基本、最常用的有以下幾種：

1討論

討論是實踐教學最常用的一種形式，它有益于調動學生動腦思考、主動表達，還不受參與人數和時間的限制。

2基地教育

基地教育是利用地方教育資源優勢，建立校外德育教育基地，組織學生到基地參觀學習并在現場接受思想政治理論教育。這是一種基于認識與感受的實踐教學環節

3案例教學

案例教學指的是圍繞一定的教學目的，把社會生活中的實際問題引入課堂，提供高度仿真的情境，引導學生綜合運用所學的理論知識來思考、研究、分析這些案例，獨立作出判斷和決策，從而提高學生分析問題解決問題能力的一種教學方法。

4閱讀實踐

閱讀實踐指的是依據采用讀書講課研討和運用相結合的方式進行教學的教育理念和教改精神，通過引導學生讀書進而實現幫助學生理解和深化理論知識的過程，是一種理解與思考性的實踐教學環節

5校園文化

校園文化是一種具有時代特點的群體文化活動，是學校長期形成的并為師生所廣泛認同的校園精神以及培養這種精神所需文化環境的總和。它以課外活動為主要內容，以文化的多學科多領域的廣泛交流及特有的生活節奏為基本形態，具有價值導向性。

6研究實踐

研究實踐是指學生將所學理論知識用于實際問題分析的一種實踐方法，它表現為學生在教師的指導下以完成實際課題為動力，經歷搜集資料、分析歸納、提煉觀點、撰寫論文或者調查報告或者研究可行性討論報告等的一種實踐過程。

以上幾種的實踐教學體現了實踐教學形式的多樣性，反映了教育功能的層次性，顯示了教學效果的多重性。正是這種多形式多類型的教學活動形成了針對性強、功能互補的實踐教學體系，使思想政治理論課教學效果不斷得到強化。

參考文獻

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