序論：好文章的創(chuàng)作是一個(gè)不斷探索和完善的過(guò)程，我們?yōu)槟扑]十篇史學(xué)觀念論文范例，希望它們能助您一臂之力，提升您的閱讀品質(zhì)，帶來(lái)更深刻的閱讀感受。

篇（1）

1、師生互動(dòng)的理解性。

師生互動(dòng)是一種非直接的互動(dòng)，它是以語(yǔ)言符號(hào)為溝通媒體進(jìn)行的。在這個(gè)過(guò)程中，雙方對(duì)對(duì)方及其符號(hào)的理解與領(lǐng)會(huì)，決定著互動(dòng)的維持與延續(xù)。而教師與學(xué)生的年齡、閱歷、知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)等方面都存在著一定的差異。所以有時(shí)教師意欲達(dá)成，學(xué)生卻對(duì)同一語(yǔ)言符號(hào)的一致性不能理解或理解不到位。這就需要教師明確自己表達(dá)的目的與意圖，創(chuàng)設(shè)特定的語(yǔ)境，審視特定的“符號(hào)”，調(diào)動(dòng)儲(chǔ)存在學(xué)生大腦中的信息，進(jìn)行理解和意會(huì)。有一次聽(tīng)：一位教師的課時(shí)，教師發(fā)覺(jué)課堂的紀(jì)律不好，便對(duì)全體同學(xué)說(shuō)：“我們看哪一組的紀(jì)律最好？”一位學(xué)生卻馬上站起來(lái)說(shuō)：“第二小組的紀(jì)律最好。”這里，教師關(guān)心的是整個(gè)課堂的紀(jì)律，示意課堂上要安靜。這位學(xué)生卻關(guān)心的是言語(yǔ)的表面含義，所以理解上出現(xiàn)偏差。可見(jiàn)，互動(dòng)雙方有時(shí)作為中介的語(yǔ)言總是賦予自我理解的意義后，作出自己的選擇或行動(dòng)。只有當(dāng)雙方取得一致的理解時(shí)，才有可能達(dá)成師生互動(dòng)的原本目的。

2、師生互動(dòng)的形成性。

師生互動(dòng)既反映了教師和學(xué)生共同成為文化人或知識(shí)占有者的同質(zhì)傾向，也反映了他們之間文化類(lèi)型的差別或文化品味的異質(zhì)現(xiàn)象。但是作為教育主體的行動(dòng)者，不管是教師還是學(xué)生，都處在不斷成長(zhǎng)和發(fā)展之中，只是兩者發(fā)展的需求不同，所以追求的目標(biāo)亦不一樣。教師關(guān)注的往往是獨(dú)特的教育效果和廣泛的社會(huì)影響，學(xué)生向往的是知識(shí)技能的獲取和良好的自我形象。盡管如此，雙方都在借助對(duì)方的交往不斷地自我建構(gòu)，自我發(fā)展，自我完善。所以，教學(xué)過(guò)程既是教師教育風(fēng)格和社會(huì)影響的形成過(guò)程，又是學(xué)生學(xué)問(wèn)和個(gè)性形成的過(guò)程，師生互動(dòng)則是一種以成長(zhǎng)和發(fā)展為目的的互動(dòng)。

3、師生互動(dòng)的反思性。

塑造自我并非是一蹶而就的簡(jiǎn)單化和直線式的過(guò)程，它需要付出艱苦的努力。就其教學(xué)活動(dòng)的實(shí)質(zhì)來(lái)看，它又是伴著經(jīng)常不斷地自我肯定和自我否定來(lái)推進(jìn)的。師生正是通過(guò)這樣的方式對(duì)自己的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行篩選和加工，控制著自我多方面的發(fā)展后形成自我同一性。這恰恰反映了其內(nèi)在的反思特點(diǎn)。正如一位教育家所言：“在現(xiàn)代性的情境下，變化的自我作為聯(lián)結(jié)個(gè)人改變和社會(huì)變遷的反思過(guò)程的一部分探究與構(gòu)建。”可見(jiàn)，教育過(guò)程始終伴隨著反思的存在，師生之間的互動(dòng)就是一個(gè)不斷反思的推演過(guò)程。

綜上所述，教學(xué)互動(dòng)的過(guò)程就是“理解——形成——反思——理解——再形成”的反復(fù)過(guò)程，也是新課程理念下區(qū)別于其它互動(dòng)的本質(zhì)特征。

二、把握教學(xué)互動(dòng)環(huán)節(jié)是提高教學(xué)質(zhì)量的關(guān)鍵

師生互動(dòng)是實(shí)實(shí)在在表現(xiàn)于課堂教學(xué)之中的，從實(shí)踐的層面來(lái)看，至少有三個(gè)重要環(huán)節(jié)：

1、教師的監(jiān)督與學(xué)生的自律體現(xiàn)在教學(xué)的組織管理環(huán)節(jié)上。

小學(xué)生年齡小，生理、心理不成熟，很容易受教師權(quán)威的影響，具有突出的依賴性和向師性特點(diǎn)。所以，教師必須有目的、有計(jì)劃、有組織地進(jìn)行教育，并實(shí)施有效的監(jiān)督和控制，這是不言而喻的事。教師的善教與學(xué)生的樂(lè)學(xué)體現(xiàn)在知識(shí)傳輸環(huán)節(jié)上。教師是學(xué)生心智的培育者，承擔(dān)著對(duì)來(lái)自社會(huì)實(shí)踐的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)篩選、加工、整理，然后以學(xué)生能理解、接受、便于掌握的方法傳授給學(xué)生的職責(zé)。教與學(xué)的過(guò)程本身帶有極大的智力成分，所以，需要教師發(fā)揮主動(dòng)實(shí)施，愿意施教的熱情與自覺(jué)性，需要教師拋棄機(jī)械單調(diào)、枯燥無(wú)味的教學(xué)方式。能否做到這一點(diǎn)，主要靠教師本身，這對(duì)于樂(lè)教且善教的教師來(lái)說(shuō)對(duì)教材處理和教法的選用要能游刃有余。使學(xué)生在積極的參與中，充分發(fā)揮其主觀能動(dòng)作用。由于參與活動(dòng)和動(dòng)手操作易于引起學(xué)生求學(xué)的樂(lè)趣和探索的熱情，所以尋求知識(shí)的活動(dòng)化、游戲化、趣味化，為學(xué)生營(yíng)造自由、寬松、溫馨和諧的學(xué)習(xí)氛圍也是非常必要的。要使教學(xué)互動(dòng)克服枯燥、被動(dòng)的局面，只有教師的善教才能激發(fā)學(xué)生的樂(lè)學(xué)的熱情，學(xué)生的樂(lè)學(xué)又體現(xiàn)在課堂上的“四小”表現(xiàn)上，即“小臉通紅”、“小眼發(fā)光”、“小手直舉”、“小嘴常開(kāi)”。

篇（2）

個(gè)性化教學(xué)過(guò)程中是教學(xué)生成重要還是教學(xué)預(yù)設(shè)重要?這是教師在個(gè)性化課堂教學(xué)中必須面對(duì)的問(wèn)題。如F小學(xué)教師在“科學(xué)”學(xué)科中學(xué)習(xí)“電氣的作用”時(shí)，向?qū)W生提出了如下問(wèn)題:利用2節(jié)電池怎樣使小車(chē)跑得更快?于是，讓學(xué)生去進(jìn)行試驗(yàn)和探究，有的學(xué)生用兩節(jié)電池去做“串聯(lián)”與“并聯(lián)”的實(shí)驗(yàn)，觀察小車(chē)到底是串聯(lián)時(shí)跑得更快，還是并聯(lián)時(shí)跑得更快，結(jié)果顯示:大部分學(xué)生能進(jìn)行串聯(lián)和并聯(lián)并進(jìn)行“試車(chē)”。但是，在日本專(zhuān)家加藤幸次和中澤米子等看來(lái):“為什么只是規(guī)定讓學(xué)生用兩節(jié)電池卻不是3節(jié)電池或其他數(shù)量的電池，比如10節(jié)電池呢?”此例說(shuō)明，教師過(guò)分強(qiáng)調(diào)了對(duì)教學(xué)過(guò)程的教學(xué)預(yù)設(shè)，預(yù)先對(duì)教學(xué)的整個(gè)過(guò)程“該發(fā)生什么?”“不該發(fā)生什么?”“會(huì)怎么樣?”“結(jié)論是什么?”等等都在“掌控”之中，從而使學(xué)生缺少對(duì)問(wèn)題的思考和探究，缺少了更多的創(chuàng)造空間。

(二)學(xué)生主體和教師中心之間的矛盾

新課改主張和倡導(dǎo)新的教學(xué)理念，并明確指出:“行為主體應(yīng)是學(xué)生，而不是教師。”學(xué)生是課堂學(xué)習(xí)的主體，教師則是學(xué)生學(xué)習(xí)的組織者、合作者、指導(dǎo)者與評(píng)價(jià)者，而不是學(xué)生學(xué)習(xí)成績(jī)的“裁判者”“法官”，更不是課堂教學(xué)的“主宰”。目前，仍然存在的狀況:如F小學(xué)二年級(jí)《數(shù)學(xué)》“乘法的分配律”教學(xué)中的提問(wèn):用文字表述下面式子:“(a+b)×c=a×c+b×c”，有些學(xué)生回答:“a加b乘以c等于a乘以c加上b乘以c”，這個(gè)答案其實(shí)沒(méi)有錯(cuò)，但由于與教師的答案不符，被教師阻止回答，并“正確的”替學(xué)生說(shuō)出了乘法的分配律應(yīng)該是“兩個(gè)數(shù)的和同一個(gè)數(shù)相乘，可以把兩個(gè)分別同這個(gè)數(shù)相乘，再把所得的積相加，結(jié)果不變。”在此，筆者認(rèn)為，第一，教師沒(méi)有尊重學(xué)生和學(xué)生的話語(yǔ)權(quán)和個(gè)性化回答的權(quán)利。第二，教師沒(méi)有真正轉(zhuǎn)變自己的角色觀念，仍以“課堂教學(xué)中心”自居，缺乏從學(xué)生視角去思考問(wèn)題，從而出現(xiàn)教師“越俎代庖”，剝奪了學(xué)生的學(xué)習(xí)選擇權(quán)。

(三)劃一性與選擇性的悖論

開(kāi)放式個(gè)性化教學(xué)強(qiáng)調(diào)由教師的“教”走向?qū)W生的“學(xué)”，教師的教案走向?qū)W生的“學(xué)案”，由教師的教教材到教師“用教材教”，將學(xué)生轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)習(xí)的主體，教師成為學(xué)生學(xué)習(xí)的指導(dǎo)者和合作者，教師需要改變教案的劃一性，關(guān)注學(xué)生的學(xué)案的可選擇性，讓學(xué)生掌握學(xué)習(xí)的節(jié)奏，讓學(xué)生具有主動(dòng)學(xué)習(xí)的意識(shí)和能力。開(kāi)放式個(gè)性化教學(xué)對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)的主體性的關(guān)注，重視學(xué)生的體驗(yàn)和探究，但是在教師如何將學(xué)案的可選擇性充分發(fā)揮出來(lái)的過(guò)程中又往往會(huì)出現(xiàn)教師教案的劃一性的弊端，如規(guī)定學(xué)生的探究的問(wèn)題和范圍，不能有效體現(xiàn)學(xué)生的可選擇性。

二、教師觀念文化的障礙因素分析

(一)傳統(tǒng)教育觀念的阻礙

我國(guó)古代，老子就主張以“一為本”，并認(rèn)為“道生一，一生二，二生三，三生萬(wàn)物。”而且，唐朝的顏師古也主張:“一統(tǒng)者，萬(wàn)物之統(tǒng)皆歸于一也。”漢朝以來(lái)，“罷黜百家，獨(dú)尊儒術(shù)”的大一統(tǒng)思想一直左右著人們認(rèn)識(shí)事物的認(rèn)知方式和思維方式，以至于在更多的時(shí)候“強(qiáng)調(diào)統(tǒng)一”“強(qiáng)調(diào)一致”，絕對(duì)不允許有其他的異端文化和分歧觀念的存在和個(gè)性差異，以至于在今天的課堂教學(xué)中，往往強(qiáng)調(diào)書(shū)本上的答案一致性，學(xué)生解答問(wèn)題的方法的“統(tǒng)一性”和“同一”。在過(guò)于保守的去個(gè)性化教學(xué)文化權(quán)威面前，教師的個(gè)性抗?fàn)庯@得“不堪一擊”。在教育學(xué)理論中，“一”被徹底地內(nèi)化為教師教育教學(xué)活動(dòng)中的“精神”和“靈魂”。如學(xué)生座位要排列整齊和一體化，讓學(xué)生把手放在背后面，回答問(wèn)題必須舉手;教師提問(wèn)的答案也是統(tǒng)一化和標(biāo)準(zhǔn)化的，否則就是錯(cuò)誤的或是“大逆不道”。在長(zhǎng)期的“去個(gè)性化”“同一的”“標(biāo)準(zhǔn)化的”教育情境下，教師的個(gè)性缺席，學(xué)生的差異被泯滅。在傳統(tǒng)的教育觀念下，導(dǎo)致開(kāi)放式教育文化理念的缺失。開(kāi)放式教育理念是開(kāi)展個(gè)性化教學(xué)的前提，“將開(kāi)放式看做是自變量，將個(gè)性化視為因變量。”。不難發(fā)現(xiàn)，教師在個(gè)性化教學(xué)過(guò)程中，具有了一定的開(kāi)放式的教學(xué)思想和教學(xué)觀念，但是，由于對(duì)開(kāi)放式個(gè)性化教學(xué)理念的精神實(shí)質(zhì)并沒(méi)有清楚的理解和內(nèi)化為個(gè)體行為，所以，出現(xiàn)個(gè)性化教學(xué)視域下的集體化教學(xué)方式和教學(xué)行為，甚至出現(xiàn)違反個(gè)性化教學(xué)主旨的教師教學(xué)行為。

(二)教學(xué)思維的固化

(1)剝奪了學(xué)生探究的需求。

聯(lián)合國(guó)教科文組織報(bào)告早就指出，學(xué)習(xí)是當(dāng)前重要的一種生存能力，正如終身學(xué)習(xí)“四大支柱”:學(xué)會(huì)做事(learntodo)、學(xué)會(huì)認(rèn)知(learntoknow)、學(xué)會(huì)生存(learntobe)、學(xué)會(huì)共同生活(learntolivetogether)等倡導(dǎo)的學(xué)習(xí)對(duì)學(xué)生的重要價(jià)值與意義。《基礎(chǔ)教育課程改革綱要(試行)》也明確提出，教師在教學(xué)過(guò)程中應(yīng)該改變“接受學(xué)習(xí)”和“死記硬背”的現(xiàn)狀，倡導(dǎo)學(xué)生去“參與”和“探究”以及“動(dòng)手”，去“自主學(xué)習(xí)”、自我監(jiān)控、自我指導(dǎo)和自我強(qiáng)化。然而，由于“教師中心”“課堂中心”“教材中心”等的影響，一方面，教師不愿意放棄自己的“中心地位”和尊嚴(yán)。另一方面，出于關(guān)心學(xué)生，正如F小學(xué)數(shù)學(xué)教師擔(dān)心學(xué)生出錯(cuò)，而打斷學(xué)生的個(gè)性化回答而教師自己將“乘法的交換律”告訴學(xué)生，這樣做恰恰是剝奪了學(xué)生個(gè)性化學(xué)習(xí)和自主學(xué)習(xí)的權(quán)利，剝奪了學(xué)生“探究的需要”“獲得新的學(xué)習(xí)體驗(yàn)的需要”及“獲得認(rèn)可和欣賞的需要”。

(2)對(duì)學(xué)生自己評(píng)價(jià)思維的忽視。

一直以來(lái)，教師就是學(xué)生考試成績(jī)的“法官”和“裁判者”，在家長(zhǎng)和教師面前，學(xué)生特別是小學(xué)生往往是“最聽(tīng)教師的話”，而且教師也是最喜歡“聽(tīng)話的學(xué)生”，因此，導(dǎo)致教師對(duì)學(xué)生的評(píng)價(jià)在左右學(xué)生的學(xué)習(xí)與生活，影響著學(xué)生的心理與行為以及學(xué)生的思想發(fā)展。由于忽視了學(xué)生自己的評(píng)價(jià)，從而形成了教師與學(xué)生、學(xué)生與父母、教師與父母的一種矛盾狀態(tài)，導(dǎo)致了一種學(xué)生自我評(píng)價(jià)意識(shí)缺失的狀態(tài)。

(3)對(duì)不同個(gè)性和差異的忽略。

個(gè)性化教學(xué)強(qiáng)調(diào)關(guān)注個(gè)性化，重視學(xué)生的個(gè)性差異和學(xué)習(xí)選擇性。由于教師在集體化教學(xué)思維的影響下，更加愿意關(guān)注共性的內(nèi)容，關(guān)注學(xué)生的共同學(xué)習(xí)和基礎(chǔ)性學(xué)習(xí)，將更多的時(shí)間放在學(xué)生的共同學(xué)習(xí)上，而對(duì)學(xué)生的發(fā)展性學(xué)習(xí)或者拓展性學(xué)習(xí)以及學(xué)生的差異性學(xué)習(xí)方面，教師常常是疏于指導(dǎo)和引領(lǐng)。如F小學(xué)的個(gè)性化教學(xué)實(shí)踐中，大部分教師往往會(huì)重視學(xué)生的集體化學(xué)習(xí)，而對(duì)學(xué)生個(gè)性化學(xué)習(xí)情況往往“不去過(guò)問(wèn)”，不管學(xué)生的“對(duì)”與“錯(cuò)”，就像數(shù)學(xué)學(xué)科中學(xué)生出現(xiàn)“那些簡(jiǎn)單的錯(cuò)誤”問(wèn)題，其原因主要在于教師固有的共性思維，不愿意花更多的時(shí)間和精力去關(guān)注學(xué)生的個(gè)性化學(xué)習(xí)，因此，教師不能關(guān)注到哪些學(xué)生真正掌握了學(xué)習(xí)指南上的內(nèi)容，哪些學(xué)生還沒(méi)有掌握學(xué)習(xí)指南上的學(xué)習(xí)課題。

(4)集體化教學(xué)導(dǎo)致固化的教學(xué)組織形式。

一直以來(lái)，學(xué)校的學(xué)生座位都是“秧田式”排列的，因此，教師對(duì)于這種教學(xué)組織形式顯得“得心應(yīng)手”、“駕輕就熟”，但是面對(duì)小組合作學(xué)習(xí)，面對(duì)靈活的教學(xué)組織形式，教師往往顯得“手腳無(wú)措”、“無(wú)所適從”。一方面，面對(duì)學(xué)生的小組合作學(xué)習(xí)，教師“不知道該干什么”，也不能有效的去指導(dǎo)學(xué)生去進(jìn)行學(xué)習(xí)，另一方面，面對(duì)學(xué)生小組之間的交流與合作，教師往往也不能進(jìn)行做到恰當(dāng)?shù)闹笇?dǎo)和引領(lǐng)。所以，筆者認(rèn)為，由于傳統(tǒng)的教學(xué)思維的影響，小組合作學(xué)習(xí)的形式，對(duì)于個(gè)性化教學(xué)實(shí)踐中的教師來(lái)說(shuō)還是需要進(jìn)一步去突破的一個(gè)重大難題。

(三)考試文化的強(qiáng)勢(shì)存在

公元605年隋朝開(kāi)始科舉考試以來(lái)，考試逐漸成為我國(guó)教育的一大特色，為了“一舉成名天下知”，許多學(xué)校放棄了更多的人才培養(yǎng)目標(biāo)，將教育轉(zhuǎn)變成為考試的一種工具，以至于在考試的發(fā)展過(guò)程中逐漸形成了一種學(xué)校的考試文化。有學(xué)者認(rèn)為:“延續(xù)了千余年的考試文化是課程評(píng)價(jià)改革的深層桎梏。”筆者在對(duì)F小學(xué)一個(gè)從事27年的語(yǔ)文學(xué)科LYH老師訪談時(shí)問(wèn)到:“您認(rèn)為哪些因素在影響您的個(gè)性化教學(xué)?”他的回答:“我認(rèn)為中高考的指揮棒片面地追求高分對(duì)個(gè)性化教學(xué)會(huì)有一定程度的影響，在個(gè)性化教學(xué)當(dāng)中，我們會(huì)全面地關(guān)注學(xué)生的身心，素質(zhì)的培養(yǎng)，在這一過(guò)程當(dāng)中，我們尊重差異，重視能力。過(guò)于關(guān)注知識(shí)傳授和考試分?jǐn)?shù)，往往會(huì)干擾學(xué)生能力的培養(yǎng)，尤其是創(chuàng)新能力的培養(yǎng)。”所以，強(qiáng)勢(shì)存在的考試文化在不斷的考驗(yàn)和影響著教師的教學(xué)判斷力，影響著教師的教學(xué)個(gè)性的發(fā)揮，以至于在這樣的背景下，學(xué)習(xí)的選擇權(quán)也就無(wú)關(guān)緊要了，“因?yàn)榭荚囈呀?jīng)幫教師和學(xué)生選擇好了。”因此，個(gè)性化教學(xué)過(guò)程中往往出現(xiàn)教師的代替學(xué)生的選擇，正如F小學(xué)教師在進(jìn)行數(shù)學(xué)公式的學(xué)習(xí)過(guò)程中，主動(dòng)替學(xué)生說(shuō)出正確的答案，而不愿意讓學(xué)生有自己個(gè)性化的回答和差異性的答案。

(四)辦學(xué)理念的“趨同”

教師文化是學(xué)校文化的一部分，學(xué)校文化也會(huì)深刻地影響教師文化。當(dāng)前，我國(guó)學(xué)校教育特色就是一種“千校一面”“千人一面”的局面，以至于被認(rèn)為是:沒(méi)有特色就是中國(guó)教育的特色。從學(xué)校布局一樣到學(xué)校崗位設(shè)置一樣，從學(xué)校教室布置一樣到學(xué)校課程一樣再到學(xué)校教學(xué)方式一樣，從學(xué)校文化一樣到學(xué)校培養(yǎng)方式和目標(biāo)一樣等等，都表現(xiàn)出“同化一”和“標(biāo)準(zhǔn)化”的教育模式，從而使學(xué)校特色丟失，也限制了教師個(gè)性的發(fā)揮和導(dǎo)致產(chǎn)生學(xué)生的去個(gè)性化。在主流文化“趨同化”的學(xué)校文化的背景下，導(dǎo)致教師與學(xué)生都絕對(duì)不允許有差異和個(gè)性化出現(xiàn)的文化，那么，差異往往被看做“大逆不道”，差異也不看做“洪水猛獸”，差異還被認(rèn)為“離經(jīng)叛道”，差異更被當(dāng)作“異端邪說(shuō)”，這樣以來(lái)，差異就無(wú)形中消失了。在趨同化的學(xué)校文化背景下，教師就很難實(shí)現(xiàn)個(gè)性化的表達(dá)，個(gè)性化的教學(xué)設(shè)計(jì)，個(gè)性化的教學(xué)過(guò)程。因此，學(xué)校文化對(duì)教師的影響也是影響教師個(gè)性化教學(xué)的重要原因之一。

三、教師觀念文化的推進(jìn)策略

(一)深化開(kāi)放式的學(xué)校教育文化理念

1.形成開(kāi)放式的學(xué)校理念。

形成學(xué)校開(kāi)放式的教育理念，是開(kāi)展個(gè)性化教學(xué)，形成開(kāi)放式的教師群體文化的重要方面，一個(gè)學(xué)校的發(fā)展不是教師個(gè)體的個(gè)性化教學(xué)理念的形成，而是全體教師的個(gè)性化生成，通過(guò)對(duì)F小學(xué)教師“您覺(jué)得開(kāi)放式理念與個(gè)性化教學(xué)具有多大的關(guān)系?”的調(diào)查，發(fā)現(xiàn)沒(méi)有教師選擇“不太大”和“沒(méi)有關(guān)系”，而選擇“很大”的比例達(dá)到“93.33%”，而選擇一般的則為“6.67%”，可見(jiàn)，開(kāi)放式教育理念與個(gè)性化教學(xué)的關(guān)系十分密切，因此，個(gè)性化教學(xué)過(guò)程中，學(xué)校需要進(jìn)一步去“打開(kāi)班級(jí)的墻壁”、“打開(kāi)年級(jí)的墻壁”、“打開(kāi)教師的墻壁”、“打開(kāi)部門(mén)的墻壁”，“促進(jìn)學(xué)生之間、教師之間、部門(mén)人員之間的合作”。

2.形塑開(kāi)放的課堂教學(xué)理念。

在形成適應(yīng)個(gè)性化教學(xué)的教師文化過(guò)程中，教師需要形成開(kāi)放式的課堂教學(xué)理念，只有從作為上位層次的意識(shí)層面和觀念層面上去進(jìn)行變革，才能從行為上去形成適應(yīng)個(gè)性化教學(xué)的教師文化，因此，我們教師需要“從根本上根除一本教材、一個(gè)大綱、一間教室、一位教師、一個(gè)教條、一塊黑板、一支粉筆的單一教學(xué)模式。”并逐步形成開(kāi)放的教學(xué)環(huán)境，促進(jìn)學(xué)生主動(dòng)參與到課堂教學(xué)活動(dòng)中來(lái)，形成開(kāi)放教學(xué)空間，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣，從而促進(jìn)個(gè)性化教學(xué)的生成。

3.構(gòu)筑敞亮的師生關(guān)系。

德國(guó)教育家雅斯貝爾斯在《什么是教育》中曾經(jīng)指出，“教育是人對(duì)人的主體間靈肉交流活動(dòng)(尤其是老一代對(duì)年輕一代)，包括知識(shí)內(nèi)容的傳授、生命內(nèi)涵的領(lǐng)悟、意志行為的規(guī)范、并通過(guò)文化傳遞功能，將文化遺產(chǎn)交給年輕一代，使他們自由的生成，并啟迪其自由天性。”在開(kāi)放的教育理念中和個(gè)性化教學(xué)過(guò)程中，教師與學(xué)生之間的關(guān)系是一種敞亮的“我－你”的關(guān)系，而不是“我－他”關(guān)系，是一種開(kāi)放的心靈對(duì)話和學(xué)習(xí)合作，是一種“學(xué)習(xí)共同體”的構(gòu)建，在此過(guò)程中，教師不僅展示自身的個(gè)性，而且，教師也對(duì)學(xué)生的個(gè)性差異和多元是尊重的，并倡導(dǎo)學(xué)生的個(gè)性的豐滿和人格的完善。

4.開(kāi)放的教學(xué)資源觀。

在第八次基礎(chǔ)教育課程改革的背景下，教學(xué)資源作為一種重要的教育理念被提到了非常突出的位置。教師在進(jìn)行課堂教學(xué)過(guò)程中，需要改變那種過(guò)去傳統(tǒng)的教學(xué)資源觀，即僅僅將教科書(shū)、教學(xué)參考書(shū)作為教學(xué)資源，而需要注重更加寬泛的教學(xué)資源，將教師自身等也納入到教學(xué)資源，特別是在當(dāng)前信息技術(shù)日新月異的條件下，“云教育”的產(chǎn)生，開(kāi)放的學(xué)習(xí)時(shí)間和空間徹底擺脫了傳統(tǒng)教育的諸多限制，創(chuàng)造了一種全新的學(xué)習(xí)環(huán)境和有效地整合跨區(qū)域的教育教學(xué)資源。通過(guò)開(kāi)放的教育資源觀的形成，改變現(xiàn)有的教師文化觀念，教師能更加個(gè)性化的“教”和學(xué)生個(gè)性化的“學(xué)”，從而促進(jìn)個(gè)性化教學(xué)。

(二)個(gè)性化教學(xué)背景下的教師文化特征

1.教師文化的共享性。

首先體現(xiàn)在教師之間的互惠互利，指教師之間成功經(jīng)驗(yàn)的共享或是遇到困境或問(wèn)題時(shí)的共同承擔(dān)。第二，體現(xiàn)在教師之間的相互發(fā)展。教師之間能通過(guò)“同伴”關(guān)系來(lái)促進(jìn)相互之間的發(fā)展，特別是在當(dāng)前網(wǎng)絡(luò)等信息手段比較發(fā)達(dá)的時(shí)期，可以通過(guò)QQ、微信、微博、E－mail以及云平臺(tái)等信息工具來(lái)進(jìn)行對(duì)話與交流，分享其教育教學(xué)中的點(diǎn)點(diǎn)滴滴，從而改變過(guò)去那種缺乏交流與封閉的狀態(tài)，促進(jìn)共同的發(fā)展。第三，體現(xiàn)在教師的反思。教師的反思不僅來(lái)自“吾日三省吾身”，來(lái)自教師自我對(duì)教育教學(xué)過(guò)程的反思與總結(jié)，也體現(xiàn)在通過(guò)學(xué)科組的教師、年級(jí)組的教師、學(xué)校其他教師對(duì)自己的教育教學(xué)中的“問(wèn)題”進(jìn)行討論和“分享”而得到的一種“反思”。

2.教師文化的創(chuàng)新性。

陶行知曾說(shuō)“處處都是創(chuàng)造之地，時(shí)時(shí)都是創(chuàng)造之時(shí)。”教師文化的創(chuàng)新性，首先體現(xiàn)在教師教育教學(xué)觀念的創(chuàng)新。教師勇于接受新的教育教學(xué)觀念，如新課程改革所倡導(dǎo)的新的學(xué)習(xí)觀、教師觀、學(xué)生觀、學(xué)習(xí)資源觀、知識(shí)觀、課程觀、評(píng)價(jià)觀、師生觀等等，能主動(dòng)去適應(yīng)去接受。教師在教育教學(xué)過(guò)程中能主動(dòng)形成與創(chuàng)新自己的教學(xué)觀念，使自己的教育教學(xué)理念符合或者超越當(dāng)前教育教學(xué)所需要的觀念。二是教師角色的轉(zhuǎn)變與更新。新課程改革時(shí)代，新課程需要教師由課程計(jì)劃的執(zhí)行者轉(zhuǎn)變成為課程的建構(gòu)者、由教學(xué)的管理者變?yōu)閷W(xué)生發(fā)展的指導(dǎo)者與合作者、由裁判學(xué)生成績(jī)的“法官”轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生成長(zhǎng)的促進(jìn)者等角色的轉(zhuǎn)變。三是體現(xiàn)在教師能使用新的教學(xué)方法、教學(xué)媒體等教學(xué)方式的創(chuàng)新。

3.教師文化的合作性。

哈格里夫斯指出“個(gè)人主義的教師文化”與“巴爾干狀態(tài)的教師文化”，從而走向合作性的教師文化。首先是教師的合作，一是教師之間“形式上的合作”。在學(xué)校中教師往往是屬于某個(gè)學(xué)科小組，某個(gè)年級(jí)組等某個(gè)小團(tuán)體，這些團(tuán)體之間是一種合作關(guān)系。二是教師之間“內(nèi)容上的合作”，主要是指教師與教師之間的教學(xué)過(guò)程中的合作，包括教師的集體備課、上課過(guò)程中的分工合作，教學(xué)評(píng)價(jià)中的合作，學(xué)習(xí)過(guò)程中的伙伴學(xué)習(xí)等合作。第二，大學(xué)教師與中小學(xué)教師的合作。大學(xué)具有專(zhuān)業(yè)的知識(shí)、專(zhuān)業(yè)技能和專(zhuān)業(yè)培訓(xùn)等特點(diǎn)，能給中小學(xué)教師更多的專(zhuān)業(yè)指導(dǎo)，但是中小學(xué)具有更多的教師實(shí)習(xí)環(huán)境和研究場(chǎng)所，通過(guò)對(duì)中小學(xué)的研究，大學(xué)教師能更加適合對(duì)教師進(jìn)行指導(dǎo)。因此，兩者充分的合作能給教師帶來(lái)更多的益處。第三，教師與學(xué)生家長(zhǎng)的合作。學(xué)校、家庭都是教育的重要場(chǎng)所，為了改變“5+2=0”的現(xiàn)象(即五天的在校學(xué)習(xí)和兩天的在家休息結(jié)果出現(xiàn)學(xué)生的學(xué)習(xí)效果為零)，教師需要與家長(zhǎng)合作共同教育學(xué)生，從而實(shí)現(xiàn)學(xué)校教育與家庭教育的一致性和連續(xù)性。第四，教師與教育管理者的合作。教學(xué)與教學(xué)管理都是學(xué)校的工作，兩者相輔相成的，通過(guò)教學(xué)管理能進(jìn)一步促進(jìn)教師的教育教學(xué)工作。

4.教師文化的專(zhuān)業(yè)自主性。

主要是指教師職業(yè)所具有的專(zhuān)業(yè)理念、知識(shí)結(jié)構(gòu)、能力結(jié)構(gòu)等。自從1966年聯(lián)合國(guó)教科文組織認(rèn)為教師是一種專(zhuān)業(yè)以來(lái)，被社會(huì)廣泛認(rèn)同。首先，教師所從事的工作本身就屬于某種專(zhuān)業(yè)，如語(yǔ)文教師屬于語(yǔ)言學(xué)科的專(zhuān)業(yè)，物理教師屬于物理學(xué)科的專(zhuān)業(yè)，特別是大學(xué)教師更加突出其比較強(qiáng)的專(zhuān)業(yè)性。其次，教師一生的大部分時(shí)間在從事某一種學(xué)科的教學(xué)和研究，在工作上也表現(xiàn)出較強(qiáng)的專(zhuān)業(yè)性。正因?yàn)榻處熚幕膶?zhuān)業(yè)性，所以教師文化也凸顯出其自主性，面對(duì)教師的工作，教師具有自己的獨(dú)到的專(zhuān)業(yè)判斷，具有自主的教學(xué)行為。但是，“時(shí)至今日，各種干預(yù)、擾亂、沖擊教師專(zhuān)業(yè)化的勢(shì)力盤(pán)根錯(cuò)節(jié)，教師專(zhuān)業(yè)自主的聲音非常薄弱，造成了當(dāng)今口號(hào)橫行、專(zhuān)業(yè)棄守，乃至教師文化衰微的尷尬局面。”因此，在當(dāng)前教學(xué)行政權(quán)力需要進(jìn)一步“淡化”，教師的專(zhuān)業(yè)自力需要進(jìn)一步加強(qiáng)，在專(zhuān)業(yè)自與教育行政權(quán)之間，需要進(jìn)一步劃清邊界權(quán)力的邊界，從而實(shí)現(xiàn)教師的專(zhuān)業(yè)自，做到“上帝的歸上帝，凱撒的歸凱撒。”

5.教師文化的開(kāi)放性。

當(dāng)前，教師文化是具有時(shí)代信息特征的多元性的開(kāi)放文化，它要求教師在專(zhuān)業(yè)發(fā)展中不斷與外界交換信息，以適應(yīng)變化發(fā)展的社會(huì)主導(dǎo)文化和教育發(fā)展的亞主導(dǎo)文化，從而形成追求勝任與卓越的教育品質(zhì)。可見(jiàn)，個(gè)性化教學(xué)視域下的教師文化呈現(xiàn)出開(kāi)放性的特點(diǎn)。在個(gè)性化教學(xué)背景下，教師需要改變過(guò)去那種保守、封閉的現(xiàn)狀，積極實(shí)現(xiàn)從教學(xué)思想、教學(xué)方法到教學(xué)模式等方面的轉(zhuǎn)變，積極形成開(kāi)放的、多元的教學(xué)。

(三)教師文化變遷規(guī)律及揚(yáng)棄教育文化傳統(tǒng)

文化變遷是指文化在發(fā)展過(guò)程中，由于文化特質(zhì)、文化因素的量的漸變以及進(jìn)而都的文化結(jié)構(gòu)、文化模式的變化，其一般規(guī)律是從量變到質(zhì)變、從自發(fā)到自覺(jué)、從外部到內(nèi)部等這樣發(fā)生的一個(gè)過(guò)程。固然，教師文化的發(fā)展也是需要一個(gè)過(guò)程，需要從文化繼承———文化選擇———文化沖突———文化整合等過(guò)程。可見(jiàn)，在構(gòu)建適應(yīng)個(gè)性化教學(xué)的教師文化過(guò)程中，一方面需要看到集體化教學(xué)視域下的教師文化與個(gè)性化教學(xué)視域下的教師文化之間是存在一定的區(qū)別的。同時(shí)，也需要認(rèn)識(shí)到個(gè)性化教學(xué)視域下的教師文化與之前的教師文化具有繼承性和發(fā)展性，所以不能片面的去構(gòu)建適應(yīng)個(gè)性化教學(xué)的教師文化，需要在揚(yáng)棄的前提下進(jìn)行構(gòu)建，即一方面需要對(duì)傳統(tǒng)的教師文化進(jìn)行反思和審視，對(duì)個(gè)性化教學(xué)視域下的教師文化特點(diǎn)進(jìn)行理解，另一方面，不能講以前的優(yōu)秀的教師文化傳統(tǒng)全部拋棄，成為“虛無(wú)主義”也是不可取的。因此，在構(gòu)建適應(yīng)個(gè)性化教學(xué)的教師文化過(guò)程中，我們需要認(rèn)識(shí)到教師文化發(fā)展的規(guī)律，理解教師文化變遷的原因，也理解教師文化變遷的規(guī)律和過(guò)程，從而做到有序的進(jìn)行。

篇（3）

烏托邦這一詞匯雖然在16世紀(jì)才出現(xiàn)，但其類(lèi)似的文學(xué)記載卻可以追溯到公元前上千年，因?yàn)樗浅鲇谌祟?lèi)希望與夢(mèng)想的本能，屬于一種古老的集體無(wú)意識(shí)。在古希臘時(shí)期，代表性的烏托邦文學(xué)時(shí)空觀念主要體現(xiàn)在荷馬史詩(shī)、《工作與時(shí)日》、《理想國(guó)》等作品中。

荷馬史詩(shī)記載了古希臘文學(xué)關(guān)于烏托邦的最早描述。該史詩(shī)從民間流傳（公元前12世紀(jì)）到文字成稿（公元前6世紀(jì)）經(jīng)歷了六百多年，集中反映了古希臘的社會(huì)面貌和文化觀念。史詩(shī)關(guān)于烏托邦的吟詠主要體現(xiàn)在“厄魯西亞”（elysium，即福地）上。在《奧德賽》中，斯巴達(dá)國(guó)王墨奈勞斯在返回家鄉(xiāng)的途中遇到困境，海神安慰他，并預(yù)言：“長(zhǎng)生者將把你送往厄魯西亞平原，/位于大地的極限，金發(fā)的拉達(dá)門(mén)蘇斯（作為冥界判官的宙斯之子，筆者注）居住那邊，/凡人的生活啊，在那里最為安閑，/既無(wú)飛雪，也沒(méi)有寒冬和雨水，/只有不斷的徐風(fēng)，……悅爽人的情懷”。 史詩(shī)中描述的這一福地也可以稱作極樂(lè)世界，它處在大地的盡頭，僅僅依靠凡人的力量是無(wú)法企及的，必須借助神的幫助方能到達(dá)。需要補(bǔ)充說(shuō)明的是，在古希臘，人們把死后的世界視為幽靈之所，統(tǒng)治者是冥王哈得斯；而厄魯西亞則是生靈所在之地，只有那些受神垂青，并被賜給永生的英雄，才能居住在此。

公元前四世紀(jì)，古希臘思想家柏拉圖創(chuàng)作了《理想國(guó)》，這是西方古代最有影響的烏托邦作品，奠定了后世兩千多年烏托邦文學(xué)的想象力結(jié)構(gòu)。該書(shū)以對(duì)話體的形式，從哲學(xué)思辨的角度，借蘇格拉底之口來(lái)論述理想國(guó)家的基本特征：井然有序、等級(jí)森嚴(yán)，哲學(xué)家是政權(quán)的主導(dǎo)者，等等。為了實(shí)現(xiàn)政治抱負(fù)，柏拉圖還曾親自兩次渡海到西西里島去試圖尋找并培養(yǎng)《理想國(guó)》中所描述的那種“哲學(xué)王”，但均以失敗告終。按照柏拉圖的觀點(diǎn)，這種理想的社會(huì)雖然存在于理念之中，卻比現(xiàn)實(shí)更加真實(shí)可信，因?yàn)楝F(xiàn)實(shí)只不過(guò)是理念的粗糙模仿而已。從哲學(xué)層面來(lái)看，柏拉圖的觀點(diǎn)屬于現(xiàn)象與本質(zhì)靜態(tài)二分的邏輯結(jié)構(gòu)，理想國(guó)既然是永恒理念的反映，其涉及的主要便是抽象的空間范疇，和時(shí)間維度并無(wú)太多關(guān)系。

至此我們可以看出，在古希臘文學(xué)中，烏托邦的時(shí)空觀念多集中在空間范疇，對(duì)時(shí)間維度的關(guān)注并不多，即便有所涉及，也都是將時(shí)間設(shè)定在過(guò)去，認(rèn)為烏托邦的社會(huì)形態(tài)是靜止不動(dòng)的，甚至持有歷史循環(huán)論的觀點(diǎn)。筆者以為，這種時(shí)空觀念得以產(chǎn)生的原因在于，古希臘人有著強(qiáng)烈的現(xiàn)世意識(shí)，且航海經(jīng)驗(yàn)豐富，注重在此岸世界中尋找理想的社會(huì)。至于當(dāng)今人們所熟悉的“烏托邦在未來(lái)”的觀念，并不是古希臘人的原創(chuàng)，而是受古希伯來(lái)文學(xué)的影響。

二、古希伯來(lái)影響

眾所周知，西方文學(xué)除了植根于古希臘的傳統(tǒng)之外，還受到了古希伯來(lái)文化（猶太-基督教傳統(tǒng)）的很大影響。烏托邦文學(xué)自然也不例外，其時(shí)空觀念在原有的古希臘此岸理想世界的基礎(chǔ)之上，融合了猶太-基督教關(guān)于彼岸世界的信仰。尤為重要的是，后者還提供了線性演進(jìn)的時(shí)間觀念，即將烏托邦設(shè)置在進(jìn)步論的未來(lái)時(shí)刻，而促成這一重大轉(zhuǎn)變的便是圣經(jīng)文學(xué)。

圣經(jīng)文學(xué)主要由《舊約》和《新約》兩個(gè)部分構(gòu)成。《舊約》最早的書(shū)卷創(chuàng)作于公元前14世紀(jì)，《新約》則完成于公元1世紀(jì)，前后歷經(jīng)一千五百多年。在這漫長(zhǎng)的編纂過(guò)程中，圣經(jīng)文學(xué)形成了一整套關(guān)于人類(lèi)昔日樂(lè)園和未來(lái)烏托邦的話語(yǔ)模式。如果細(xì)究的話，未來(lái)的烏托邦又可以分為三種類(lèi)型：先知書(shū)中盼望重建的以色列國(guó)，福音書(shū)中耶穌許諾的天國(guó)，以及末世論者預(yù)言的新天新地。而這些烏托邦形態(tài)都隨著基督教的傳播，在整個(gè)西方社會(huì)深入人心，有著廣泛的影響力。

圣經(jīng)文學(xué)所記載的最早烏托邦是關(guān)于昔日樂(lè)園的，即《創(chuàng)世記》里的伊甸園。按照猶太教和基督教的解釋?zhuān)系墼跂|方設(shè)立的伊甸園，對(duì)于人類(lèi)的始祖亞當(dāng)和夏娃而言，是完美無(wú)暇的。在希伯來(lái)語(yǔ)中，伊甸一詞表達(dá)的就是喜悅或極樂(lè)之意。圣經(jīng)被七十士翻譯成希臘文之后，伊甸園則被稱作“帕拉底斯”（paradeisos），該詞也有著花園和樂(lè)土的意思。后來(lái)，夏娃和亞當(dāng)由于偷吃禁果而被上帝驅(qū)逐，伊甸園盡管還存留在世間，但人類(lèi)卻永遠(yuǎn)不能進(jìn)入了。不難看出，作為烏托邦的伊甸園在時(shí)間上是屬于過(guò)去的，在空間上則是位于遙遠(yuǎn)東方的。這種時(shí)空設(shè)定和上文所述赫西俄德的幸福島，以及柏拉圖的亞特蘭蒂斯島相同，這反映出古希臘人和古希伯來(lái)人關(guān)于烏托邦的時(shí)空觀念在某些方面是一致的。

需要強(qiáng)調(diào)的是，烏托邦當(dāng)然不能等同于宗教精神，但如果沒(méi)有宗教傳統(tǒng)的支持，烏托邦對(duì)大眾的影響力就可能小很多。基于圣經(jīng)所體現(xiàn)的歷史觀點(diǎn)，時(shí)間的地位舉足輕重，因?yàn)槲磥?lái)就等同于希望。上帝創(chuàng)世意味著時(shí)間的起點(diǎn)，同時(shí)也搭建了供人類(lèi)表演的舞臺(tái)，人類(lèi)在此不斷上演墮落和救贖的故事，直到末日審判的那一刻。這種線性的時(shí)間觀念，傾向于否定世俗社會(huì)，明顯不同于古希臘人的留戀態(tài)度。此外，在時(shí)間維度上，古希臘人向往的烏托邦多是屬于過(guò)去的，而不是在遙遠(yuǎn)的未來(lái)。但當(dāng)兩希文化合流之后，深受希伯來(lái)文化影響的羅馬人更樂(lè)于接受線性前進(jìn)的時(shí)間觀念，這可以從奧古斯丁的《上帝之城》中看出。

轉(zhuǎn)貼于

奧古斯丁認(rèn)為自從亞當(dāng)和夏娃被驅(qū)逐出伊甸園之后，就出現(xiàn)了“上帝之城”和“地上之城”兩個(gè)國(guó)度，地上之城從亞當(dāng)?shù)膬鹤釉撾[開(kāi)始，是被放逐的凡人聚居之所，在黑暗與邪惡的主導(dǎo)之下，充滿著不平等和奴役。而人類(lèi)的歷史將終結(jié)于上帝之城降臨人間，凡人只有靠著對(duì)上帝的虔誠(chéng)信仰，才能進(jìn)入上帝之城，否則將跌入罪惡的深淵。這和圣經(jīng)中末世論者的新天新地觀念非常相似。在奧古斯丁看來(lái)，整個(gè)世界歷史充滿著善與惡的斗爭(zhēng)，人類(lèi)通過(guò)自己的努力可以得到上帝的救贖。它打破了古希臘人持有的循環(huán)、倒退的時(shí)間觀念，將歷史理解為進(jìn)步的，并且具有目的性，這為烏托邦文學(xué)在時(shí)間上的未來(lái)轉(zhuǎn)向奠定了基礎(chǔ)。從此以后，西方文學(xué)中的烏托邦在涉及到時(shí)間維度時(shí)，基本都是設(shè)定在未來(lái)的時(shí)刻，并作為當(dāng)今社會(huì)批判性的他者而出現(xiàn)。

三、近代以來(lái)的演變軌跡

篇（4）

1.1職教教師對(duì)師生關(guān)系的認(rèn)識(shí)與學(xué)生的個(gè)性發(fā)展

近年來(lái)，合作教學(xué)的興起為我們探求一種合理的師生關(guān)系做出了有益的嘗試。強(qiáng)調(diào)學(xué)生的主體地位，注重教師的主導(dǎo)作用，發(fā)展師生之間平等互利、互敬互愛(ài)的合作關(guān)系，是發(fā)展學(xué)生個(gè)性的良好基礎(chǔ)。教學(xué)是師生共同參與的雙邊活動(dòng)，僅有一方存在的教育教學(xué)是不成立的。師生之間的教學(xué)合作，是一種知識(shí)傳授與發(fā)展智能基礎(chǔ)上的關(guān)系。

首先，在知識(shí)傳授關(guān)系中師生應(yīng)平等與民主，師生間相互尊重、信任。教師不以權(quán)威自居，更不應(yīng)該以家長(zhǎng)作風(fēng)及其專(zhuān)橫態(tài)度強(qiáng)制學(xué)生絕對(duì)服從自己的意志；學(xué)生也不唯命是從，因?yàn)閷W(xué)生有權(quán)與教師平等地溝通思想，有權(quán)向自己的教師要求他們所希望所需要的東西，他們也有權(quán)對(duì)問(wèn)題做出自己獨(dú)立的思考并對(duì)教科書(shū)提出批判性意見(jiàn)。教師對(duì)學(xué)習(xí)成績(jī)等各方面表現(xiàn)好的同學(xué)可以多加引導(dǎo)，使他們更上一層樓；對(duì)學(xué)習(xí)成績(jī)差的學(xué)生要多加鼓勵(lì)，并充分發(fā)揮他們其他方面的長(zhǎng)處，而不能對(duì)他們產(chǎn)生偏見(jiàn)或歧視。這一點(diǎn)從理論上講是非常容易的，但在實(shí)際教學(xué)工作中，并不是所有教師都能做到的。

其次，在智能發(fā)展上，學(xué)生應(yīng)自主和獨(dú)立，學(xué)生要成為學(xué)習(xí)的主體，充分發(fā)揮自己的自主性和能動(dòng)性，主動(dòng)參與教學(xué)活動(dòng)，自覺(jué)進(jìn)行學(xué)習(xí)和自我教育，充分表現(xiàn)自己的創(chuàng)造才能；教師要積極引導(dǎo)學(xué)生的獨(dú)立發(fā)展，不必強(qiáng)求全體學(xué)生一致，使每個(gè)學(xué)生都能學(xué)有所得，實(shí)現(xiàn)自我發(fā)展。師生教學(xué)間的平等民主，為學(xué)生的學(xué)習(xí)和個(gè)性發(fā)展創(chuàng)造了一個(gè)良好的條件。在師生關(guān)系中，教師是矛盾的主要方面，師生關(guān)系的好壞關(guān)鍵取決于教師。因此，教師應(yīng)當(dāng)主動(dòng)地維護(hù)和發(fā)展平等合作的師生關(guān)系。對(duì)傳統(tǒng)教學(xué)體系下的教師來(lái)說(shuō)，必須放棄陳舊的教學(xué)觀念，放棄教師權(quán)威的思想，作學(xué)生的知心朋友，使學(xué)生的個(gè)性得到充分、自由、健康的發(fā)展。

1.2職教教師對(duì)教學(xué)目的的認(rèn)識(shí)與學(xué)生個(gè)性發(fā)展

從理論上講，教師都深刻地清楚：教學(xué)的最終目的是為了促進(jìn)學(xué)生個(gè)性的全面發(fā)展。然而，受傳統(tǒng)教學(xué)思想的影響，教師卻將學(xué)生的個(gè)性發(fā)展框定在升學(xué)或就業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的模式里。“成績(jī)好”、“就業(yè)”成了教學(xué)的唯一目的，以分?jǐn)?shù)論英雄，教學(xué)中考什么就教什么，考什么就學(xué)什么，不考就不教，不考就不學(xué)，許多學(xué)生不得不盡力壓制自己的個(gè)性，沒(méi)有自己的興趣、愛(ài)好，學(xué)生“變成了考試的奴隸”，失去了學(xué)習(xí)的動(dòng)力，以致學(xué)生知識(shí)結(jié)構(gòu)畸形、個(gè)性發(fā)展狹隘乃至萎縮。在這種模式中，學(xué)生學(xué)習(xí)必須謹(jǐn)小慎微，不能做與考試學(xué)習(xí)無(wú)關(guān)的事，不能憑自己的個(gè)性去從事感興趣的事。所以，大多數(shù)富有創(chuàng)造個(gè)性的學(xué)生，在其萌芽狀態(tài)期間，就有可能被只具傳統(tǒng)觀念的教師所湮滅，在分?jǐn)?shù)的標(biāo)尺面前，被教師無(wú)情地判為沒(méi)有出息，學(xué)生個(gè)性發(fā)展受到殘忍的壓制。然而，中外歷史千百次地告訴我們，在傳統(tǒng)眼光的學(xué)校里判為沒(méi)出息者，日后竟出現(xiàn)諸如愛(ài)迪生、愛(ài)因斯坦、達(dá)爾文等科學(xué)巨人，他們極大地影響、改變和震撼著整個(gè)世界，而他們?cè)缒暌捕急划?dāng)時(shí)的學(xué)校判為“愚不可及”、“不可教也”之類(lèi)。事實(shí)證明：學(xué)生試卷上分?jǐn)?shù)的高低，與其日后成就的大小往往是劃不上等號(hào)的。教學(xué)目的的核心應(yīng)是學(xué)生的個(gè)性發(fā)展。根據(jù)個(gè)性心理學(xué)研究，個(gè)性是一個(gè)整體。健康的個(gè)性就是在體力與智力、知識(shí)與道德、性格與才能、理性與直覺(jué)、美的體驗(yàn)和美的表現(xiàn)等諸方面獲得高度和諧發(fā)展的人。健康個(gè)性者即是自我實(shí)現(xiàn)者，是把個(gè)人的內(nèi)部潛能作最大的實(shí)現(xiàn)者。學(xué)生的個(gè)性發(fā)展可以說(shuō)即是自我實(shí)現(xiàn)、自我創(chuàng)造。

1.3職教教師對(duì)教學(xué)方法的認(rèn)識(shí)與學(xué)生個(gè)性發(fā)展

教師要從實(shí)際出發(fā)，采取靈活的教學(xué)方法，掌握分寸，努力使自己全部的教學(xué)技能多樣化。尤其是職教老師，首當(dāng)其沖的是教會(huì)學(xué)生實(shí)際操作的動(dòng)手能力和職業(yè)知識(shí)，多種方法的運(yùn)用，可以激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，培養(yǎng)學(xué)生興趣，使學(xué)生把教師提出的教學(xué)任務(wù)當(dāng)作自覺(jué)行動(dòng)，精神飽滿地學(xué)習(xí)、探索和追求。學(xué)生作為主體，在多種方法的教學(xué)活動(dòng)中，自覺(jué)、自主地手腦并用，多種器官協(xié)同活動(dòng)、認(rèn)識(shí)與實(shí)踐相結(jié)合，創(chuàng)造性、獨(dú)立性得以充分發(fā)揮。創(chuàng)造活動(dòng)是學(xué)生個(gè)性得到發(fā)展和完善的必要條件，只有在創(chuàng)造活動(dòng)中，個(gè)人才能充分展現(xiàn)自己的需要、性格、知識(shí)和能力，展現(xiàn)自己的自覺(jué)性、主動(dòng)性，積極性，才能在探索新事物、發(fā)現(xiàn)新規(guī)律的過(guò)程中，實(shí)現(xiàn)對(duì)自身素質(zhì)的超越，從而逐步實(shí)現(xiàn)個(gè)性的完善。因此，教師選擇教學(xué)方法時(shí)，應(yīng)注意培育、引導(dǎo)、訓(xùn)練每個(gè)學(xué)生的開(kāi)發(fā)創(chuàng)造潛能的意識(shí)、方法和習(xí)慣。教學(xué)中，教師應(yīng)轉(zhuǎn)變以培養(yǎng)聽(tīng)話的學(xué)生為榮耀的片面觀念，消除對(duì)頑皮學(xué)生的錯(cuò)誤偏見(jiàn)，大膽鼓勵(lì)學(xué)生的奇思異想，激發(fā)學(xué)生積極表現(xiàn)的能力和發(fā)散思維能力，鼓勵(lì)學(xué)生主動(dòng)地嘗試和發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，充分發(fā)揮學(xué)習(xí)的主動(dòng)性和創(chuàng)造性，學(xué)會(huì)擁有更多的學(xué)習(xí)自。教師應(yīng)樹(shù)立起以培養(yǎng)學(xué)生健康個(gè)性特別是創(chuàng)造力為目的的教育觀念，并在教學(xué)過(guò)程中時(shí)刻貫徹這一思想，從而把這一有意識(shí)的活動(dòng)熟練化為無(wú)意識(shí)的習(xí)慣化的教學(xué)活動(dòng)。

2當(dāng)前學(xué)生個(gè)性發(fā)展中存在的問(wèn)題

由于對(duì)學(xué)生個(gè)性發(fā)展的忽視和教育引導(dǎo)的缺乏，以及對(duì)個(gè)性的否定性評(píng)價(jià)傾向，扼殺了一些學(xué)生的個(gè)性，導(dǎo)致個(gè)性發(fā)展不健全。

首先體現(xiàn)為缺乏積極的主體進(jìn)取性，不敢面對(duì)問(wèn)題，采取逃避的做法，削弱了成就需要、持久需要等積極的人格傾向，強(qiáng)化了謙卑需要、攻擊性需要等消極人格特征，造成個(gè)性和人格的缺陷，缺乏探索的愿望和積極參與的熱情。正如著名物理學(xué)家楊振寧教授所言：“考試時(shí)一比較，馬上能讓美國(guó)學(xué)生輸?shù)靡凰俊Ｔ谕鈬?guó)，中國(guó)留學(xué)生無(wú)論在普通大學(xué)還是一流大學(xué)，學(xué)習(xí)成績(jī)都是非常出色的。但中國(guó)學(xué)生膽子小，老師沒(méi)講過(guò)的不敢想，老師沒(méi)教過(guò)的不敢做。”

其次是存在不同程度的心理問(wèn)題。對(duì)中學(xué)生的一項(xiàng)調(diào)查顯示，1573%有自責(zé)傾向，1317%學(xué)生有恐怖傾向，1181%有沖動(dòng)傾向；572%的學(xué)生有綜合情況。以至于出現(xiàn)浙江一高中生因無(wú)法忍受壓力用鋤頭殺死母親的慘劇。浙江省對(duì)2961名大中學(xué)生心理衛(wèi)生測(cè)查結(jié)果表明，167%的有較嚴(yán)重的心理衛(wèi)生問(wèn)題。心理健康問(wèn)題成為學(xué)生休學(xué)、退學(xué)乃至自殺的最重要的原因。

第三，在一些學(xué)生的眼里，個(gè)性僅僅被當(dāng)作或是服飾上的怪異，或是行為中的張狂，或是價(jià)值觀上對(duì)傳統(tǒng)的一味反叛，或是對(duì)紀(jì)律的抵制。他們把個(gè)性這一內(nèi)在穩(wěn)定的心理特征外化為一種浮躁、虛華和叛逆，以外在的“標(biāo)新立異”來(lái)體現(xiàn)富有個(gè)性的“我”，抹殺了個(gè)性的內(nèi)在穩(wěn)定性。

3職教教師促進(jìn)學(xué)生個(gè)性發(fā)展的策略

3.1職教教師應(yīng)掌握學(xué)生的思想狀況，尋找欠缺，改進(jìn)教育方式

青少年的健康成長(zhǎng)應(yīng)當(dāng)是德智體美全面發(fā)展。這些方面相互促進(jìn)，但不能相互替代。一個(gè)學(xué)生某方面素質(zhì)的缺乏，特別是思想品德素質(zhì)的缺乏，將會(huì)極大地影響他的成長(zhǎng)和成才。現(xiàn)在許多學(xué)生在未上學(xué)之前，吵著、鬧著、盼望著有一天自己也能走進(jìn)那夢(mèng)寐以求的“天堂”和“樂(lè)園”。然而，思維單一、未諳世事的他們，一旦進(jìn)入校門(mén)，在就業(yè)壓力和不良社會(huì)現(xiàn)象的誘惑面前，有的便開(kāi)始出現(xiàn)厭學(xué)情緒，甚至發(fā)生逃學(xué)等不良現(xiàn)象。為什么會(huì)出現(xiàn)這種現(xiàn)象呢?我們認(rèn)為，思想是行動(dòng)的先導(dǎo)。作為教育者，應(yīng)該認(rèn)真地、細(xì)心地去挖掘其中的原因，加強(qiáng)自己與學(xué)生的思想溝通，及時(shí)掌握學(xué)生的思想變化，使教學(xué)方式隨著學(xué)生的成長(zhǎng)和知識(shí)的增多而不斷變化和豐富，以獨(dú)特的個(gè)人魅力和特有的教育方式，啟發(fā)學(xué)生求知的欲望，增強(qiáng)學(xué)生學(xué)習(xí)的動(dòng)能，鼓勵(lì)學(xué)生個(gè)性的發(fā)展。

3.2增強(qiáng)教學(xué)內(nèi)容的豐富多樣性，努力培育學(xué)生的實(shí)踐能力和創(chuàng)新精神

古希臘著名生物學(xué)家普羅塔戈說(shuō)：“頭腦不是一個(gè)要填滿的容器，而是一個(gè)需要燃燒的火炬。”前蘇聯(lián)學(xué)者贊科夫認(rèn)為：“以盡可能大的教學(xué)效果來(lái)促進(jìn)學(xué)生的一般發(fā)展。”美國(guó)教育家布魯納從認(rèn)知結(jié)構(gòu)主義觀點(diǎn)出發(fā)，重視學(xué)生思維能力，特別是直觀思維能力和探究發(fā)現(xiàn)能力的培養(yǎng)。作為教育工作者，在現(xiàn)實(shí)的學(xué)校教育中，可以從開(kāi)設(shè)活動(dòng)課、選修課、勞技課等課程來(lái)促進(jìn)學(xué)生個(gè)性發(fā)展。活動(dòng)課是學(xué)校教育中不可缺少的重要組成部分；選修課課程設(shè)置靈活多樣，內(nèi)容更新周期較短，有利于因材施教，改善學(xué)生的知識(shí)結(jié)構(gòu)和智能結(jié)構(gòu)，發(fā)展個(gè)性特長(zhǎng)，提高整體素質(zhì)。此外，因考試具有教育性，具有促進(jìn)學(xué)生個(gè)性發(fā)展的功能，所以還可從調(diào)整考試的導(dǎo)向性來(lái)促進(jìn)學(xué)生的個(gè)性發(fā)展。可以說(shuō)，學(xué)校教育方式就是要通過(guò)各種方式的采取，開(kāi)展研究性學(xué)習(xí)活動(dòng)，強(qiáng)化學(xué)生實(shí)踐能力，啟發(fā)學(xué)生創(chuàng)新精神，培養(yǎng)學(xué)生濃厚的探索精神、獨(dú)特的求異思維、非常規(guī)的想象，從而促進(jìn)學(xué)生個(gè)性的發(fā)展。除此，營(yíng)造良好的教育環(huán)境，也十分重要。作為教育工作者，在實(shí)際的教學(xué)活動(dòng)中，一方面要通過(guò)改變教學(xué)觀，加強(qiáng)師生關(guān)系的民主化建設(shè)來(lái)促進(jìn)學(xué)生的個(gè)性發(fā)展，另一方面要通過(guò)推行教學(xué)過(guò)程的科學(xué)化來(lái)促進(jìn)學(xué)生的個(gè)性發(fā)展。要注重課堂教學(xué)方式的變革，以學(xué)生容易接受、喜歡接受的授課方式為標(biāo)準(zhǔn)來(lái)提高教學(xué)質(zhì)量，從而培養(yǎng)學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性，提高學(xué)生的學(xué)習(xí)能力和學(xué)習(xí)興趣。3.3提高職教教師的人文素質(zhì)是培養(yǎng)青年大學(xué)生個(gè)性發(fā)展的有效保證

人文素質(zhì)是指人在改造大自然的活動(dòng)中形成的文化修養(yǎng)和品位。由于長(zhǎng)期以來(lái)職業(yè)學(xué)校的一些問(wèn)題，造成了學(xué)生的素質(zhì)缺陷，畢業(yè)生走上社會(huì)以后，沒(méi)有個(gè)性和獨(dú)立的思想，沒(méi)有激情，缺乏詩(shī)意和想象力，沒(méi)有文化上的厚重感，甚至缺乏起碼的社會(huì)知識(shí)和人際交往體驗(yàn)與能力，只有一點(diǎn)狹窄的專(zhuān)業(yè)知識(shí)。這種狀況引起人們的深思，從而引發(fā)了關(guān)于加強(qiáng)大學(xué)生素質(zhì)教育的討論，并達(dá)成共識(shí)，這也是我國(guó)高等教育21世紀(jì)進(jìn)步改革的重點(diǎn)內(nèi)容之一。振興教育的關(guān)鍵在教師，職教教師自身的人文素質(zhì)狀況，直接影響學(xué)生個(gè)性發(fā)展，甚至影響素質(zhì)教育的實(shí)施。一是將教育學(xué)生做人列為教師的首要職責(zé)的傳統(tǒng)。二是加強(qiáng)教師個(gè)人道德修養(yǎng)，在青年大學(xué)生中倡導(dǎo)人際關(guān)系和社會(huì)的和諧發(fā)展。面對(duì)社會(huì)轉(zhuǎn)型時(shí)期各種利益主體關(guān)系的變化，只有不斷加強(qiáng)和提高教師個(gè)人道德修養(yǎng)，才能正確對(duì)待社會(huì)中出現(xiàn)的新情況、新問(wèn)題，并找出正確的解決方法，才能有效地幫助青年大學(xué)生克服“浮躁”、“疑惑”、“頹然”等心態(tài)。不能將道德人格作為追求富貴的工具，更不能為了追求高貴而犧牲自己的道德人格。

3.4做名副其實(shí)的實(shí)踐指導(dǎo)教師，做一名合格的職教教師

作為一名職教教師，尤其是專(zhuān)業(yè)課教師而對(duì)于所教專(zhuān)業(yè)的生產(chǎn)實(shí)際過(guò)程一無(wú)所知或知之甚少是無(wú)法擔(dān)當(dāng)起實(shí)踐指導(dǎo)教師的重任的。職教培養(yǎng)的是面向各行各業(yè)第一線的應(yīng)用型人材。實(shí)際動(dòng)手能力是他們將來(lái)走向社會(huì)，服務(wù)社會(huì)，創(chuàng)造財(cái)富和賴以生存的自我本錢(qián)；也是職教中最具特色和優(yōu)勢(shì)的閃光點(diǎn)。因此，在學(xué)習(xí)期間對(duì)學(xué)生加強(qiáng)動(dòng)手能力的訓(xùn)練，使學(xué)生掌握真刀真槍的操作本領(lǐng)是教學(xué)中的重要組成部分，也是專(zhuān)業(yè)教師的重要職責(zé)。

以上四點(diǎn)是轉(zhuǎn)變職教教師教學(xué)觀，從而改變教學(xué)實(shí)踐，并從提高自身素質(zhì)出發(fā)來(lái)促進(jìn)學(xué)生個(gè)性發(fā)展的建議，總之，高等職業(yè)學(xué)校教育是具有職業(yè)技術(shù)人才成長(zhǎng)的搖籃，學(xué)生能力的培養(yǎng)和學(xué)生個(gè)性發(fā)展相互聯(lián)系、相互影響、相互制約，學(xué)校要培養(yǎng)學(xué)生的能力，職教教師就要改變教學(xué)觀，提高自身素質(zhì)，就要擔(dān)負(fù)起重任，就要端正教育方向，正確引導(dǎo)學(xué)生個(gè)性發(fā)展。

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篇（5）

新世紀(jì)以來(lái)，諸如底層、底層寫(xiě)作、底層敘事、打工詩(shī)歌、打工文學(xué)等底層文學(xué)的概念紛紛見(jiàn)諸于各類(lèi)研究文章，這些概念既有交叉，也有所不同。概念的不明確，直接源于理論術(shù)語(yǔ)的狂歡或無(wú)效指向，其結(jié)果必然導(dǎo)致無(wú)序和混亂狀態(tài)，分不清起點(diǎn)和過(guò)程，因此，在論述過(guò)程中首先必須做的就是要厘清概念。

首先是對(duì)底層概念的界定，“底層”正在成為一個(gè)頗受關(guān)注的話題，從知識(shí)界、文學(xué)界到大眾媒體，都能聽(tīng)到這個(gè)很久以來(lái)幾乎被遺忘了的詞匯。但除了“底層”所蘊(yùn)含的諸如弱勢(shì)群體、農(nóng)民、下崗工人等特定的敘說(shuō)對(duì)象，不同的文化人群面對(duì)這一概念時(shí)的認(rèn)知角度似乎又存在著明顯的差異，例如社會(huì)學(xué)家、經(jīng)濟(jì)學(xué)家和政治學(xué)者眼里的底層，一般都與“三農(nóng)”、國(guó)企改制、利益分層及體制弊端等公眾關(guān)心的社會(huì)問(wèn)題聯(lián)系在一起，寄寓著明確的意識(shí)形態(tài)焦慮。底層并不是一個(gè)本土概念，是由Subaltern（底層）一詞翻譯而來(lái)的。陸學(xué)藝主編的《當(dāng)代中國(guó)社會(huì)階層研究報(bào)告》中，依據(jù)對(duì)組織資源、文化資源、經(jīng)濟(jì)資源的占有程度，劃分中國(guó)社會(huì)階層，底層很少或者不占上述三種資源，主要有商業(yè)服務(wù)人員、產(chǎn)業(yè)工人、農(nóng)業(yè)勞動(dòng)者和城鄉(xiāng)無(wú)業(yè)、失業(yè)、半失業(yè)者。而孫立平在《資源重新積聚下的底層社會(huì)形成》中則更明確地指出20世紀(jì)90年代以來(lái)，一個(gè)具有相當(dāng)規(guī)模的弱勢(shì)群體開(kāi)始在我們的社會(huì)中形成。這個(gè)弱勢(shì)群體主要由以下幾部分人構(gòu)成：①貧困的農(nóng)民；②進(jìn)入城市的農(nóng)民工；③城市中以下崗失業(yè)工人為主體的貧困階層。

而人文學(xué)者、評(píng)論家和作家藝術(shù)家眼里的底層，則往往伴隨著對(duì)社會(huì)公正、民主、自由、平等以及貧窮、苦難和人道主義等一系列歷史美學(xué)難題的訴求。蔡翔的《底層》一文這樣寫(xiě)道：“對(duì)我來(lái)說(shuō)，底層不是一個(gè)概念，而是一道搖曳的生命風(fēng)景，是我的來(lái)處，我的全部的生活都在這里開(kāi)始。我常常在午夜醒來(lái)，默默傾聽(tīng)我的少年時(shí)代從窗外悄悄走過(guò)。”因此，可以毫不夸張地說(shuō)，底層問(wèn)題在今天的浮出水面，實(shí)際上折射出當(dāng)前中國(guó)社會(huì)的復(fù)雜形態(tài)和思想境遇。其實(shí)，底層是政治、經(jīng)濟(jì)、文化意義上的真實(shí)存在，構(gòu)成了我們這個(gè)社會(huì)基礎(chǔ)的較大部分，在社會(huì)發(fā)展進(jìn)步的同時(shí)，我們必須正視底層的存在，用文學(xué)的方式反映底層的生存境況和存在際遇，關(guān)注底層，為底層呼吁，并為改造底層、提升底層做出切實(shí)的精神關(guān)懷。

其次是底層敘事、底層寫(xiě)作、打工文學(xué)、打工詩(shī)歌等底層文學(xué)的相關(guān)概念。底層敘事、底層寫(xiě)作、打工文學(xué)、打工詩(shī)歌是底層文學(xué)研究中經(jīng)常使用的概念，因?yàn)檫@些概念指向的不同，其含義也有所不同，但是也有重合之處。打工詩(shī)歌是打工文學(xué)的一個(gè)分支，在此，為了便于行文，將打工詩(shī)歌歸于打工文學(xué)概念之下，一并闡述。底層敘事“意指一種關(guān)注底層民眾生存尤其弱勢(shì)群體疾苦的文學(xué)敘事。從近年底層敘事涉及的對(duì)象看，主要包括貧困農(nóng)民、進(jìn)城民工、城市下崗職工和城市貧民等。”單正平將社會(huì)底層等同于弱勢(shì)群體，從而認(rèn)為底層敘事即“關(guān)注弱勢(shì)群體”這一口號(hào)是文學(xué)界的新說(shuō)法。作為一個(gè)批評(píng)家，他說(shuō)：“底層敘事起碼應(yīng)滿足三個(gè)要求：①必須真實(shí)表現(xiàn)底層民眾的生活；②必須傳達(dá)底層民眾的心聲；③以上兩點(diǎn)在敘事中是否實(shí)現(xiàn)，不能由作家說(shuō)了算，也不能由批評(píng)家來(lái)評(píng)判，而應(yīng)該由底層民眾自己來(lái)判斷，否則就很可疑。”底層寫(xiě)作的含義可以從兩個(gè)方面概括，一個(gè)方面是從寫(xiě)作者的角度來(lái)理解的，即處于社會(huì)底層或者基層作者的寫(xiě)作，如打工文學(xué)、打工詩(shī)歌；另一個(gè)方面是從表現(xiàn)客體對(duì)象的角度來(lái)理解，即作者并不一定身處社會(huì)底層或基層，但所表現(xiàn)對(duì)象為社會(huì)底層的寫(xiě)作，既包括打工者創(chuàng)作的文學(xué)，也包括知識(shí)分子作家創(chuàng)作的文學(xué)作品。與底層寫(xiě)作的含義有異曲同工之處的是打工文學(xué)，打工文學(xué)從整體上看是一種底層寫(xiě)作，狹義的打工文學(xué)也是從寫(xiě)作者的角度來(lái)理解的，指處于城市化過(guò)程中的農(nóng)民工創(chuàng)作的以其打工經(jīng)驗(yàn)為題材的文學(xué)作品；廣義的打工文學(xué)是以其表述的客體對(duì)象來(lái)理解，除了打工者創(chuàng)作的文學(xué)作品之外，也包括一些其它階層的作者創(chuàng)作的打工題材和具有打工者思想感情的文學(xué)作品。本文所討論并認(rèn)同的是廣義的底層寫(xiě)作。與此同時(shí)，打工文學(xué)對(duì)底層生存狀態(tài)的寫(xiě)作也提出了一個(gè)關(guān)于寫(xiě)作倫理的問(wèn)題，底層文學(xué)不需要對(duì)苦難進(jìn)行“拯救”，而只需被“看見(jiàn)”，它撇開(kāi)了中產(chǎn)趣味，還原了生命個(gè)體的本真甚至底層文學(xué)在某種程度上“挽救了敘事”，改變了其虛偽造作的現(xiàn)狀。當(dāng)然這里所言及的“底層文學(xué)”、“底層寫(xiě)作”并不僅僅指打工文學(xué)。但把打工文學(xué)納入到底層寫(xiě)作中去，這不能不說(shuō)是主流評(píng)論界在試圖把打工文學(xué)納入研究視野中而做出的努力。本文也在借鑒這一文章的基礎(chǔ)上將打工文學(xué)納入底層文學(xué)的研究范疇，對(duì)底層文學(xué)進(jìn)行綜合研究。

對(duì)某一文學(xué)現(xiàn)象進(jìn)行綜合研究，首先必須明確研究對(duì)象，通過(guò)對(duì)底層、底層文學(xué)的相關(guān)概念的厘清，我們可以確定底層文學(xué)發(fā)軔于20世紀(jì)80年代的打工者創(chuàng)作的打工文學(xué)，隨著中國(guó)社會(huì)的變革與發(fā)展，底層社會(huì)的出現(xiàn)，其創(chuàng)作隊(duì)伍也得到了壯大，一批專(zhuān)業(yè)作家的加入，使得文學(xué)表述的客體對(duì)象由打工者，進(jìn)而擴(kuò)展到下崗工人、農(nóng)民工、貧困的農(nóng)民、城市貧民、留守族等底層弱勢(shì)群體，特別是進(jìn)入新世紀(jì)以后，不論是從創(chuàng)作群體還是從作品數(shù)量質(zhì)量而言，都有了更為可觀的發(fā)展，逐漸成為一種文學(xué)思潮，進(jìn)入文學(xué)的視野，引發(fā)了社會(huì)各界廣泛的關(guān)注與討論。

篇（6）

2、論文選題應(yīng)與研究方向一致，論文應(yīng)具有較高的學(xué)術(shù)價(jià)值或較好的實(shí)踐價(jià)值，碩士學(xué)位論文的選題應(yīng)遵循的原則是：

(1)選題的著眼點(diǎn)應(yīng)從本門(mén)學(xué)科出發(fā)，著重選擇對(duì)經(jīng)濟(jì)和社會(huì)發(fā)展具有理論價(jià)值和實(shí)踐意義的課題;

(2)課題應(yīng)具有先進(jìn)性，使研究生有可能在論文中提出新見(jiàn)解;

(3)課題的份量和難易程度要適當(dāng)，應(yīng)能在1年至1年半時(shí)間內(nèi)完成;要考慮完成論文的條件是否具備;

(4)選題應(yīng)盡量結(jié)合研究生所在學(xué)科的研究方向或?qū)煹目蒲腥蝿?wù);

(5)選題應(yīng)考慮研究生本人的基礎(chǔ)和實(shí)際能力，結(jié)合研究生本人的特長(zhǎng)。

3、論文選題可在第二學(xué)期開(kāi)始，不應(yīng)遲于第三學(xué)期。

二、論文開(kāi)題

(一)開(kāi)題時(shí)間

碩士學(xué)位論文開(kāi)題報(bào)告可在第三學(xué)期開(kāi)始，開(kāi)題報(bào)告完成時(shí)間不應(yīng)遲于第四學(xué)期。

(二)開(kāi)題報(bào)告內(nèi)容

1、題目的來(lái)源及意義。

2、國(guó)內(nèi)外該領(lǐng)域的研究現(xiàn)狀。

3、課題研究主題及主要內(nèi)容。

4、課題研究方法。

5、工作量和工作進(jìn)度安排(包括文獻(xiàn)閱讀、方案設(shè)計(jì)、論文撰寫(xiě)等)。

6、主要參考文獻(xiàn)目錄。

(三)論文開(kāi)題工作程序

1、論文題目選定后，研究生應(yīng)填寫(xiě)《中國(guó)青年政治學(xué)院碩士學(xué)位論文開(kāi)題報(bào)告》一份，經(jīng)導(dǎo)師簽署意見(jiàn)后報(bào)學(xué)科組。

2、研究生的開(kāi)題報(bào)告通過(guò)學(xué)科組初審后，由學(xué)科組邀請(qǐng)有關(guān)教師、專(zhuān)家作為評(píng)議人參加研究生論文開(kāi)題報(bào)告會(huì)，報(bào)告會(huì)具體組織工作由研究生所在系(部、所)負(fù)責(zé)。報(bào)告會(huì)上由研究生匯報(bào)所選論文課題的目的和意義、當(dāng)前國(guó)內(nèi)外該課題的研究動(dòng)態(tài)和研究成果、研究方案、論文內(nèi)容及安排、完成論文的時(shí)間和預(yù)期結(jié)果、可能存在的問(wèn)題及解決方法等方面的情況。研究生報(bào)告后，指導(dǎo)教師可以作必要的補(bǔ)充和說(shuō)明。然后，評(píng)議人就選題的意義，方案是否正確和完善，研究成果的學(xué)術(shù)水平、科學(xué)意義、經(jīng)濟(jì)或社會(huì)效益等進(jìn)行審核和評(píng)議。

3、根據(jù)研究生的開(kāi)題報(bào)告和對(duì)問(wèn)題的回答,評(píng)議人對(duì)研究生的開(kāi)題報(bào)告進(jìn)行評(píng)議。評(píng)議人的評(píng)議意見(jiàn)分為“同意”、“棄權(quán)”和“不同意”三種。獲評(píng)議人2/3(含)同意的開(kāi)題報(bào)告為通過(guò);未獲評(píng)議人2/3同意的開(kāi)題報(bào)告為不通過(guò)。未通過(guò)開(kāi)題報(bào)告的研究生應(yīng)在指定時(shí)間內(nèi)對(duì)論文開(kāi)題報(bào)告作進(jìn)一步修改、補(bǔ)充，重新參加論文開(kāi)題報(bào)告會(huì)。

4、《研究生論文開(kāi)題報(bào)告》經(jīng)導(dǎo)師、學(xué)科負(fù)責(zé)人批準(zhǔn)簽字后，連同《碩士學(xué)位論文開(kāi)題報(bào)告評(píng)議表》報(bào)研究生處備案。

(四)開(kāi)題報(bào)告考評(píng)依據(jù)：

1、成績(jī)合格的依據(jù)：

(1)具有獨(dú)立搜集和綜合分析資料的基本能力;選題合理，能掌握與本選題有關(guān)研究方向的國(guó)內(nèi)外動(dòng)態(tài)，學(xué)術(shù)思想清晰。

(2)研究方案可行，基本掌握關(guān)鍵問(wèn)題;對(duì)可能遇到的主要問(wèn)題，分析思路基本正確;開(kāi)題條件基本具備。

(3)研究工作計(jì)劃安排合理。

2、成績(jī)不合格的依據(jù)：

篇（7）

“談判”意為“多邊或多邊就共同關(guān)心的問(wèn)題或彼此間的爭(zhēng)端舉行會(huì)談，以求達(dá)成協(xié)議”圍繞爭(zhēng)端展開(kāi)，突出沖突性。在勞動(dòng)關(guān)系領(lǐng)域中預(yù)示了工人集體和用工單位之間是不友好的、是對(duì)抗的。其次追溯到集體談判概念產(chǎn)生的19世紀(jì)中葉的西方資本主義的現(xiàn)狀中可知，集體談判之所以產(chǎn)生，是工人在不斷地被壓榨和剝削的現(xiàn)實(shí)下，為了生存而做出的選擇，“集體談判”實(shí)質(zhì)為抗?fàn)帯Ｒ虼耍徽撌菑淖至x理解，還是結(jié)合實(shí)踐基礎(chǔ)，“集體談判”的指向非常的明顯，一方面指明了談判主體的間的關(guān)系是對(duì)抗的；另一方面指明主體間的談判行為是斗爭(zhēng)性的。>>>>>大數(shù)據(jù)對(duì)企業(yè)人力資源管理影響研究

篇（8）

[分類(lèi)號(hào)]　G250

1　引言

1.1　從基礎(chǔ)理論說(shuō)起

基礎(chǔ)理論是任何一門(mén)學(xué)科在開(kāi)展研究的過(guò)程中都不可避免要遇到和討論的問(wèn)題，圖書(shū)館學(xué)亦是如此。在我國(guó)圖書(shū)館學(xué)界，無(wú)論是上世紀(jì)20年代初圖書(shū)館學(xué)作為舶來(lái)品被引入我國(guó)時(shí)所承襲的美國(guó)圖書(shū)館學(xué)的經(jīng)驗(yàn)實(shí)用主義作風(fēng)，還是近20年來(lái)不絕于耳的對(duì)于理論研究的抨擊聲，都不能掩蓋基礎(chǔ)理論研究的光芒，更無(wú)法抹煞基礎(chǔ)理論研究對(duì)于圖書(shū)館整體事業(yè)發(fā)展的推動(dòng)作用。可以說(shuō)，無(wú)論我們正視與否，基礎(chǔ)理論始終是伴隨圖書(shū)館學(xué)研究左右的。

根據(jù)《辭海》的解釋?zhuān)盎A(chǔ)”是指事物發(fā)展的起點(diǎn)或根本。“理論”則是概念、原理的體系，是系統(tǒng)化了的理性認(rèn)識(shí)。理論的產(chǎn)生和發(fā)展既由社會(huì)實(shí)踐決定，又有自身的相對(duì)獨(dú)立性；科學(xué)的理論是在社會(huì)實(shí)踐基礎(chǔ)上產(chǎn)生并經(jīng)過(guò)社會(huì)實(shí)踐的檢驗(yàn)和證明的理論，是客觀事物的本質(zhì)、規(guī)律性的正確反映1349。“基礎(chǔ)理論(basic theory)”就是支撐和決定事物發(fā)展的根本的概念、原理體系。參照這一闡釋?zhuān)覀兛梢岳斫鈭D書(shū)館學(xué)基礎(chǔ)理論的涵義。黃宗忠曾在《圖書(shū)館學(xué)基礎(chǔ)理論的再探討》一文中定義：“圖書(shū)館學(xué)基礎(chǔ)理論就是圖書(shū)館學(xué)概念、原理的體系，是圖書(shū)館學(xué)的起點(diǎn)與根本，是圖書(shū)館學(xué)領(lǐng)域中的主體思想、宏觀理論，是人們?cè)趫D書(shū)館的長(zhǎng)期實(shí)踐中對(duì)所觀察到的圖書(shū)館現(xiàn)象、過(guò)程與外部關(guān)系所做出的基本的系統(tǒng)的解釋?zhuān)菤v代人們對(duì)圖書(shū)館實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的概括，是圖書(shū)館知識(shí)的系統(tǒng)性結(jié)論，是圖書(shū)館本質(zhì)、規(guī)律性的正確反映，是系統(tǒng)化了的理性認(rèn)識(shí)”。這一表述顯得較為冗長(zhǎng)，我們可以簡(jiǎn)練地將圖書(shū)館學(xué)基礎(chǔ)理論理解為支撐和決定圖書(shū)館及圖書(shū)館事業(yè)發(fā)展的根本的概念和原理體系。這個(gè)體系是由從人們對(duì)圖書(shū)館本質(zhì)的主觀認(rèn)識(shí)抽象而來(lái)的概念和從觀察實(shí)踐過(guò)程中歸納、概括得出的原理構(gòu)成的，是主觀與客觀在哲學(xué)層次上的高度統(tǒng)一。

1.2　圖書(shū)館學(xué)基礎(chǔ)理論研究范疇的界定

由于圖書(shū)館學(xué)自誕生以來(lái)就一直在不斷發(fā)展變化，而就科學(xué)研究本身而言，往往也囿于時(shí)代和觀念的限制，每當(dāng)有所突破時(shí)，伴隨而來(lái)的必定是牽一發(fā)而動(dòng)全身的變革，即便是像經(jīng)濟(jì)學(xué)那樣成熟的學(xué)科也不例外，因此圖書(shū)館學(xué)基礎(chǔ)理論的研究也并非一成不變。恰恰相反，這一領(lǐng)域的研究?jī)?nèi)容在不同時(shí)期有著明顯不同的側(cè)重，具有鮮明的時(shí)代特征。然而，這種變化更多是集中體現(xiàn)在基礎(chǔ)理論的研究?jī)?nèi)容上的，對(duì)于基礎(chǔ)理論研究的范疇，雖然時(shí)有變化，但其核心還是可以探知一二的。

我國(guó)圖書(shū)館學(xué)界對(duì)于基礎(chǔ)理論問(wèn)題的研究始于20世紀(jì)50年代后期對(duì)于圖書(shū)館定義問(wèn)題的討論。20世紀(jì)80年代以來(lái)，圖書(shū)館學(xué)基礎(chǔ)理論教材和專(zhuān)著的不斷問(wèn)世大大推進(jìn)了我國(guó)圖書(shū)館學(xué)基礎(chǔ)理論研究。目前在圖書(shū)館學(xué)教學(xué)中使用較多的教科書(shū)主要有：《圖書(shū)館學(xué)概論(修訂版)》(吳慰慈、董焱，2002)、《圖書(shū)館學(xué)基礎(chǔ)》(吳慰慈，2004)、《現(xiàn)代圖書(shū)館學(xué)理論》(徐引篪、霍國(guó)慶，1999)、《圖書(shū)館學(xué)基礎(chǔ)教程》(王子舟，2003)、《圖書(shū)館學(xué)導(dǎo)論》(于良芝，2003)。從這些教材的編排體系內(nèi)容來(lái)看，對(duì)圖書(shū)館學(xué)基礎(chǔ)理論的研究最為集中的是圖書(shū)館學(xué)基本概念、圖書(shū)館學(xué)研究對(duì)象、圖書(shū)館學(xué)體系結(jié)構(gòu)、圖書(shū)館學(xué)學(xué)科性質(zhì)、圖書(shū)館學(xué)研究方法以及圖書(shū)館學(xué)發(fā)展趨勢(shì)這六大方面。其次，從比較早的圖書(shū)館學(xué)基礎(chǔ)理論著作中，如《圖書(shū)館學(xué)概論》(吳慰慈、邵巍，1985)、《圖書(shū)館學(xué)導(dǎo)論》(黃宗忠，1985)、《理論圖書(shū)館學(xué)教程》(倪波、茍昌榮，1986)、《圖書(shū)館學(xué)原理》(宓浩，1988)、《圖書(shū)館學(xué)引論》(金恩暉，1988)、《宏觀圖書(shū)館學(xué)》(陳源蒸，1989)、《現(xiàn)代圖書(shū)館學(xué)教程》(郭星壽，1992)等，也可以得出基本一致的結(jié)論。

但是應(yīng)當(dāng)注意到近20年來(lái)信息技術(shù)的異軍突起給圖書(shū)館和圖書(shū)館事業(yè)帶來(lái)的變革。變革改變了傳統(tǒng)的操作方式，甚至思維方式，人們的自由意識(shí)和創(chuàng)新精神被極大地激發(fā)。特別是新世紀(jì)10年，我國(guó)圖書(shū)館學(xué)基礎(chǔ)理論研究進(jìn)行了史上最為重要的一次重建。圖書(shū)館職業(yè)精神、圖書(shū)館權(quán)利、圖書(shū)館制度、圖書(shū)館延伸服務(wù)等新名詞被引入或提出，一方面擴(kuò)充了原有圖書(shū)館學(xué)基礎(chǔ)理論研究的范疇，為基礎(chǔ)理論研究注入了新的活力；另一方面也在一定程度上轉(zhuǎn)移了研究的重心。所以，在研究新世紀(jì)10年的圖書(shū)館學(xué)基礎(chǔ)理論研究論文時(shí)，不僅要重視研究范疇內(nèi)那些對(duì)傳統(tǒng)基礎(chǔ)理論問(wèn)題的新討論，更要注重范疇內(nèi)新問(wèn)題的闡釋。

1.3　關(guān)于高被引論文的選擇

現(xiàn)代科技革命無(wú)疑加快了人們的步伐，科學(xué)研究也不例外，從每年在呈幾何速度增長(zhǎng)的學(xué)術(shù)論文的發(fā)表就可以看出。如何發(fā)掘和梳理這些學(xué)術(shù)結(jié)晶并體現(xiàn)其價(jià)值成為了問(wèn)題。當(dāng)然，研究的方法有很多，如綜述、索引、目錄、匯編等。但筆者認(rèn)為，不妨從另一個(gè)角度進(jìn)行嘗試，采用“以點(diǎn)帶面”的研究和寫(xiě)作方法：已經(jīng)發(fā)表了的學(xué)術(shù)論文就成為了一種固態(tài)的歷史沉淀，那么從歷史的角度來(lái)看，選取新世紀(jì)10年來(lái)基礎(chǔ)理論研究過(guò)程中的關(guān)鍵點(diǎn)，即具有里程碑意義的數(shù)篇論文，加以深入分析研究，不僅可以凸顯其中要點(diǎn)，還可以提綱挈領(lǐng)地勾勒出研究的整體脈絡(luò)和發(fā)展態(tài)勢(shì)。

這些具有里程碑意義的論文，其被引頻次往往也相對(duì)較高，具有一定時(shí)效范圍內(nèi)的高影響力。筆者主要通過(guò)深入了解和掌握近10年基礎(chǔ)理論領(lǐng)域的發(fā)展動(dòng)態(tài)，在客觀上以CNKI學(xué)術(shù)文獻(xiàn)總庫(kù)為基礎(chǔ)，對(duì)前文中在對(duì)圖書(shū)館學(xué)基礎(chǔ)理論研究范疇進(jìn)行界定時(shí)提煉出的關(guān)鍵詞短語(yǔ)進(jìn)行檢索，選擇被引頻次較高的文獻(xiàn)，在對(duì)其內(nèi)容進(jìn)行分析后遴選出具有代表性觀點(diǎn)的文章予以論述。

2　10年圖書(shū)館學(xué)基礎(chǔ)理論高頻被引論文述要

繼上世紀(jì)80年代圖書(shū)館學(xué)基礎(chǔ)理論研究的低谷及90年代的重振以來(lái)，在進(jìn)入新世紀(jì)后的這10年間，在信息技術(shù)的大背景下，圖書(shū)館學(xué)基礎(chǔ)理論研究在進(jìn)行著史無(wú)前例的艱難重建的同時(shí)走上了一條呼喚權(quán)利時(shí)代和人文關(guān)懷的道路。按照研究?jī)?nèi)容及特點(diǎn)可以將10年分為三個(gè)階段，分別選取其中最具代表性的高被引論文，管中窺豹，回顧總結(jié)10年的發(fā)展歷程。

2.1　2000―2003年：傳統(tǒng)研究推陳出新，自由人文精神萌動(dòng)

這一階段被引頻次較高的兩篇論文是2000年初王子舟先后發(fā)表的《知識(shí)集合初論――對(duì)圖書(shū)館學(xué)研究對(duì)象的探索》和《知識(shí)集合再論――對(duì)圖書(shū)館學(xué)研究對(duì)象的闡釋》，分別為88次和40次。這兩篇文章吹響了新世紀(jì)圖書(shū)館學(xué)研究對(duì)象問(wèn)題探討的號(hào)角，“知識(shí)集合論”由此誕生。文章認(rèn)為人的知識(shí)主要來(lái)自客觀知識(shí)世界，知識(shí)集合是把客觀知識(shí)按一定原則

有序組合起來(lái)的集成體，是人類(lèi)獲取知識(shí)的重要媒介，所以圖書(shū)館的實(shí)質(zhì)就是知識(shí)集合。知識(shí)集合的觀點(diǎn)蘊(yùn)含著很強(qiáng)的哲學(xué)思辨，體現(xiàn)出了強(qiáng)烈的創(chuàng)新意識(shí)。張廣欽的《試論圖書(shū)館的哲學(xué)內(nèi)涵》(被引24次)一文，從“圖書(shū)館哲學(xué)的定位、圖書(shū)館哲學(xué)內(nèi)涵的層次、圖書(shū)館哲學(xué)與其相關(guān)問(wèn)題的關(guān)系、研究圖書(shū)館哲學(xué)的意義4個(gè)角度和層次對(duì)圖書(shū)館哲學(xué)進(jìn)行了分析。文中作者認(rèn)為“圖書(shū)館哲學(xué)的‘哲學(xué)’，不是狹義的哲學(xué)，而是一種理論，一種知識(shí)體系在圖書(shū)館學(xué)研究中應(yīng)用的表述”；“圖書(shū)館哲學(xué)可以分為3個(gè)層次，低層次為圖書(shū)館學(xué)基礎(chǔ)理論；中層次為建立在低層次基礎(chǔ)上的更深一步的研究；高層次研究是圖書(shū)館哲學(xué)研究的最終目標(biāo)，即目前尚未全面展開(kāi)的圖書(shū)館學(xué)專(zhuān)門(mén)哲學(xué)研究。”同時(shí)還指出研究圖書(shū)館學(xué)哲學(xué)的兩點(diǎn)意義：理論研究的缺失和學(xué)科發(fā)展的要求。這些觀點(diǎn)新穎獨(dú)到，值得深入思索和探討。黃宗忠的《圖書(shū)館學(xué)體系的沿革與重構(gòu)》(被引22次)一文認(rèn)為：“圖書(shū)館學(xué)體系就是圖書(shū)館學(xué)內(nèi)容分類(lèi)、排列、組合而形成的一個(gè)相互聯(lián)系、相互制約的整體。也就是由相互聯(lián)系、相互制約的圖書(shū)館學(xué)各個(gè)門(mén)類(lèi)、分支學(xué)科、低層次學(xué)科、知識(shí)單元、知識(shí)元素構(gòu)成的整體，是理論(原理)與應(yīng)用(技術(shù))的有機(jī)結(jié)合。黃宗忠通過(guò)對(duì)不同人物在不同時(shí)期建立的圖書(shū)館學(xué)體系進(jìn)行全面梳理，厘清了現(xiàn)代圖書(shū)館學(xué)在我國(guó)的發(fā)展歷程，具有一定的學(xué)術(shù)史價(jià)值。在隨后的《圖書(shū)館學(xué)體系的沿革與重構(gòu)(下)》中，他又探討了重構(gòu)圖書(shū)館學(xué)體系的必要性、依據(jù)與原則，并重構(gòu)圖書(shū)館學(xué)體系――由理論圖書(shū)館學(xué)和應(yīng)用圖書(shū)館學(xué)兩個(gè)門(mén)類(lèi)組成的新圖書(shū)館學(xué)體系。該體系的建立表明黃宗忠摒棄了他本人在20世紀(jì)80年代所構(gòu)建的三分法體系，而將技術(shù)圖書(shū)館學(xué)納入到應(yīng)用圖書(shū)館學(xué)分支中。這一調(diào)整使體系更加符合邏輯，也體現(xiàn)出作者大膽創(chuàng)新的意識(shí)。但該文并沒(méi)有對(duì)學(xué)科體系建立過(guò)程中的理論基礎(chǔ)進(jìn)行深入探討，有所缺憾。

范并思在《論加強(qiáng)公共圖書(shū)館問(wèn)題研究》(被引33次)一文中，提出公共圖書(shū)館研究雖然始終是圖書(shū)館學(xué)的研究焦點(diǎn)，但在我國(guó)研究得還遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠。通過(guò)深入探究，他指出這是由于圖書(shū)館學(xué)的基礎(chǔ)薄弱和公共圖書(shū)館研究人才欠缺而引起的，因此呼吁圖書(shū)館界應(yīng)在新時(shí)期加強(qiáng)開(kāi)展相關(guān)問(wèn)題研究。這篇文章列舉并引用了大量的文獻(xiàn)事實(shí)，對(duì)此后公共圖書(shū)館的研究更加深入具體產(chǎn)生了積極影響。然而文章中對(duì)如何加強(qiáng)這一領(lǐng)域問(wèn)題的研究只作了宏觀層面的探討，并沒(méi)有深入分析研究的具體內(nèi)容和方法。蔣永福2001年發(fā)表的《人文圖書(shū)館學(xué)論綱》一文被引高達(dá)95次，文章將圖書(shū)館學(xué)置于新的研究視角之下，從宏觀上將圖書(shū)館學(xué)理論分為“科學(xué)圖書(shū)館學(xué)”和“人文圖書(shū)館學(xué)”兩大系別，指出我國(guó)圖書(shū)館學(xué)理論研究長(zhǎng)期處于“見(jiàn)物不見(jiàn)人”的狀態(tài)，缺乏人性關(guān)懷。“人文圖書(shū)館學(xué)”賦予了圖書(shū)館更多的人性關(guān)懷與和諧氛圍，在越來(lái)越重視人本位的時(shí)代，兩大系別只有平衡發(fā)展，才能體現(xiàn)圖書(shū)館的完整性，因此“加強(qiáng)人文圖書(shū)館學(xué)的研究”這一觀點(diǎn)是與時(shí)俱進(jìn)又切合實(shí)際的。2002年初，李國(guó)新發(fā)表《對(duì)“圖書(shū)館自由”的理論思考》(被引81次)一文，對(duì)他本人在2000年首次提出的“圖書(shū)館自由”概念進(jìn)行了又一次審視和闡釋。作者認(rèn)為“起源于西方的‘圖書(shū)館自由’的核心精神，就圖書(shū)館來(lái)說(shuō)，是強(qiáng)調(diào)收集和提供資料的自由；對(duì)利用者來(lái)說(shuō)，是強(qiáng)調(diào)從圖書(shū)館獲得資料和信息的自由”。圖書(shū)館自由’觀念的理論基礎(chǔ)是現(xiàn)代民權(quán)理論中的‘思想自由’的原則”。…自由’總是與對(duì)自由的限制相伴而行”。可以看出，作者關(guān)于“圖書(shū)館自由”的觀點(diǎn)有著一套完善的理論支撐和嚴(yán)密的邏輯結(jié)構(gòu)，因此具有較強(qiáng)的說(shuō)服力，這也大概是此觀點(diǎn)一出就得到了較廣泛的關(guān)注和贊同，并隨即成為理論研究熱點(diǎn)問(wèn)題的原因所在。

2.2　2004―2007年：探討研究對(duì)象，倡導(dǎo)職業(yè)精神

熊偉在《圖書(shū)館廣義本體論導(dǎo)論――圖書(shū)館學(xué)研究對(duì)象體系的重建》一文中提出圖書(shū)館存在及運(yùn)動(dòng)的廣義本體論研究可能是傳統(tǒng)圖書(shū)館學(xué)向當(dāng)代圖書(shū)館學(xué)體系轉(zhuǎn)換的一種解決方案。以廣義本體論為基礎(chǔ)，可以構(gòu)建當(dāng)代圖書(shū)館學(xué)研究對(duì)象體系，進(jìn)而可以揭示當(dāng)代圖書(shū)館學(xué)的學(xué)科體系結(jié)構(gòu)。作者這種以廣義本體論的大視野來(lái)觀察圖書(shū)館本質(zhì)的方法新穎大膽，頗具挑戰(zhàn)性。柯平、王平在《基于知識(shí)資源論的圖書(shū)館學(xué)基礎(chǔ)理論體系研究》(被引37次)一文中，將知識(shí)資源作為圖書(shū)館學(xué)的學(xué)科基點(diǎn)探討圖書(shū)館學(xué)基礎(chǔ)理論體系，認(rèn)為這一體系表現(xiàn)為圖書(shū)館學(xué)基礎(chǔ)理論的三層結(jié)構(gòu)：第一層是理論研究溯源，第二層是基點(diǎn)、原理和哲學(xué)，第三層才是基礎(chǔ)理論的具體內(nèi)容。知識(shí)資源論的觀點(diǎn)同樣是從知識(shí)角度研究圖書(shū)館學(xué)，并沿著知識(shí)論一知識(shí)基礎(chǔ)論一知識(shí)社會(huì)論一知識(shí)交流論一知識(shí)組織論一知識(shí)集合論一知識(shí)管理論這一脈絡(luò)演化形成的，是在演化過(guò)程中對(duì)其他觀點(diǎn)分析優(yōu)劣、吸取精華得出的。2007年初，馬恒通在《知識(shí)傳播論――圖書(shū)館學(xué)研究對(duì)象新探》一文中以知識(shí)傳播為基礎(chǔ)，提出圖書(shū)館學(xué)的研究對(duì)象是館藏知識(shí)傳播這一觀點(diǎn)。作者以這一觀點(diǎn)為核心，分析了圖書(shū)館學(xué)的內(nèi)容體系，闡述了“知識(shí)傳播論”的重要意義及其影響，指出了未來(lái)圖書(shū)館學(xué)的研究方向。觀點(diǎn)一出，就如同前些年作者提出“圖書(shū)館學(xué)是一門(mén)前科學(xué)”等觀點(diǎn)時(shí)一樣，遭到了同行的質(zhì)疑和反駁。從某種程度上說(shuō)，“館藏知識(shí)傳播論”只是在“知識(shí)說(shuō)”的基礎(chǔ)上加入了對(duì)圖書(shū)館學(xué)研究對(duì)象微觀層面的考察，理論體系缺乏嚴(yán)密性，并未準(zhǔn)確地揭示圖書(shū)館活動(dòng)的本質(zhì)，所以不可能成為圖書(shū)館學(xué)研究對(duì)象的終結(jié)。

隨著圖書(shū)館學(xué)對(duì)人文精神的關(guān)注，圖書(shū)館精神再一次成為研究的熱點(diǎn)，作為圖書(shū)館精神的一貫倡導(dǎo)者，范并思的《公共圖書(shū)館精神的時(shí)代辯護(hù)》一文被引頻次最高，達(dá)229次。文章從公共圖書(shū)館精神的歷史演變談起，總結(jié)了公共圖書(shū)館基本理念形成的三個(gè)階段，提出公共圖書(shū)館精神的內(nèi)涵、所面臨的挑戰(zhàn)和時(shí)代意義，著重指出公共圖書(shū)館精神在我國(guó)當(dāng)前已經(jīng)成為推動(dòng)公共圖書(shū)館事業(yè)發(fā)展的動(dòng)力。我國(guó)公共圖書(shū)館界須補(bǔ)上公共圖書(shū)館精神這一課，與國(guó)際流行的理念接軌，使公共圖書(shū)館真正成為保障社會(huì)信息公平的機(jī)構(gòu)。程煥文、周旭毓的《圖書(shū)館精神――體系結(jié)構(gòu)與基本內(nèi)容》(被引123次)一文，系統(tǒng)論述了“圖書(shū)館的重要價(jià)值、體系結(jié)構(gòu)及其作用，圖書(shū)館事業(yè)精神與圖書(shū)館職業(yè)道德精神的基本內(nèi)容，并提出了如何繼承和弘揚(yáng)圖書(shū)館精神。在圖書(shū)館的發(fā)展已經(jīng)開(kāi)始從技術(shù)主導(dǎo)階段上升到人本主導(dǎo)階段的環(huán)境下，對(duì)圖書(shū)館精神的重視和倡導(dǎo)勢(shì)在必行。2005年，于良芝發(fā)表《未完成的現(xiàn)代性：談信息時(shí)代的圖書(shū)館職業(yè)精神》(被引96次)，暢談圖書(shū)館職業(yè)精神和核心能力。在此之前，圖書(shū)館職業(yè)精神這一理念最早見(jiàn)諸于作者在2003年出版的《圖書(shū)館學(xué)導(dǎo)論》一書(shū)中，但未有獨(dú)立發(fā)表的論文對(duì)其進(jìn)行表述。圖書(shū)館職業(yè)精神所包括的崇尚理性和知識(shí)、維護(hù)個(gè)人獲取知識(shí)的平等權(quán)利、追求知識(shí)資源的最大利用等內(nèi)容在信息時(shí)代雖然受到了一些挑戰(zhàn)，但當(dāng)今的圖書(shū)館人需要用勇氣和智慧來(lái)維護(hù)這種職業(yè)

精神，促進(jìn)職業(yè)發(fā)展，這是毋庸置疑的。李超平的《建立什么樣的圖書(shū)館職業(yè)精神》(被引65次)一文從四個(gè)方面論述圖書(shū)館職業(yè)精神的核心內(nèi)容，即“以圖書(shū)館職業(yè)為從業(yè)的價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)，在理解圖書(shū)館職業(yè)的社會(huì)使命的基礎(chǔ)上獲得對(duì)職業(yè)的認(rèn)同感，以崇尚科學(xué)的精神來(lái)理解圖書(shū)館職業(yè)的責(zé)任意識(shí)，用職業(yè)道德規(guī)范來(lái)實(shí)踐圖書(shū)館職業(yè)精神。較之發(fā)達(dá)國(guó)家，我們的圖書(shū)館職業(yè)精神的確還存在很大差距，這種職業(yè)精神并非僅僅停留在以往所宣傳的“愛(ài)崗敬業(yè)”層面，而應(yīng)該是以公眾利益為基準(zhǔn)的專(zhuān)業(yè)的、完備的職業(yè)精神體系。

2.3　2008年以來(lái)：主動(dòng)反思熱點(diǎn)，積極創(chuàng)新理論

在圖書(shū)館權(quán)利的討論和研究經(jīng)過(guò)熱議階段進(jìn)入沉淀和反思階段后，蔣永福在《論圖書(shū)館員倫理――基于責(zé)任倫理和為他責(zé)任的思考》一文中提出了針對(duì)圖書(shū)館員個(gè)體的“圖書(shū)館員倫理”問(wèn)題。雖然圖書(shū)館員倫理這一提法早已出現(xiàn)在理論界，但將其與圖書(shū)館權(quán)利看作“一體二維”的關(guān)系來(lái)討論卻尚屬首次。文章認(rèn)為兩者都是圖書(shū)館對(duì)社會(huì)的一種“誓約”，只不過(guò)圖書(shū)館員倫理是圖書(shū)館員對(duì)個(gè)人職責(zé)和行為準(zhǔn)則的宣明，圖書(shū)館權(quán)利是圖書(shū)館行業(yè)對(duì)自身社會(huì)責(zé)任的宣明，前者表現(xiàn)為個(gè)體責(zé)任，后者表現(xiàn)為集體責(zé)任。目前我們正處于重視人文和強(qiáng)調(diào)個(gè)人權(quán)利的時(shí)代，所以二者的研究不應(yīng)偏廢。2010年3月，程煥文發(fā)表《圖書(shū)館權(quán)利的界定》一文，針對(duì)目前圖書(shū)館界最具代表性的三種對(duì)“圖書(shū)館權(quán)利”的定義，即民眾權(quán)利論、圖書(shū)館員權(quán)力論、公民與圖書(shū)館權(quán)利論，在對(duì)美國(guó)圖書(shū)館協(xié)會(huì)《圖書(shū)館權(quán)利法案》內(nèi)容、美國(guó)圖書(shū)館協(xié)會(huì)智識(shí)自由辦公室的使命和有關(guān)智識(shí)自由的定義等方面進(jìn)行深入分析之后，將圖書(shū)館權(quán)利界定為民眾利用圖書(shū)館的自由、平等權(quán)利。作者從多角度論證和闡釋?zhuān)^點(diǎn)頗有說(shuō)服力。

2008年，吳慰慈在《圖書(shū)館學(xué)基礎(chǔ)理論研究的走向》一文中適時(shí)地指出了目前及今后我國(guó)圖書(shū)館學(xué)理論研究的四個(gè)走向，即拓展研究范疇，探尋學(xué)科新的知識(shí)生長(zhǎng)點(diǎn)，促進(jìn)理論與技術(shù)融合，調(diào)整理論研究的思維方式。這些對(duì)走向的分析概括是建立在作者長(zhǎng)期的理論研究和調(diào)研基礎(chǔ)之上的，清晰而準(zhǔn)確，為處于調(diào)整變革中的基礎(chǔ)理論研究指明了方向。葉鷹的《書(shū)理學(xué)論綱》一文，是繼作者2005年在《圖書(shū)館學(xué)基礎(chǔ)理論的分析表述及其邏輯結(jié)構(gòu)》一文中提出以“一個(gè)軸心、三條原則、五種模型”作為圖書(shū)館學(xué)基礎(chǔ)理論的分析內(nèi)核觀點(diǎn)之后在“一個(gè)軸心、三條原則”問(wèn)題上深入研究的成果。作者將“一個(gè)軸心、三條原則”倒置為前提或公理，構(gòu)成理論內(nèi)核，用抽象分析方法建構(gòu)出圖書(shū)館系統(tǒng)的基礎(chǔ)理論并稱之為書(shū)理學(xué)。書(shū)理學(xué)將圖書(shū)館研究?jī)?nèi)容分解為書(shū)的研究、人的研究和用的研究三部分，既有圖書(shū)館學(xué)的分析性基礎(chǔ)理論，也有理解圖書(shū)館學(xué)研究體系結(jié)構(gòu)的R范式、H范式和s范式，前后呼應(yīng)，自成一體。這種較抽象的基礎(chǔ)理論和方法論研究秉承了作者一貫的風(fēng)格，在觀點(diǎn)的表述和提煉上都力求體現(xiàn)一種凝練的邏輯表達(dá)。雖然許多人并不同意甚至不能讀懂葉鷹的這種抽象論點(diǎn)，但正如蔣永福所說(shuō)，我們應(yīng)當(dāng)給這種新嘗試、新思路以“茁壯成長(zhǎng)”的寬容氛圍，這種嘗試和思路在追求真理、探索知識(shí)的道路上是完全正確和值得提倡的，這種從不同角度的探索也有助于拓展我們的學(xué)術(shù)思索范疇和視野。

3　特點(diǎn)和結(jié)論

以上論述雖然有限，但從中可以大致看出新世紀(jì)10年來(lái)我國(guó)圖書(shū)館學(xué)基礎(chǔ)理論研究的基本特點(diǎn)及態(tài)勢(shì)，具體體現(xiàn)在三個(gè)方面：

整體來(lái)看，圖書(shū)館學(xué)基礎(chǔ)理論的研究特征從以前的廣布式研究轉(zhuǎn)為現(xiàn)今階段性較強(qiáng)的熱點(diǎn)式研究，且研究的主體從實(shí)體圖書(shū)館擴(kuò)大到了抽象意義的圖書(shū)館及圖書(shū)館所涉及的精神層面的問(wèn)題。尤其是對(duì)于圖書(shū)館自由、圖書(shū)館精神和圖書(shū)館職業(yè)精神問(wèn)題的研究較為集中，被引頻次較高的論文大多涉及這些主題。

篇（9）

 

在課堂教學(xué)中，我們要經(jīng)常面帶笑容、親切大方、儀表端莊，創(chuàng)設(shè)自由、和諧的教學(xué)氣氛，形成一個(gè)無(wú)拘無(wú)束的思維空間，讓學(xué)生處于一種輕松愉快的心理狀態(tài)。蘇教版教材必修1教育管理論文，化學(xué)家眼中的物質(zhì)世界專(zhuān)題，豐富多彩的化學(xué)物質(zhì)單元，第二標(biāo)題。物質(zhì)的量是化學(xué)教學(xué)中的一個(gè)十分重要又抽象難理解的概念。在這節(jié)課：我[引入]曹叢稱象的故事。當(dāng)學(xué)生正在互講故事時(shí)，我[提問(wèn)] 你認(rèn)為曹沖解決這一問(wèn)題的主導(dǎo)思想是什么？通過(guò)生生，師生的討論、交流，學(xué)生的思維得到發(fā)展。

[生]化整為零，變大為小。

[問(wèn)題] 再想想，在沒(méi)有精密天平的情況下，如何稱1粒米的質(zhì)量？（假設(shè)每粒質(zhì)量一樣）

[討論得出]可以先稱100粒的質(zhì)量再除100。

[師]生活中，為了統(tǒng)計(jì)方便經(jīng)常性得使用這樣的打包計(jì)算，比如一打筷子（12根）教育管理論文，一箱礦泉水（24聽(tīng)），在化學(xué)領(lǐng)域我們研究的微觀粒子，也需要打包處理，即用集合的方法處理。物質(zhì)的量就是將微觀粒子打包的物理量……

當(dāng)學(xué)生感覺(jué)應(yīng)用困難時(shí)，課的最后進(jìn)行安慰。

[講解]大家初次接觸物質(zhì)的量這個(gè)概念，感覺(jué)讀起來(lái)是不是非常別扭。這就像我們小時(shí)侯初學(xué)用筷子，起初很別扭，但經(jīng)常用，每天用，很快就得心應(yīng)手了。物質(zhì)的量這個(gè)概念在化學(xué)中的重要性，就像筷子對(duì)于我們中國(guó)人的吃飯一樣教育管理論文，隨著我們的進(jìn)一步深入，物質(zhì)的量重要性會(huì)體現(xiàn)得更充分。

我們提問(wèn)時(shí)經(jīng)常用“你說(shuō)呢？”“你認(rèn)為呢？”“你的觀點(diǎn)呢”“你的看法呢？”“還有不同的想法嗎？”“再想想？”等，鼓勵(lì)學(xué)生自由地表達(dá)自己的觀點(diǎn)。一旦學(xué)生說(shuō)完，就及時(shí)及時(shí)評(píng)價(jià)肯定“很好！”“很有新意！”“你真會(huì)動(dòng)腦筋！”“你的想法真令人驚奇！”“真聰明！”鼓勵(lì)和贊揚(yáng)的語(yǔ)氣溢于言表。

2、在合作探究中創(chuàng)建師生情感交流

在 新課程理念下讓學(xué)生與老師在一起共同研究化學(xué)課本中的實(shí)驗(yàn)創(chuàng)新問(wèn)題。例如蘇教版《有機(jī)化學(xué)基礎(chǔ)》P62“觀察與思考”可以設(shè)計(jì)這樣個(gè)問(wèn)題交流（1）鹵代烴的取代反應(yīng)和消去反應(yīng)為什么設(shè)計(jì)成完全相應(yīng)的裝置？（2）裝水的水管和裝酸性高錳酸鉀的試管在兩個(gè)實(shí)驗(yàn)中的作用？（3）怎樣根據(jù)現(xiàn)象判斷發(fā)生了那種反應(yīng)？對(duì)于不同實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)成同一裝置好處是什么？等等。還有教材中的活動(dòng)與探究、觀察與思考等，教師都可以利用這一資源構(gòu)建良好的師生關(guān)系。在實(shí)驗(yàn)合作中，教師積極引導(dǎo)，學(xué)生主動(dòng)參與研究，這樣有效激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣，培養(yǎng)了學(xué)生的合作意識(shí)，師生交流氣氛民主，關(guān)系融洽。

3、 在課堂評(píng)價(jià)中創(chuàng)建師生情感交流 心理學(xué)研究表明教育管理論文，要使學(xué)生不斷提高學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，僅強(qiáng)調(diào)學(xué)生的努力還不夠，還應(yīng)該學(xué)生在老師真誠(chéng)熱情的評(píng)價(jià)中得到成功的喜悅，受到自尊心的滋養(yǎng)，從而信心百倍地進(jìn)行新的學(xué)習(xí)。如鼓勵(lì)學(xué)生對(duì)老師的演示實(shí)驗(yàn)做出評(píng)價(jià)，主動(dòng)質(zhì)疑，獨(dú)立思考的精神。其次，關(guān)注學(xué)生做出答案的思維過(guò)程。教師要了解學(xué)生的學(xué)習(xí)態(tài)度，合作及處理事故的能力，實(shí)驗(yàn)操作的技能，并要及時(shí)評(píng)價(jià)教育管理論文，面向全體，特別是學(xué)困生。善用評(píng)價(jià)，師生會(huì)在化學(xué)課堂教學(xué)中收獲更多的快樂(lè)。 4、在作業(yè)批改中進(jìn)行情感交流 在平時(shí)的作業(yè)批改中，對(duì)進(jìn)步較大的學(xué)生批注幾句表?yè)P(yáng)激勵(lì)的語(yǔ)言，畫(huà)個(gè)卡通笑臉，對(duì)退步的學(xué)生批注幾句提醒語(yǔ),同學(xué)們學(xué)習(xí)的勁頭也會(huì)越來(lái)越大。我的做法是除了熱情洋溢的評(píng)語(yǔ)，還要畫(huà)上一張開(kāi)心的笑臉或者是畫(huà)上一只豎起大拇指等。 5、在課余交往中進(jìn)行情感交流 不要小看課間十分鐘。一個(gè)優(yōu)秀的教師，會(huì)充分利用這短短的十分鐘，與學(xué)生閑談，摸摸他的頭、笑一笑，甚至是點(diǎn)點(diǎn)頭教育管理論文，讓學(xué)生感受情感的滋潤(rùn)。另外老師還可以利用網(wǎng)絡(luò)等其他方式與學(xué)生進(jìn)行溝通。值得注意的是，從化學(xué)課堂教學(xué)的角度看，一方面，我們要重視師生情感交流，另一方面，我們也應(yīng)重視將學(xué)生的情感追求引導(dǎo)到學(xué)習(xí)目標(biāo)所指引的方向上，達(dá)到“以情優(yōu)教”的效果。 新課程它苛刻地要求教師不僅能教好書(shū)，在傳授學(xué)生解決問(wèn)題的方法和能力的同時(shí)，要能調(diào)動(dòng)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，而且能當(dāng)好學(xué)生的心理輔導(dǎo)醫(yī)生，在融洽的師生情感交流中順利完成教學(xué)任務(wù)。

篇（10）

新課程體系在課程的功能、內(nèi)容、目標(biāo)等方面都較原來(lái)的課程有了重大創(chuàng)新和突破。新課程的實(shí)施給教師帶來(lái)了嚴(yán)峻的挑戰(zhàn)和發(fā)展機(jī)遇。新課程的實(shí)施，對(duì)教師素質(zhì)所產(chǎn)生的深刻影響，將反映在教師的教育觀念、教育方式、教學(xué)行為的改變上。本次課程改革，不僅要改變教師的教育觀念，而且改變著他們每天都在進(jìn)行著的習(xí)以為常的教學(xué)方式、教學(xué)行為。

教育部《基礎(chǔ)教育課程改革綱要》(試行)規(guī)定，基礎(chǔ)教育課程改革的具體目標(biāo)為：改變課程過(guò)于注重知識(shí)傳授的傾向，強(qiáng)調(diào)形成積極主動(dòng)的學(xué)習(xí)態(tài)度，使獲得基礎(chǔ)知識(shí)與基本技能的過(guò)程同時(shí)成為學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)和形成正確價(jià)值觀的過(guò)程；改變課程實(shí)施過(guò)于強(qiáng)調(diào)接受學(xué)習(xí)、死記硬背、機(jī)械訓(xùn)練的現(xiàn)狀，倡導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)參與、樂(lè)于探究、勤于動(dòng)手，培養(yǎng)學(xué)生搜集和處理信息的能力、獲取新知識(shí)的能力、分析和解決問(wèn)題的能力以及交流與合作的能力。新課程的實(shí)拖對(duì)教師的教育觀念及教學(xué)方式提出了新的更高的要求。從新課程的功能和目標(biāo)出發(fā)，分析研究新課程實(shí)施對(duì)教師的教育觀念及教學(xué)方式和教學(xué)行為的影響，無(wú)疑對(duì)提高教師的專(zhuān)業(yè)素質(zhì)、促進(jìn)新課程的順利實(shí)施、提高教育教學(xué)效能，具有深刻的理論與現(xiàn)實(shí)意義。

一、求知、開(kāi)發(fā)智力無(wú)疑是教育的一項(xiàng)根本任務(wù)，但不是唯一的任務(wù)

課程的功能絕不僅僅是傳授知識(shí)，而應(yīng)當(dāng)通過(guò)課程使學(xué)生學(xué)會(huì)做人、學(xué)會(huì)生活、學(xué)會(huì)求知、學(xué)會(huì)創(chuàng)造，使學(xué)生得到全面和諧的發(fā)展。當(dāng)前，世界各國(guó)的課程改革都將課程功能的改變作為首要目標(biāo)，力爭(zhēng)使新一代的國(guó)民具有適應(yīng)2l世紀(jì)社會(huì)、科技、經(jīng)濟(jì)發(fā)展所必備的素質(zhì)。我國(guó)新一輪基礎(chǔ)教育課程改革，深刻分析了基礎(chǔ)教育存在的弊端和問(wèn)題，鮮明地提出：“改變課程過(guò)于注重知識(shí)傳授的傾向，強(qiáng)調(diào)形成積極主動(dòng)的學(xué)習(xí)態(tài)度，使獲得知識(shí)與技能的過(guò)程成為學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)和形成正確價(jià)值觀的過(guò)程。”這一根本性的轉(zhuǎn)變，對(duì)于在基礎(chǔ)教育領(lǐng)域全面實(shí)施素質(zhì)教育，培養(yǎng)學(xué)生具有社會(huì)責(zé)任感、健全人格、創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力、終身學(xué)習(xí)的愿望和能力等，具有重要意義。此次課程改革，將知識(shí)與技能、過(guò)程和方法、情感態(tài)度與價(jià)值觀三個(gè)方面進(jìn)行整合，體現(xiàn)了新課程的價(jià)值追求。回顧上世紀(jì)教育的發(fā)展歷程，思考今后教育發(fā)展的趨勢(shì)，我們不難發(fā)現(xiàn)，教育發(fā)展的重心發(fā)生了很大的變化，由原來(lái)以掌握知識(shí)為目的，發(fā)展到以知識(shí)為基礎(chǔ)、以發(fā)展能力為目標(biāo)，在教育過(guò)程中重視學(xué)生情感、態(tài)度、價(jià)值觀的建構(gòu)。

我們的基礎(chǔ)教育，關(guān)注最多的是知識(shí)，中小學(xué)教師最關(guān)心的、談?wù)撟疃嗟氖菍W(xué)生的基礎(chǔ)知識(shí)掌握得如何。其實(shí)，在教學(xué)實(shí)踐中，中小學(xué)教師對(duì)“基礎(chǔ)知識(shí)”的理解存在狹窄化的問(wèn)題，即把基礎(chǔ)知識(shí)具體理解為學(xué)好學(xué)校開(kāi)設(shè)的主要科目。并且局限于要考試的內(nèi)容。同時(shí)，強(qiáng)調(diào)教育教學(xué)對(duì)近期的、可測(cè)量的考核、評(píng)比標(biāo)準(zhǔn)的滿足。如：把學(xué)科教學(xué)的價(jià)值定在考試成績(jī)的提高；把思想品德教育的成效對(duì)準(zhǔn)評(píng)比條目；把學(xué)生的全面發(fā)展看作是參賽得獎(jiǎng)；把教學(xué)質(zhì)量等同于升學(xué)率等。教師緊緊圍繞“考”、“評(píng)”、“查”、“賽”的具體要求轉(zhuǎn)，盡管教師按要求工作得非常辛苦，其結(jié)果卻漸漸丟失了中小學(xué)教育更為根本和長(zhǎng)遠(yuǎn)的價(jià)值——對(duì)社會(huì)發(fā)展和學(xué)生發(fā)展的奠基性價(jià)值。這雖然主要是由我們過(guò)去的課程、考試評(píng)價(jià)制度、社會(huì)的價(jià)值追求造成的，但與教師因循守舊的教育觀念不無(wú)關(guān)系。

新一輪基礎(chǔ)教育課程改革，不僅是課程目標(biāo)和內(nèi)容的調(diào)整，更是一場(chǎng)教育觀念的更新和人才培養(yǎng)模式的變革。在實(shí)施新課程過(guò)程中，要求教師在新課程功能與目標(biāo)的指導(dǎo)下，改變知識(shí)為本的教育觀念，樹(shù)立以學(xué)生發(fā)展為本的教育觀念，著眼于學(xué)生潛能的喚醒、開(kāi)掘與提升，促進(jìn)學(xué)生的自主發(fā)展；著眼于學(xué)生的全面成長(zhǎng)，促進(jìn)學(xué)生認(rèn)知、情感、態(tài)度與技能等方面的和諧發(fā)展；關(guān)注學(xué)生的生活世界和學(xué)生的獨(dú)特需要，促進(jìn)學(xué)生有特色的發(fā)展；關(guān)注學(xué)生的終身學(xué)習(xí)的愿望和能力的形成，促進(jìn)學(xué)生的可持續(xù)發(fā)展。

二、在傳統(tǒng)的教學(xué)過(guò)程中，教師習(xí)慣了依據(jù)教材內(nèi)容、根據(jù)自己的設(shè)計(jì)思路進(jìn)行教學(xué)，他們總是千方百計(jì)地將學(xué)生雖不大規(guī)范、但卻完全正確、甚至是有創(chuàng)造的見(jiàn)地，按教材或自己的要求“格式化”

因而使學(xué)生發(fā)散性思維和創(chuàng)造性思維的發(fā)展受到了限制，影響了學(xué)生創(chuàng)新意識(shí)和能力的形成與發(fā)展。新課程要求教師在課堂教學(xué)過(guò)程中，既要通過(guò)傳授新知識(shí)來(lái)提高學(xué)生的認(rèn)知水平，也要通過(guò)與學(xué)生之間的互動(dòng)來(lái)實(shí)現(xiàn)教學(xué)新意義的建構(gòu)。教師一方面為學(xué)生提供新知識(shí)，同時(shí)要激發(fā)學(xué)生在學(xué)習(xí)新知識(shí)時(shí)，把教師傳授的具有普遍意義的社會(huì)共有知識(shí)與自己的個(gè)體經(jīng)驗(yàn)相結(jié)合，形成具有學(xué)生個(gè)體特征的個(gè)人知識(shí)。即教師要激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的需要，創(chuàng)設(shè)學(xué)生學(xué)習(xí)、消化、建構(gòu)知識(shí)的教學(xué)情境，實(shí)現(xiàn)學(xué)生對(duì)來(lái)自于教師方面的社會(huì)共有知識(shí)的個(gè)性化的、創(chuàng)生性的占有。在這一過(guò)程中，實(shí)現(xiàn)教師對(duì)學(xué)生創(chuàng)新思維的促進(jìn)，實(shí)現(xiàn)教師教學(xué)智慧的提升，實(shí)現(xiàn)教——學(xué)相長(zhǎng)。根據(jù)新課程目標(biāo)的要求，未來(lái)的課堂知識(shí)來(lái)自于三個(gè)方面：一是來(lái)自于教材；二是來(lái)自于不同教師對(duì)教材獨(dú)特的理解與運(yùn)用；三是來(lái)自于具體教學(xué)情境中師生之間的教學(xué)互動(dòng)。在此教育觀念的引領(lǐng)下，教師既是新知識(shí)傳授者，也是學(xué)生學(xué)習(xí)的合作者、引導(dǎo)者和參與者，教學(xué)過(guò)程是師生交往、共同發(fā)展的互動(dòng)過(guò)程。交往意味著人人參與，意味著平等對(duì)話，教師將由居高臨下的權(quán)威轉(zhuǎn)向“平等中的首席”。在新課程中，傳統(tǒng)意義上的教師教和學(xué)生學(xué)，將不斷讓位于師生互教互學(xué)，彼此形成一個(gè)真正的“學(xué)習(xí)共同體”。教學(xué)過(guò)程不只是忠實(shí)地執(zhí)行課程計(jì)劃(方案)的過(guò)程，而且是師生共同開(kāi)發(fā)課程、豐富課程的過(guò)程，使課程變成一種動(dòng)態(tài)的、發(fā)展的，從而使教學(xué)真正成為師生富有個(gè)性化的創(chuàng)造過(guò)程。

教師在課堂上所扮演的角色直接影響著教學(xué)效果。按照新課程的要求，教師應(yīng)當(dāng)幫助學(xué)生制定適當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)目標(biāo)，并確認(rèn)和協(xié)調(diào)達(dá)到目標(biāo)的最佳途徑；指導(dǎo)學(xué)生形成良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣，掌握學(xué)習(xí)策略；創(chuàng)設(shè)豐富的教學(xué)環(huán)境，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣；為學(xué)生提供各種便利為學(xué)生的學(xué)習(xí)服務(wù)；建立一個(gè)接納的、支持性的、寬容的課堂氣氛；作為學(xué)習(xí)參與者，與學(xué)生分享自己的感情和想法和學(xué)生一道尋找真理。

三、在知識(shí)爆炸的時(shí)代，掌握知識(shí)的多少已經(jīng)不是最重要的，而如何掌握知識(shí)才是至關(guān)重要的

所以，世界各國(guó)都把學(xué)生學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)作為最重要的教育改革的方向。正因?yàn)槿绱耍淖儗W(xué)生的學(xué)習(xí)方式，成為我國(guó)基礎(chǔ)教育課程改革的重要目標(biāo)之一。基礎(chǔ)教育課程改革綱要指出：改變過(guò)于強(qiáng)調(diào)接受學(xué)習(xí)死記硬背、機(jī)械訓(xùn)練的現(xiàn)狀，倡導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)參與、樂(lè)于探究勤于動(dòng)手，培養(yǎng)學(xué)生搜集處理信息的能力、獲取新知識(shí)的能力、分析和解決問(wèn)題的能力，以及交流與合作的能力。這一目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)，不僅需要課程內(nèi)容呈現(xiàn)方式的變化，還需要教師教育觀念的轉(zhuǎn)變和教學(xué)方式的變革，同時(shí)促使學(xué)生學(xué)習(xí)方法的改變。

首先，在教育觀念方面，教師要確立學(xué)生的主體地位促使學(xué)生積極主動(dòng)地學(xué)習(xí)。在教學(xué)過(guò)程中，教師要使學(xué)生的學(xué)習(xí)過(guò)程變成學(xué)生不斷提出問(wèn)題、解決問(wèn)題的探索過(guò)程并能針對(duì)不同的教學(xué)內(nèi)容、不同的教育對(duì)象采用不同的教學(xué)方式，有目的地促進(jìn)學(xué)生根據(jù)學(xué)習(xí)內(nèi)容和自己的不同特點(diǎn)選擇不同的學(xué)習(xí)方式，比如，接受、探索、模仿、體驗(yàn)等，使學(xué)生的學(xué)習(xí)變得豐富而有個(gè)性。

新課程強(qiáng)化探究性和實(shí)踐性的教學(xué)目標(biāo)，倡導(dǎo)新的課程形式，要求教師給學(xué)生提供一個(gè)開(kāi)放性的、面向?qū)嶋H的主動(dòng)探究的學(xué)習(xí)環(huán)境。因此，教師在講授理論知識(shí)的同時(shí)要密切聯(lián)系社會(huì)實(shí)際，聯(lián)系理論知識(shí)在社會(huì)實(shí)踐中的應(yīng)用情況，使學(xué)生在學(xué)習(xí)理論的同時(shí)，加深對(duì)知識(shí)實(shí)踐性的理解，提高運(yùn)用知識(shí)解決社會(huì)問(wèn)題的意識(shí)和能力。

與此同時(shí)，新課程對(duì)學(xué)生如何掌握和獲得知識(shí)的過(guò)程和方法予以關(guān)注。以前，我們更多關(guān)注的是學(xué)生學(xué)習(xí)的結(jié)果，而忽略了學(xué)生是通過(guò)什么樣的學(xué)習(xí)方法和策略來(lái)學(xué)習(xí)的。死記硬背、題海戰(zhàn)術(shù)得到的高分，掩蓋了學(xué)生在學(xué)習(xí)方法上存在的問(wèn)題。學(xué)生的學(xué)習(xí)方法分為兩種：一種學(xué)習(xí)方法是“深層法”，它以理解思想和探詢意義為目的。學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)具有一種內(nèi)在的興趣并希望在學(xué)習(xí)中得到樂(lè)趣。他們把學(xué)習(xí)任務(wù)與自己的經(jīng)驗(yàn)結(jié)合起來(lái)，對(duì)論點(diǎn)和論據(jù)進(jìn)行聯(lián)系又加以區(qū)分，找出規(guī)律以及潛在的原理；把新知識(shí)與已有知識(shí)聯(lián)系起來(lái)，找出所學(xué)內(nèi)容局部與整體的關(guān)系。他們關(guān)注的是所學(xué)知識(shí)的意義、要旨和相互聯(lián)系。另一種學(xué)習(xí)方法是“表層法”，這種方法是學(xué)生把學(xué)習(xí)看做來(lái)自外界的一種強(qiáng)制性，因而試圖去應(yīng)付這些要求。他們的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)具有實(shí)用性和工具性的特點(diǎn)，想花盡量少的工夫來(lái)完成學(xué)習(xí)任務(wù)。他們盡可能準(zhǔn)確地去復(fù)制基本知識(shí)，為考試而不是為理解而死記硬背。雖然他們學(xué)習(xí)也十分專(zhuān)注，但忽視了學(xué)習(xí)的意義和學(xué)習(xí)策略。

學(xué)生運(yùn)用哪種方法掌握知識(shí)，雖然從試卷上基礎(chǔ)知識(shí)類(lèi)題項(xiàng)的答案中看到的結(jié)果都是一樣的，但是，由于他們獲得知識(shí)的過(guò)程和方法不同，必然導(dǎo)致學(xué)生真正意義上的收獲不同，而且對(duì)學(xué)生終身發(fā)展的影響也是具有顯著差異的。