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篇（1）

近年來，隨著高等教育改革的深化，高校實行合并辦學，以學科群為主體建立新的院校，有些原來單純培養基礎教育師資的高等師范院校與其他專業院校合并組成了新的綜合性大學。原師范專業學生按照新的校院體制格局，歸并入各學科專業相同或相近的學院中，使師范教育與非師范教育在同一機制下運行。這給教師教育的發展帶來良好的機遇，教師教育可以依托綜合性大學中多學科、高層次的學術和師資優勢，使教師教育從封閉走向開放，為培養高水平的教師提供了知識、學術、信息等各方面的基礎和條件。同時，又給教師教育帶來一些問題和矛盾，即教師教育如何在綜合性大學的背景下保持自己的專業特色，營造教師教育的獨特環境和文化，使教師教育得到鞏固和發展。本文擬從合并型綜合性大學教師教育發展的形勢和需要出發，結合湖南科技大學教師教育工作實踐，探討合并型綜合性大學教師教育發展戰略的幾個問題。

一、合并型綜合性大學舉辦教師教育面臨的形勢

合并型綜合性大學教師教育面臨著良好的發展機遇。

在外部環境方面：其一，我國市場經濟體制的建立與完善，科教興國戰略的實施，都給合并后的大學舉辦高師教育帶來了諸多機遇。教育部在《2003—2007年教育振興行動計劃》中，明確把“高素質教師和管理隊伍建設”作為六大重點工程之一，提出了全面推進教師教育創新，構建開放靈活的教育體系，改革教師教育模式，促進教師專業發展和終身學習的現代教師教育體系的新思路。

其二，我國提出到2020年要普及高中教育，大力提高教育質量，形成比較完善的現代國民教育體系和全民學習、終身學習的學習型社會。高質量教育的關鍵是高質量的師資，提高師資素質的關鍵是搞好教師教育。

其三，當前我國的基礎教育正在由應試教育向素質教育轉軌，非常需要一大批符合素質教育要求的高水平師資。基礎教育的改革與發展為依托綜合性、多科性大學舉辦高師教育提供了良好的契機。在內部發展方面，合并辦學后，傳統高等師范學院的封閉性被打破，在全新的、寬廣的教育環境中，教師教育具有了擴大專業規模、提高辦學層次、改善學術氛圍、拓寬學生視野的客觀優勢依托。但同時，合并型綜合性大學的教師教育也面臨著一定的挑戰：一是教師教育辦學思路和發展戰略要受到大學總體發展目標和發展戰略的制約；二是原來長期形成的教師教育氛圍和文化精神要受到合并后的大學校園文化的沖擊；三是由于工、管、師等各科人才的培養成本不一樣，新生入學時的收費標準不一致而帶來的經濟收入的差異，都不利于在合并大學內優先發展教師教育，合并后的大學加強并發展教師教育面臨著一定的經濟困境。

教師教育的現狀與未來的需要也存在較大差距。一方面是由于目前我國高師課程體系存在以下問題：學科獨立，造成學生知識結構單一；重理論輕實踐，缺乏整體優化；各類課時比例失調，缺乏科學性和系統性；課程內容重復，難以激發學生興趣；師范性不突出，職業技能訓練不足；另一方面的原因在于：我們尚缺乏教師教育的整體觀念，對教師行業的師資培養缺乏整體性的制度安排，師資培養并沒有把從幼兒園到大學，從普通教育到職業教育的師資作為一個有機的整體來看待，從而導致教師規格不高，培養和培訓一體化程度不高，各級各類學校的師資銜接不夠，導致教育資源的整合程度不高。教師教育主要針對基礎教育，職業教育需要專門的行業內培養；與此同時，高等教育與中小學教育缺乏銜接，綜合性大學的學科輻射與職業教育師資的養成缺乏銜接，教師的雙專業特征沒有能夠體現，不利于教師資源的整合。

合并后的湖南科技大學保留了原有的師范專業。學校一方面要提升學科水平、提高教師教育畢業生的競爭能力，因而要追求教師教育專業的學術性和綜合性，教學內容向綜合性大學靠攏；另一方面，要繼續保持和發揚教師教育的傳統，依托優勢的學科資源，使教師教育辦出新的特色。這樣，如何在新形勢下辦好教師教育、教師教育如何發展等戰略問題就現實地擺在了學校面前。

二、合并型綜合性大學教師教育發展的戰略對策

1．從學校整體發展的戰略高度，認識發展教師教育的重要性。盡管合并后的大學內高師教育的社會地位發生了種種變化，但是，“師范教育在我國優先發展的戰略地位不變，他們為我國基礎教育服務的信念不變。”從今后一段時期我國教師教育發展的趨勢看，高等教育規模的不斷擴大和實施義務教育人口覆蓋率的增大，必然引起中小學教育規模的發展和結構的變化，從而導致教師需求量增加。合并辦學的綜合性大學應把握現階段學校在人才培養方面尚需依托教育人才市場的時機，加深認識教師教育專業學生在學校發展中的影響與作用，要從學校整體發展的戰略高度，確定教師教育的戰略位置。同時，努力提高學生多方面的能力，并努力適應社會經濟結構的變化和中等教育結構的多樣化需求，把師范生培養成具有高尚的師德、堅實的專業基礎知識和教育學科專業知識、較強的應變能力和一專多能的復合型人才，努力創建學校品牌。

湖南科技大學自合并之始就高度重視教師教育對于學校發展的戰略地位，專門出臺了《湖南科技大學加強教師教育工作的實施意見》，成立教師教育工作領導小組，由黨委書記和校長任顧問，主管教學工作的校長任組長，另一名副校長任副組長，教師教育工作相關的職能處室和教學院的主要負責人為成員。領導小組下設辦公室和教師基本技能、現代教育技術、藝術三個研究小組，分別由教務處處長和人文學院、教育學院、藝術學院院長擔任辦公室主任和研究小組組長。

注重加強教師教育理論研究，在學校教研經費中拔專款積極支持教育類課題的立項與申報工作，使教師教育研究常規化并提高針對性，以課題研究帶動和提升教師教育整體水平。同時，每年從教學經費拔款中安排專項經費，逐步建設好教師教育所需要的基本技能訓練的物質平臺。所有這些，為學校教師教育發展提供了強有力的保證。

2．正確處理好師范性和學術性的關系，加強學科融合，實現優勢互補。我們認為，傳統的教師教育在封閉的體系內完成，師范院校的專業設置較單一，往往只有教師教育一類專業。隨著師范院校的合并，教師教育體系逐步開放，師范院校可以在一定程度上淡化“師范性”和“非師范性”的界限，加強學科融合，實現專業設置多元化，拓寬專業門類，同時注重建設重點突出、特色鮮明、布局合理、結構優化、貼近社會的學科專業體系。這樣，教師教育培養途徑寬廣、基礎深厚，除了能不斷擴大高師院校的服務范圍，增強師范院校的社會競爭力，更重要的是有助于教師教育專業學生綜合素質的提高。

一般來說，我國現階段師范院校的合并一共有三種類型：一是相近規模的非師范院校和師范院校合并為新的綜合大學，如湘潭工學院和湘潭師范學院合并為湖南科技大學；二是小型師范院校并入相對較大型綜合院校，如寧波師范學院并入寧波大學；三是小型非師范院校并入相對較大型師范院校，保留師范大學的校名，如浙江財政學校和金華鐵路司機學校并入浙江師范大學。其中，前兩種類型的合并為師范院校創造了較大的學科融合的空間，在第三種類型中，由于合并進來的院校的學科水平層次較低，很難和師范院校原來的專業進行合作，師范院校合并后的學科融合困難較大。湖南科技大學開展“大學加師范”的培養模式的研究和實踐，使教師教育具有獨特的優勢。在注重教師教育師范性的同時，加強了學科的融合和優化重組，打通專業限制，由相關專業、學科組成18個學院，所有教師教育專業分置于相關學院之中。這樣就利于消除傳統教師教育中過于封閉的弊端、實現綜合性大學背景下的教師資源和學術資源共享，從而提高教師教育的專業水平。一是在學科門類多、辦學規模大、學術層次高的綜合性大學中進行教師教育，可以依托綜合性大學中占優勢的學術資源和師資條件，可以大大地增強教師教育的力量和條件，從而擴大教師教育的內容和范圍，促進教師教育專業數量的快速增長和教師教育事業的持續發展。二是將原來教師教育中比較單純的教育性專業融入到現在的學術水平較高、學科空間較大、師資力量較強的學科群之中，師范專業的學生和非師范專業的學生在同等條件下學習專業課和部分專業基礎課，打破了傳統教師教育中封閉性的教學體系，提高了教師教育的教學層次。特別是學術性發展目標能夠開闊教師教育專業學生的學術視野，增強他們研究問題和創造性思維的意識，增加他們的學習實驗和社會實踐機會，有利于提高教師教育的學術水平。三是由于學校具有多學科、高水平、強師資的優勢和長處，因而綜合性大學中的教師教育，容易實現師范專業與非師范專業之間的學科互補、交叉影響和有機融合，既有利于教師教育專業水平的提高，又有利于教師教育專業學生綜合性知識結構的提高和社會適應能力的增強，為教師教育專業學生的個性發展提供了較為寬闊的基礎和知識條件。四是由于學校比單純的師范院校辦學規模大、學術層次高，能夠為教師教育專業的學生開設許多適應社會要求的課程和專業，為教師教育專業學生提供許多實踐和鍛煉的機會，幫助教師教育根據社會的發展變化不斷地調整專業結構和方向，為教師教育專業的進步和發展提供了較大的機會和空間。

同時，為了突出教師教育的管理和特色，防止教師教育“師范性”的弱化和湮滅，學校專門成立了教育學院。作為教師教育工作的重要業務單位，教育學院負責了學校課程教學論碩士點(涵蓋了若干教學論方向)和專業教育碩士的管理，并承擔教師教育相關專業課程的教學。在辦學思想、教育目標、學生培養標準和學生職業技能訓練等方面，學校重視教師教育的專業化特點，將師范專業的學生和非師范專業的學生區別地對待，按照相應的不同標準、水平和方式進行教學、訓練和管理，加強教師教育專業學生專業思想的教育，使教師教育的專業化特點得到凸顯和發揚。

3．結合學校整體發展狀況，深化教師教育培養模式和課程體系的改革

首先，拓寬教師培養規格的綜合性，加快人才培養模式改革。人才培養模式改革是高等學校教育教學改革的重要任務。拓寬教師培養規格的綜合性，是教師教育人才培養模式改革的重要環節。教師的職業特點要求其知識結構比一般專業人員更加寬廣，蓬勃發展的基礎教育改革要求教師具有更高的人文素養、科學素養和綜合運用相關學科知識的能力。綜合性大學有齊全的學科門類，有利于在廣闊的學科背景下培養師范生，但必須找到多學科優勢與教師培養模式改革的結合點，運用這些優勢有效地拓寬教師教育專業的專業口徑，實現學科滲透、文理交融，努力增強教師培養規格的綜合性。

其次，深化課程體系改革，加快課程建設步伐。課程體系改革是加強教師教育建設的關鍵，必須加快教師教育類課程改革的步伐。其著力點主要是：第一，進行課程結構改革，更新充實課程內容。第二，加強教學設備的更新與科學管理，盡快實現教學手段的現代化。第三，要以評促教，變革教師評價模式。再次，改革培養模式，逐步構建新的培養模式。綜合性大學教師教育的培養模式，目前國內有不少學者提出分段培養模式，如“3+l”、“2+2”、“4+1”等，特別是有過合并辦學經歷的國內各綜合性大學，近年來在總結和探索教師教育的辦學模式和人才培養方式時，紛紛把視點落在分段培養模式上，并認為，從現階段我國高師本科學制的實際出發，以在四年制的前提下考慮不同的分段組合比較適宜。根據學生知識結構形成規律及課程自身的結構特點，借鑒國外綜合性大學辦教師教育的經驗，我們認為，現階段實行合并辦學的綜合性大學的教師教育，是否可選擇“3+1”的分段制培養模式。

湖南科技大學注重教師教育培養模式和課程體系的改革，凸顯綜合性大學下教師教育的新特點：

第一，創新培養模式，適應不同人才的發展需要。根據教師的雙專業性質和學生的不同需求，積極探索教師教育類專業培養方案的“3+l”模式及部分非師范類專業培養方案模塊化，努力提高教師質量規格和專業化水準。“3+1”培養模式即前三年在各院系進行專業養成，后一年進行專門的教師技能訓練，享受師范生的待遇。培養方案模塊化即非師范類專業在第四年都安排一個教師培養模塊和專業深化模塊供學生選擇，以發揮非定向型師范的學科優勢，并培養各種類型的師資(尤其是職業教育方面的師資)。

第二，優化課程結構和內容，提高課程內容的實用性。教育類課程主要由教育理論課和教育技能課兩部分組成。教育理論課開設現代教育學、教育心理學、教育社會學、教育哲學、教育經濟學和職業道德與教師專業發展等。教育技能課開設教師教學技能、班主任工作技能、學科教材教法、現代教育技術、教育科學研究方法、教育測量與評價、中學生心理咨詢與治療、教師基本技能訓練等。通過調整，逐漸使教育類課程達到了總學時的20％左右。思想政治理論課加大了師范類專業的師德教育；公共基礎課的內容根據不同專業的需要進行了合理的取舍和選擇，做到有用和夠用；選修課程合理規劃，有利于滿足專業加深、專業轉換或職業適應等需要而系統開設，以利于促使學生形成合理的知識結構和素質結構。同時，學校協調好了教師教育課程資源建設工作，加強了教師教育教學資源的整合利用，推進教師教育教學資源的共建和優質教學資源共享。加強多種媒體教學資源一體化設計，發揮CAI課件和網絡等媒體資源的作用，實現多種媒體教育資源的優化配置和綜合利用。

第三，加強教育實習，增強實踐教學實效。教育實習是教師職前教育中強化實踐教學的主要環節，是提高學生實際教學能力的基本途徑。為了切實增強實習的實效，要在以下四個方面強化教育實習：一是加強實訓基地和附屬學校建設，建立了30所比較穩定的實習學校，每年投入一定建設資金，使其成為教師教育的實訓基地和改革陣地，創造條件保證低年級學生每年都有一定的時間到中小學見習，增加師范生對未來職業的感性認識和歸屬感；二是增加試教、模擬實習的機會，充分利用觀摩教學錄像、“微格教學法”、“案例教學法”等，豐富和充實師范生作為未來教師的真實情景感受；三是延長實習時間，逐漸探索10周乃至一個學期的實習模式，讓教育實習真正成為培養高素質教師的重要一環；四是采用“校內教師+校外導師”相結合的模式，聘任校外有豐富基礎教育經驗的教師擔任專業發展導師，充分利用校外導師所具備的先進理論和實踐經驗，指導學生開展專業拓展活動。

第四，改善育人環境，強化職業道德教育。一是充分調動教職員工教書育人、管理育人和服務育人的積極性，尤其要充分發揮廣大教師的示范作用。不僅要關心學生的學習，而且要關心學生的生活，關心學生的思想狀況。二是積極引導師范類學生追求健康的生活方式，樹立積極向上的人生態度，學會理性地分析、對待和處理學習和生活中的每一件小事，在生活中養成健康的人格。三是針對教師教育專業學生的思想特點，積極組織開展多種形式的社會實踐活動，幫助他們認識教育、了解教育、熱愛教育，引導他們在生活和學習的實踐中逐步養成良好的個人品德、優良的團隊精神和求真務實、敬業奉獻的職業素養。

4．發揚教育教學能力培養和師德教育的特色，加強與基礎教育的聯系

師德教育和教育教學能力培養使教師教育的重要特征。我國的國情要求我們培養的中小學教師具有良好的思想政治素質，做到教書育人、為人師表。良好的育人氛圍和行之有效的師德培養體系，是我國教師教育的優良傳統和特色。開展必要的教師技能培訓和教育實踐活動，使師范生具備基本的教育教學能力，是教師職前培養不可缺少的內容。目前，在一些合并組建的綜合性大學中，對師范生教育教學能力的培養有所放松，師德教育也有所淡化。這一問題應當引起重視。要積極探索在新的辦學模式和培養模式下進行師德教育和教育教學能力培養的有效途徑。當然，師德和教育教學能力的培養也不應拘泥于傳統的內容和方式，應該不斷改革，與時俱進，適應社會發展和教育現代化的要求。基礎教育改革對高等師范教育提出了新的挑戰。高師應該積極應對這一挑戰，加強對基礎教育改革的了解、研究和參與。當前，一些合并組建的綜合性大學與基礎教育的聯系有所減弱，師范生與中小學接觸的機會有所減少。這種現象不利于培養適應基礎教育改革需求的教師，不利于教師教育自身的改革。要認真組織力量研究基礎教育改革的動向，積極參與改革實踐。要根據中小學課程改革的需要，調整教師教育專業設置和課程結構，增強教學內容的時代性和適應性。要對師范生加強信息技術教育，加強研究性學習能力的培養。要強化教育見習、教育實習等實踐環節，引導師范生盡早接觸中小學教育教學實際。

湖南科技大學的前身湘潭師院有幾十年教師培養和培訓的歷史，它凝集了幾代人在教師教育方面的智慧和經驗，在社會上也產生了比較大的影響；合并形成的湖南科技大學具有綜合性大學的學科優勢，為創辦教師教育提供了更加厚實的學科基礎。從全省教師教育的綜合實力來看，前湘潭師院作為湖南省第二大師范院校，在全校人才培養的實力方面比較具有優勢，具有教師教育的良好傳統。這是發展教師教育得天獨厚的條件。合并以來，湖南科技大學發揮教師教育專業的傳統優勢，強化師范性。

第一，學校繼續堅持教師教育專業思想教育。進一步發揚長期以來實施的“虛心、安心、放心”為核心內容的“三心工程”，將“立足基層、服務基層”定位為學校辦學特色。這里蘊含、積淀著一種獨特的教師教育文化，使學生在學習中能獲得許多潛移默化的影響，使專業思想得以保證和牢固。

篇（2）

隨著我國社會經濟的迅速發展和教育現代化進程的不斷加快，教師教育的格局正發生根本性的變化:三級師范向二級師范過渡的進程加快，部分地區已開始了由二級師范向一級師范的跨越。這種變化是我國教師教育改革的必然趨勢，更是我國綜合國力不斷提高的顯著標志。據研究，當經濟和教育發展到以下兩個標準時，就會產生高等師范取代中等師范的趨勢:一是經濟發展水平提高到人均GNP700美元左右，二是基本普及高中階段教育。我國一些經濟發達地區的經濟發展水平已經超過了第一個標準，第二個標準也基本達到。在這種背景下，師范辦學層次的提高，教師教育格局的調整，既符合我國教育發展的現實，也符合世界教師教育發展的規律。但隨著師范格局的大規模調整，如何實現教師教育可持續發展的問題又凸現出來。下面，筆者從教育質量、師資隊伍、學校規模三個方面試述教師教育的可持續發展。

一、教育質且的可持續發展

隨著教師教育格局的調整，影響教育質量的可持續發展的因素之一是各高校對師資培養的規格缺乏統一的標準。以本科小學教育專業為例，自1998年南京師范大學曉莊學院首次開辦該專業以來，全國培養本科小學教育專業師資的高等師范院校已近20所，但各校至今對該專業的培養規格還未達成一致性的認識，所開課程更是五花八門。這種局面從長遠看，必定嚴重影響師資培養的質量，影響教師教育的可持續發展。對此，教育主管部門應以社會或大學對課程學術水平的認定為基礎具體明確教師教育培養的人才規格，重新確定各級學位標準。各高校也應大力提高綜合化核心課程的質量，充實專業主干課程的內容，拓寬學生的知識面，提高學生的職業技能和創新精神。同時，我們也應看到，我國高等師范原有的教育課程設置比例就已偏低，門類偏少，加之高等教師教育課程的實施成效造成了培養師資的職業素養的貧乏。因此，實現師資培養教育質量的可持續發展，還應注重增加教育類課程的比例，豐富教育課程的內容，使教育科學這一體現師范性的課程在教師教育中受關注的程度得到較大的改善，最終給予其應有的地位。

隨著教師教育格局的調整，除師范院校外，一些綜合性大學也承擔了培養基礎教育師資的任務。處理學術性和師范性的關系就構成了影響教師教育質量的重要問題。學術性和師范性的解決方式決定著教師的知識結構和技能結構，決定著教師的專業化水平。在綜合性大學，學生的學術性得到了強化，但其師范性卻由于辦學經驗的因素遭到削弱。處理好學術性與師范性的關系，關鍵是要解決師資培養過程中學術專業培訓和教育專業培訓的順序安排和結合方式的問題。在我國基礎教育師資需求的矛盾基本緩和的前提下，可以采取高師與綜合性大學合作培養教師的方式，即由高師統籌，由高師和大學共同培訓，在高師從事一般文化學科和教育學科的學習并組織教育實習，在大學從事專業學科的教學和研究活動，這樣培養出的師資必定能夠滿足現代社會對教師職業的專業化水平的要求。當然，在我國一些綜合性大學中包含了由原來的師范院校構成的教育學院(師范學院)，還有一些大學成立了“虛擬”的教育學院，這就要充分發揮教育學院的作用，做好師資培養的協調工作，統一組織各類教師技能的培訓，統籌安排各類教育實踐活動，把原有的師范院校重視師范性的傳統發揚光大。

隨著教師教育格局的調整，高等師范院校的規模擴大了，于是擴大招生規模就成了提高辦學效益的重要途徑。而在擴招的過程中，教育質量卻在不知不覺中下降。近幾年，由于高校持續擴招，也由于師范專業有限的吸引力，除少數重點高師和重點大學師范專業外，師范院校的錄取分數線在同一批次的院校中逐年下降。更為嚴重的是，一些進人師范專業的學生在校期間長期為補考、淘汰警告所困。大學生學業質量的下降也是一個國家高等教育從精英教育走向大眾教育所面臨的共同問題，正如美國高質量教育委員會的報告《國家在危急中:教育改革勢在必行》中所提出的“教育目前正被越來越嚴重的成績平庸的狀況所侵蝕，它威脅著國家的前途”①。師范院校無限制的擴招和生源質量的下降，其后果是嚴重的，它不僅會造成過度教育，使大量的師范畢業生缺乏足夠的就業崗位，也會使未來教師的質量下降。因此，師范院校的招生盡管己告別了“計劃經濟”時代，但要實現教師教育的可持續發展，也必須遵從市場經濟的運作規律，在充分市場調研和科學的就業預測的基礎上，確定招生專業和招生規模。更為重要的是，我們應該讓最優秀的青年進人師范院校、進人未來教師的職業，這是實現師范院校教育質量可持續發展的關鍵所在。二、師資隊伍的可持續發展

隨著教師教育格局的調整和培養對象層次的提高，原有的師資己不適應高層次的教師隊伍建設的要求，師資隊伍必須實現可持續發展。

師資隊伍的可持續發展首先取決于原有師范院校教師隊伍規格層次的提升。師范院校的教師有著其獨特的優勢:熱愛教師教育工作，對教師教育的各項工作有著相當的理解與關心;熟悉基礎教育，有著較強的對基礎教育各科教學指導能力。這種優勢也是辦好高層次的教師教育所必須的因素。提升原有師資的規格層次，可以從以下幾個方面人手:以課程建設為切人口，以學科科研為先導，帶動和促進教師科研水平和教育水平的提高;鼓勵并創造條件讓教師參加各種形式的學術交流;鼓勵青年教師在崗位上提升學歷;大膽任用中青年教師，讓他們成為教學、科研的骨干。同時，對那些職稱、學歷及教學水平等方面難以適應高層次教師教育的教師，也應根據他們自身的優勢，充實到基礎教育等相應的崗位，不僅解決基礎教育暫時的短缺，還可以避免教育資源的隱性浪費。

僅僅依靠原有師資的重組與提高，期望在短期內組建能勝任培養基礎教育師資的高校教師群體是不太現實的。因此，必須在“內培”的基礎上，做好“外引”工作。在引進人才的過程中，要創造良好條件，吸引其他崗位學者到大學任教，不僅僅要以優厚的待遇吸引人，還要以真摯的感情凝聚人，以事業的發展激勵人。在人才引進上，不僅要制定完善、優惠的政策，還應根據學科建設和學校發展的需要，為他們提供全方位的支持。對于引進的人才，不能將他們視為裝點門面的“花瓶”，而要將他們的高職稱、高學歷轉化為教學優勢和科研優勢，進而帶動教師群體的整體發展。

三、學校規模的可持續發展

實現學校規模的可持續發展，關鍵是要放眼未來，合理規劃，處理好過渡與發展的問題。首先要充分利用和妥善處理現有的教學資源，使其發揮最大的功效。對于因師范格局調整已不再適用的資產，應妥善處置，既可用以改善基礎教育的辦學條件，也可支援欠發達地區的教師教育。在此過程中，要避免校產資源的人為“貶值”和流失。最重要的是，調整后的教師教育，應充分考慮其規模的合理性和布局的超前性，使其同當地社會經濟發展水平、基礎教育發展的規模、速度相適應。如前所述，教師教育終將納入高等教育的體系，那些不能形成規模效應或不能進一步發展的師范院校，只能是發展時期的過渡產物，應盡可能地提高其現有資源的利用率，避免過度投資和不必要的二次浪費。而那些最具發展潛力的高等師范院校，在新一輪發展中，則應從宏觀和長遠利益出發，避免短期行為，這也是減少未來重復投資的重要舉措。

師范格局的調整為我國教師教育帶來的不僅是機遇，更多的是挑戰，只有處理好在前進和發展中的各類問題，才能實現教師教育的可持續發展。

參考文獻:

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科學的發展觀是對全面、協調、可持續發展思想的理性概括和升華。科學發展觀是發展觀上的與時俱進，其本質是以人為本的協調發展觀，科學發展必須堅持與時俱進和可持續發展。高等院校成為知識創新、理論創新、人才創新的重要基地，必須堅持科學發展與時俱進。教師肩負著“科教興國教書育人”的重任，為培養對象傳道、授業、解惑。隨著社會和科學技術的發展，教師的觀念、知識和主導作用也應與時俱進，并向學習型、研究型發展。

一、教師傳道方法的與時俱進

在20世紀80年代之前，教師僅作為知識的傳授者，將學科知識“填鴨式”的灌輸給學生，學生獲取知識的方式基本屬于被動式、死記硬背式，所以很多用人單位反映高校培養出來的大學生重理論知識輕動手能力，更缺少實踐鍛煉。

現在，人類社會已經進入信息化時代。“當今世界，以信息技術為主要標志的科技進步日新月異，高新技術成果向現實生產力的轉化越來越快，出現端倪的知識經濟預示人類的經濟社會生活將發生新的巨大變化。”現代科學知識內容豐富、發展迅速，教師不可能在幾年學校教育時間內完全傳授給學生，而且，現代知識更新也很快，單純的傳授學科知識已跟不上新型人才培養的需求。此外，信息技術的快速發展，學生獲取知識與信息的渠道不斷增多，教師已經不再是唯一的知識來源。教師更重要的職責在于發揮主導作用，指導學生獲取和應用所需知識和信息。所以，教師應幫助學生確定合適的學習目標，引導學生選擇達到目標的最佳途徑方法，指導學生形成良好的學習習慣，掌握適當的學習策略、發展認知能力、挖掘潛能，還要創設豐富的教學情境、激發學習動機、培養學習興趣。同時努力發揮學生的智力和非智力因素、挖掘各種潛能和個性特長發展，充分調動學生學習的積極性、主動性和創造性，建立一個寬容、輕松的學習氛圍促進學生的學習，并為學生的學習創造機會、環境和條件。教師應成為學生學習的主導者、激發者、指導和幫助者，各種知識、素質、能力和發揮個性特長的培養者，將教學重點放在激發促進學生“學”上，真正實現“教”是為了“不教”和可持續發展。

“迎接未來科學技術的挑戰，最重要的是堅持創新，勇于創新。”我們在教學中堅持改革教學體系、內容，同時進行教學方式、方法和教學手段的改革，在教學工作中堅持“三為主”(教師為主導，學生為主體，訓練為主線)的思想，注重“四實”(實驗、實踐、實訓、實習)和教學模式、理論教學與實踐教學體系、結構、方式、方法、手段和考試等方面的改革，努力提高教學質量。同時探索出培養“新型信息技術人才”新的理論與實踐教學模式(“八雙”即雙計劃、雙大綱、雙教材、雙教案、雙教法、雙練習、雙作業、雙考核)，通過多媒體教學軟件演練教學，采用多媒體課件教學，結合演示教學講解操作，邊講邊練、演練結合、平時與期末考核結合，對新型人才培養效果很好。

二、教師授業觀的與時俱進

人們把教師比做人類靈魂的工程師。教師不僅要用豐富的學識教人，更要以高尚品德育人。“師者，人之模范。”教師的培養對象尚未成熟具有可塑性。教師的品德、氣質、性格和言談舉止等，都會對學生起到熏陶、感染和潛移默化的作用。身教勝于言教，以教師良好道德行為去影響、啟迪和感化學生的心靈尤為重要。同時也應當意識到，在現代信息化時代，傳統的價值觀也在發生變化。過去的謙虛忍讓、吃苦耐勞、認真嚴謹等美德，已經不全被認可，強調自信、效率、公平和個性化發展。

教師的工作是“樹人”工程功在千秋，難以取得立竿見影的成效。從孔子的“學而不厭，誨人不倦”，到現在的“園丁”、“人梯”精神，要求教師必須具有“春蠶”和“紅燭”的高尚品質，特別是在現代社會各種利益碰撞和調整的改革形勢下，更需要以無私奉獻為基礎的職業道德情操。

每個人先天條件及后天經歷不同，其價值觀的形成也受到不同的影響。現代大學生比較強調自我價值體現，教師在尊重其價值體現的同時應積極引導形成正確的價值觀，知道學會感恩他人和社會。學生興趣和特長是人生選擇的重要因素，從生活、學習和工作中得到樂趣和成就感，尊重學生的個性、自信自強、自我成長與實現。積極引導學生正確認識與面對現實中權利、地位、收入與財富等問題，教育學生應當努力進取，必須以正當手段、方法達到目的和理想，經過努力實現才具有成就感和滿足感，同時也是為集體和社會做貢獻。

我們堅持面上教育與個別細致引導相結合，進行“樹新風立志成才”、“就業和學科發展方向教育”、“理想前途和學習目的教育”等。并通過“導師”方式對學生融合思想和專業的教育與指導，在平時教學過程中也始終堅持嚴格管理、教書育人。還積極引導、支持學生的社會實踐活動、課外科技與文化活動，教師參與對學生實踐活動方案指導、審查和評審等。如指導學生自己組織進行“網頁設計大賽”、“程序設計大賽”等，從個性特長、興趣、愛好和能力培養與合作等收獲都很大。

三、教師解惑觀與時俱進

現代新型教師應向學習型發展，注重教學相長、知識更新、與時俱進。信息技術廣泛深入快速發展。致使教師無法做到先知先覺，更無法實現傳統意義上教與學。現代高校教師應將自己作為學習的參與者，參與到學生的學習中去，成為學生的“學習伙伴”。交往可以凸顯學生性、表現個性、激發創造性。交往使教師教學不僅是傳授知識，而是一起分享理解、互相促進、教學相長，教學也不僅是單向付出，而是生命活動、人才培養、專業成長和自我實現的過程。在教學過程中交流、溝通、參與、相互構建，不僅是一種認識活動過程，更是一種人與人之間平等的精神交流，這正符合信息時代學生強調個性、人權平等的需求。師生相互交流、溝通、啟發、補充，也是師生交往、積極互動、共同發展的過程，在這個過程中教師與學生分享彼此的思考、經驗和知識，交流彼此的情感、體驗與觀念，豐富教學內容，求得新的發現，從而達到共識、共享、共進，實現教學相長和共同發展。

教師要改變教學方法，使教學方式服務于學習方式。在教學過程中要通過討論、研究、實驗、演示等多種教學形式，引導學生積極主動地學習，使學習成為在教師引導下主動地、富有個性的過程。教師要創設引導學生主動參與的教育環境。激發學習的積極性、主動性和創造性，培養掌握和運用知識的能力，使每個學生智力和非智力因素都得到充分發揮與展示。另外，教師還要引導學生通過研究性學習、參與性學習、體驗性學習和實踐性學習，實現學習方式的多樣化，從而促進學生知識與技能、情感、態度與價值觀的整體發展，加快創新人才的培養。

四、在教學研究中發揮主體作用

現代新型教師應向研究型發展，在教學改革中發揮主體作用。傳統的教學與課程、教學活動和研究活動都是彼此分離的，教師的任務只是教學，按照教學課程、參考資料、考試試卷和標準答案去教，教學內容和進度是由教學大綱和教學計劃規定的，教師成了教育行政部門各項規定的機械執行者，這樣，一方面新的教學研究成果不能及時轉化為教學行為，不能為教學服務，另一方面教師的教學缺乏理論指導與創新，從而陷入重復舊經驗、照搬老方法的泥坑。這種教學與研究的脫節，嚴重阻礙了教師自身的發展和教學質量的提高。

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作為中國教育學會教師發展學校，華陽中學十分重視通過差異管理來促進教師發展。從學校管理的角度來看，差異管理就是讓每個教師在充分發揮才能的過程中，實現個體的最大化發展和最大化價值貢獻，進而推動學生和學校優化發展，這既是對學校管理者管理才能的錘煉，也是提高學校管理效能和組織運行績效的有效方法。

一、分析差異，找出差距

實施差異管理，必須從分析學校發展和教師發展的差異人手，找準二者的差異。華陽中學自2001年建校至今，短短七年，經歷了籌備初創——整體發展——主體發展——深化發展四個階段，從一所沒有文化底蘊、歷史傳統和驕人業績的“三無”學校，發展成為擁有“省級示范性普通高中”等60余項榮譽的大型學校。

與眾多知名示范性普通高中相比，華陽中學作為一所年輕的學校，仍然面臨著諸多困難。一是教育發展形勢的壓力。在擁有90萬人口的雙流縣，有三所省級以上的示范性高中和兩所市級示范性高中。近乎白熱化的成都高中競爭形勢，加上成都市最近實施新課程改革，大力推進素質教育，全面提高教育質量的一系列舉措出臺，給發展中的華陽中學既帶來了新的機遇，又帶來了嚴峻挑戰。二是生源結構的壓力。從近年來華陽中學每屆新生入學成績看，學生成績大多處于全縣中考1700名至4900名之間，這樣的生源結構短期內難以改變。將生源劣勢變成發展優勢，促進絕大多數學生獲得最大化發展，不僅需要提升學校教育管理水平，更要提高教師專業素質。三是教師專業發展壓力。因為學校教師主要來自原雙流外國語實驗學校和雙流師范學校，所以無論是從年齡結構上還是從職稱結構上，都呈現出一種“啞鈴狀”，與名校相比，其專業發展還有相當差距。這主要表現在：年齡結構上，全校近400名教職工，40歲以上和30歲以下約占70％；職稱結構上，高級教師和初級教師約占75％；性別結構上，男、女教師各占一半；性格結構上，性格比較特別的教師為數不少，教師隊伍主要是由性格直率、個性比較張揚的“個性男青年和性格女青年”組成的教師群體。

華陽中學不缺會“教書”(只傳授知識)的教師，缺少的是會教育學生的教師；不缺有個性的教師，缺少的是會實施個性化教育的教師。面對這些差異，管理者如果依然用雷同化的方式、方法去管理教師和學校，勢必制約教師發展，并進而阻礙學生和學校發展。因此，學校管理者必須充分考慮在用統一制度規范約束和用統一目標、要求引領教師的前提下，采取不同的管理方法和技巧，去激發和調動全員積極發展、積極作為。

二、凸顯差異，激發動力

人才管理的關鍵因素是激勵，建立良好的激勵環境和激勵機制，根據不同人才采取恰當的激勵措施，是取得管理成功的關鍵。怎樣實施有效的激勵呢?

首先，確立“力促發展”的用人原則。有能力愿意做、又能把事做好的人，應盡量給予較多的事做，而且讓其保持較好的經濟收入；愿意做又想把事做好的人，應盡量讓其有事可做；有能力做好但不愿意干事的人，應盡量讓其無事可做；不能做事又不愿意做事的人，堅決不給他事做。

其次，創建尊重個性差異的組織文化。一是建立健全教師專業發展學校、教學工作委員會、德育工作會員會、教學督導室等“矩陣式”組織，強化部門的自主管理。二是改革年級管理運行模式，設立年級正副主任，建立年級管理委員會管理，年級自主構建發展目標、創造性地實施管理，強化年級自主管理。三是重新定位學科教研組的職能，設立四個學科研究中心、十一個學科教研室，學科教研室下設年級教研組，教研室(組)根據學科特點的文化愿景和學科資源庫也強化了教師的自主管理。

這些調整和改革措施的實施，賦予學校各部門、各年級組和各教研室在職、權、責、利上有較大的自主管理和發展空間。現在，學校初步形成了以“人本關愛”教育價值觀為統領，以“組織和個人自主發展”為特征的差異性文化。依靠這種富有個性差異的組織文化，學校有效克服了傳統管理方式的弊端，較好地適應了現代學校內涵發展的需要。

第三，建立多層面的學習共同體。為了引領教師養成學習和閱讀的良好習慣，學校2003年建立了“教師發展學校”，通過舉辦西南大學“發展與教育心理學”在職研究生課程進修班(現已畢業152人)、聘請全國知名專家來校進行全員培訓、引進高端課堂、與名師面對面對話等途徑，整體推進教師專業發展。與此同時，我們還建立了“青藍工程”學習班、“棟梁工程”學習班、領導干部學習班、德育教育提高班、備考教師提升班和師徒研討互助制，使學習成為學校教師日常工作和生活的重要組成部分。

第四，實施不同形式的校本研究策略。結合學校實際，我們將校本研修分解為學習式研究、專題式研究、問題式研究和課題式研究等多種形式，并根據教師的水平差異開展四個層級的校本研修活動：組織有一定研究水平、能進行課題研究的教師，展開課題實驗研究；讓不能做課題研究的教師進行專題研究；讓不能專題研究的教師從事某項研究的實驗工作；其余教師主要進行教育科研成果的實踐運用。在研究策略上，學校在借鑒一些地區和學校行之有效的課題研究方法的基礎上，逐步探索了“同學科跨年級、小課題短周期、個案加敘事、問題加專題式”的課題研究路徑。

從“教研組到教研室，由教研室到年級組，再到學校”的教師學習、研討、成果交流方式，成為學校專業教師開展校本科研的重要組織形式，這種研究與工作合一的生活方式，正是教師本真的生活狀態。

三、因應差異，分類推進

教師的差異發展不僅需要好的機制激勵和引領，還需要學校在目標、措施、評價等方面為其提供相應的發展平臺。

(一)以“三格”定位教師差異發展的方向

為推進教師差異發展，我們以“一年入門，二年過關，三年達標，五年成熟，八年骨干，十年成名”為目標，幫助教師根據自身年齡、職稱、教學水平，以三年為一個周期，從專業發展現狀分析、教育信念、奮斗目標、階段計劃、措施與方法等方面規劃職業生涯，明確發展方向。

一是人格。30歲以下青年教師必須向高級教師和名、優、特教師拜師學藝。

二是升格。30到40歲的教師，力爭三至五年內升格為“學科行家”。學校的具體措施為：大力宣傳我國教育大師和本地名師的優秀事跡，進行精神引領；深入開展視頻案例教學研究活動，以感悟思想；開展“科研課改活動月”活動及各類學科賽課活動，以體驗成功。

三是風格。35歲以上的骨干教師尤其高級教師，參加每學期的“六個一”工程(讀一本教育理論著作，記10萬字筆記，寫一萬字的感悟、隨筆，參加一項專題或課題研究，上一節示范課。制作一個教學課件)總結提煉自己的教育教學成果，形成獨特的教學風格。

我們以“三格”定位教師專業差異發展的層次，意在讓每個層次的教師都能根據自己的年齡、職稱、學歷、教學水平等優勢和弱勢，選擇不同的專業發展方向，明確專業發展的目標。(二)“三大工程”構筑教師差異發展平臺

學校實施教師“三大工程”：是以培養優秀青年教師為目標的“青藍工程”；以培養優秀中青年骨干教師為目標的“棟梁工程”；以培養知名教師為目標的“名師工程”。為扎實推進“三大工程”，我們建立了“三大工程”領導機構，制訂了考核評價辦法和實施意見。每年的賽課活動，科研課改先進集體和先進個人、“青年十佳”和優秀指導教師等的評選，都為教師專業發展搭建了—個長效性平臺。

2005年和2008年兩次雙流縣學科大比武中，華陽中學大批中青年骨干教師脫穎而出，23人躋身全縣學科帶頭人行列。2007年雙流首屆“新秀杯”青年教師賽課，華陽中學21名青年教師參賽，14人獲得一等獎。

(三)多元評價增添教師差異發展動力

幾年來，我們對接學校辦學理念，在建立健全統一的教師工作量化評估辦法、師德考核辦法、課堂教學行為考核辦法等評價辦法的基礎上，依據“三大工程”制訂了不同類別教師專業發展年度考核評價標準，每學年結束時從師德、教學、學習培訓、教育科研等方面，采取教師自評、教研室(組)互評、學生評教(師德和課堂教學行為)、年級組綜合評價和學校終評的方式，從德、能、勤、績等方面量化每位教師的專業發展成果，初步建立了促進發展、目標多元、形式多樣的教師差異發展評價體系。

四、包容差異，聯動互補

校長在管理學校的過程中，要善用人才，尤其對那些優點和缺點同樣突出的教師要實施差異管理。

首先，管理理念上實行“彈性管理”和“例外管理”。對教師中的特殊人才，學校要以其是否對制度適用來進行取舍，必要時也可“舍制度”而“就真理”；對教師的差異價值和行為的無心之過，要予以寬容和體諒。校長處理人際關系上要把做人與做事分開，從做人角度來說，教職員工都是兄弟姐妹，人格上大家是平等的，要講感情；但從做事的角度來說，存在著管理者與被管理者的關系，做事必須按規矩來。

其次，在管理運行機制上，我們將民主決策與校長負責、能級管理與項目管理、年級組全面管理與學科教研室管理結合，通過實施全員聘任制、項目負責制、首問責任制、發展性評價制、結構工資制等途徑，為那些個性比較鮮明的教師和干部提供發揮才能的平臺。學校的主要措施有：按學校教育工作的需要設崗，每個崗位同等重要，崗位錄用時盡可能照顧每位教師的特長；班級科任教師的搭配做到在雙向聘任的基礎上進行微調，盡可能做到優勢互補；評先選優、提薪晉級等涉及教師切身利益的工作，堅持“自主申報、專家考核、組織認定”的程序，力求做到公平、公正、公開；學習、進修機會均等，能者優先；學校每項制度出臺，都交與全體教職工反復討論，充分吸納意見。

這些差異管理的重大舉措，既使優秀教師能充分發揮聰明才智，又可為學校增添管理活力，較好地實現了從教師“身份管理”向“崗位管理”的質性轉變。

五、尊重差異，促進發展

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[中圖分類號]G649．1

[文獻標識碼]A[文章編號]1672-0717(2006)06-0066-05

大學教師發展(facultydevelopment)廣義上指發生在大學教師身上的總體變化，這些變化源于學校環境中各種因素的影響。狹義上指為改進大學教師的教學或科研成效而設計的一些發展項目，它包含四個層次：改進課程的設計，改進教學技能和對學生學習的評價(教學發展)；提高專門技能或學科研究(專業發展)；提高管理職能方面的績效(組織發展)；改變大學教師對自身的理解和認識，改善他們的社會和組織環境，改變他們對自己工作的態度(個人發展)。

一、美國大學教師發展的歷史

在美國，大學教師發展長期以來就是增強高等教育活力必不可少的策略和手段。盡管休假年從1800年起就在美國大學實行，但是大學教師發展更多特指學科方面能力的提高和對本學科教學的精通。從20世紀70年代起，大學教師的專業發展側重培養特定學科領域的專業技能，主要包括新教師的定位、教授職位的審查、學術休假和課程負擔的削減等等，后來又擴大為包括專題學術討論會報告、出公差、教學效能計劃。所有這些策略都是為了更好地確保大學教師在高校里的生存和發展。

1．20世紀60年代的美國大學教師發展

在高等教育領域，盡管人們對教學改革的關注由來已久，但大學教師發展辦公室和中心也只是在20世紀60年代初才開始出現。20世紀60年代教學新方法在高校的推廣，其中一條途徑就是建立視聽中心。最初只是提供一些技術服務，后來擴大為包括課程設計、教學方法和教學評價方面的咨詢。在很多校園里，新的視聽中心是管理者的驕傲，也是來參觀的州議員的一個必經之地。然而，起初該中心卻鮮有教師光顧，因此初建時對教師發展沒有起到應有的作用。美國大學教師發展運動出現在20世紀60年代末70年代初。在1970年以前，美國很少有人關注大學教師發展，很少有學院和大學提供持久連續的教學改革項目。第一個教師與教學發展中心(成立于1961年)是密執安大學和密執安州立大學的教師與教學發展中心。

這一時期的教師發展項目和活動只是少數大學的自發行為，大學教師發展尚處于萌芽狀態，不管是項目還是活動都是很零星的，不成體系的，主要還是針對教學發展而提出的。全面系統的教師發展項目尚未形成，大學教師發展的概念也不是很明確，還沒有人為大學教師發展提出明晰的系統的概念框架。因此，這一時期人們對大學教師發展的理解還很模糊。盡管休假年、訪問教授和資助出席專業會議在高校中存在已有一段時間，但直到本科教學成為一個主要議題提上日程，大學教師發展才成為美國高等教育中的一個主要關注點，所以這時的大學教師發展專業人員幾乎沒有，這種狀況一直持續到20世紀70年代早期。1958～1968年這段時期被稱為美國聯邦對學院和大學資助的“黃金時代”，因為大學研究費用增至三倍還多。到1968年，美國政府以學生資助、研究經費和建樓及實驗室貸款等形式的資助擴展到美國92％的學院和大學。20世紀60年代早期和中期，受政府資助的激勵，美國大學繼續擴張，博士學位的數量暴增，這種增長有助于保持美國高等教育的擴張，致使綜合大學和很多文科學院也都強調教師研究。由于持有博士學位的教師數量顯著增長，這一時期的大學教師發展活動幾乎全都以學術休假和公休假等形式進行。

2．20世紀70年代的美國大學教師發展

從1970年起，美國高等教育進入了格雷厄姆(Graham)(1997)所說的“停滯的十年”時期，渴望獲得聯邦資助的幻想破滅。美國的社會問題，尤其是高通貨膨脹和其它經濟危機，導致了入學率的下降和開支的緊縮。這種情況造成了兩種結果：教師流動性的降低和學生批評聲的增加，學生們普遍認為大學不關注他們的需要。例如，在20世紀60年代末和70年代初爆發了學生抗議運動，指責學院式的課程和教學，尤其是某些課程無關緊要以及教學質量較低等問題。由于抗議發生在一流學者最集中的大學，從而摧毀了這樣一個神話，即“一位好教師必須做到的是精通其所教科目”。一些非傳統研究生數量的增長也對傳統的教學方法提出了挑戰，他們中很多人要求更富創新性的教學方法。與此同時，大學教師的平均水平開始上升，教學的重要性也增強了。隨著教師職位的減少和學生抱怨的增加，大學開始把教師發展的努力方向放在教學上，積極關注教學的改進，開始重新審視他們的資源及其利用效率。直到20世紀70年代，高校才開始特別關注更有意義和有目的的教師發展，而人們對這一新領域的了解和認識也在不斷增加。

20世紀70年代，很多負責大學教師培訓和發展的中心或單位紛紛建立，推動了大學教師發展項目的快速發展。這些中心通常提供短期課程、習明納(一種研究生討論班)、工作坊(一種專題討論會)、咨詢和評價。這時的大學教師發展項目很大程度上主要依賴于來自基金會的外部支持，如丹佛斯、莉莉、凱洛格、梅隆、卡內基、福特和布什基金會等。借助基金會的支持，大學教師發展活動常常與高等教育教學與學習的研究計劃聯系在一起，如錫拉丘茲大學、西北大學、密執安大學和加利福尼亞大學伯克利分校等。截止到20世紀70年代中期，美國過半數的學院和大學都設立了教師發展項目。伯格威斯特(WilliamH．Bergquist)和菲利普斯(StevenR．Phillips)等把這一時期稱為美國大學教師發展的成熟期。在這一時期，有三本大學教師發展的奠基之作面世：伯格威斯特和菲利普斯的《大學教師發展手冊》、蓋夫(JerryGaff)的《關于大學教師更新》、林德威斯特(Lindquist)的《教學改進項目的設計》。蓋夫在著作《關于教師更新：教師教學和組織發展的進步》中明確指出，大學教師發展的三維結構是由教師發展、教學發展和組織發展構成的。在這一時期，美國大學的教師開發者們極其關注在校園內贏得對教師發展活動的信任和支持。有專家稱，20世紀70年代是大學教師發展的背景發生變化的關鍵時期，這些變化包括人口統計狀況、學生數量的遞減、成本的上漲和職業期望的變化等等，它們開始顯著地影響大學教師的工作環境。

在20世紀70年代，美國的大學教師發展項目制已經逐漸形成并日漸完善，而且遍及到大多數的大學校園。另一個重大突破就是在理論上獲得了重大進步，尤其是蓋夫和伯格威斯特等人澄清了大學教師發展的概念，并建立了概念框架，使得人們對大學教師發展有一個清晰明確的認識。在校園內，大學教師發展不再是個別學校的自發行為，相關的組織和機構紛紛建立，尤其是在1976年高等教育專業與組織發展網絡(POD)的建立，社會各界也逐漸達成共識，從思想上認識到其重要性和必要性，并從行動上給予了有力的支持，大學教師發展不再是孤立的行為，而是開始受到多方援助的集體行為。

3．20世紀80年代的美國大學教師發展

進入20世紀80年代，大學對研究的資助上升，而對教學中心的資助下降。繼20世紀70年代開支緊縮之后，20世紀80年代的研究開支擴大。大學從私營部門、州和地方政府那里尋求和獲得資助。教師招聘繼續保持低調，教師職位短缺。另外，一批新式學生進入美國學院和大學的課堂。他們精通技術和多媒體，這就迫使其他教師反思他們的教學方法，并尋找促進學習的備選策略。到80年代中期，大約60％的美國學院和大學都確立了某種類型的教學改進項目，大學教師發展項目在校園里很普遍。與70年代相比，大部分大學教師發展項目仍然受到私人基金會的資助，所不同的是，除了私人基金會，還受到一些聯邦機構的資助。這一時期，TA發展項目的增長達到高峰，教學與學習中心以及類似的組織機構也大量涌現，大學教師發展開始向組織化方向邁進。這些中心都配備一定數量的專業人員，而且擁有穩定的經費支持。教師發展項目內容越來越豐富和全面，覆蓋全校，大學教師發展開始系統化、全面化。

在此期間，一些批評美國高等教育及其對本科教育的報告相繼出現。這些報告來自國家人文科學基金、美國學院和大學聯合會、卡內基基金會的歐內斯特·博耶和全國教育協會。報告指出了高等教育中的一些亟待解決的問題。這些報告喚起人們對學院和大學中的科目和課程內容廣度不足、預備教師的過度專業化和教學與學習質量下降等問題的關注。報告用足夠的事實證明，大學需要給教師和教學以更多關注，重建對教師發展的興趣。1988年全國本科教育質量改進會議召開，這次會議是由美國學院和大學聯合會以及西北密蘇里州立大學發起的，主要探討了高校教學質量和多樣化的問題。教師開發者開始提供不同類型教學策略的信息，這些策略能創設積極的學習環境。這一時期信息技術出現了，并成為全美教師開發者的主要關注點。

在80年代，人們對在職培訓的關注遠比70年代多，教職員培訓項目即便不是普及的，至少也是常見的。問責制在高校的建立，也推動了高校對大學教師發展尤其是教學發展的重新關注。人們進一步肯定了一些大學教師需要通過培訓項目提高其教學能力，而管理者需要一些發展項目提高其領導和協調能力，其中大學管理者的專業發展是大學教師專業發展容易被忽視的一個領域。

4．20世紀90年代以后的美國大學教師發展

在20世紀90年代早期，大學教師發展專家開始再次檢查他們的作用和支持教師專業發展的手段。例如，提供的資源和激勵并不總是充分影響到教學和學習或組織過程，并使之發生系統持久的變化；為教師提供一系列的教學效能習明納或把一些教學書放在圖書館書架上并不能充分促進課堂中實際的教學技能的掌握；理解教師的專業發展目標和了解他們關于什么最能發揮作用的觀點是設計有效的大學教師發展項目的關鍵，而實現發展的關鍵要素是教師個人的積極參與；在90年代，問責的重要性增強了，高等教育消費者和社會輿論對教學質量和培養目標的要求提高，希望教師在課堂上有更精彩的表現，希望大學培養出的學生能夠適應社會的需要。

鑒于以上的背景，90年代大學教師發展又有了新的特點。大學教師發展中心在高校中普遍設立，中心的人員配備和硬件設置都大大增強了，高校拿出常規經費來支持中心的發展，教師的個人發展得到重視。針對教師個人的人生規劃、職業生涯的工作坊開設起來。針對研究生助教的發展項目也日益增加，增強了研究生的職業技能，為他們以后的求職做了較好的準備。另外，終身教職后的教師發展問題也日益引起人們的重視，也開始強調組織的發展，通過為教師發展創設良好的組織氛圍，提高發展的有效性。這一時期，大學兼職教師的發展問題開始提上日程，雇用兼職教師可以大大節省成本，因此各類高校不僅僅是社區學院開始大量聘用兼職教師，兼職教師的發展也日益得到關注。

隨著我們對大學教師發展的理解逐漸成熟，大學教師發展的范圍已經并正在擴展。教師發展的原始動力——改進教師個人的教學技能——已經納入到高校的生存需要軌道。現在的發展問題不僅僅要求如何改進教師的教學技能，還要求從總體上實現教師的發展，著眼于如何為教師創造全新的事業選擇，如何再開發出吸引新學生群的課程和如何保持大學的活力和競爭力。雖然成功的大學教師發展項目未必能解決高校中的所有問題，但由于項目的推廣，教師態度、過程、體制已經發生了變化。成功的大學教師發展項目通常對校園有廣泛的影響力，所以雖然財政緊縮，絕大多數的大學還是繼續堅持教師發展的理念和實踐。

由前面的歷史不難看出，大學教師發展主要圍繞教師個人所教學科的專門知識和教學技能。經過過去的三十多年，在高節奏的科技化和全球化的社會，這種傳統的甚至有些狹隘的大學教師發展觀不再充分地滿足教師和大學的需要，大學教師發展當前的努力更多地集中于：應對生命力與更新的問題；加強同事之間的關系，支持既定的大學使命；應對教師和大學的“生存能力”問題。可見，每一時期大學教師發展都有不同的內容和側重點，這與當時的社會變化和高等教育發展密切相關。

二、對我國大學教師發展的啟示

隨著我國逐漸邁入知識經濟時代和大眾化高等教育時代，高校在關注如何培養適應社會發展需要的各級各類專門人才的同時，對教學質量也越來越關注，由此也就把焦點集中在高校教師身上。長期以來，人們對高校教師都寄予很高的期望。一方面他們是教育者，負責“傳道、授業、解惑”，另一方面還是學習者，通過學習不斷提高自身的教育教學水平，保證教育教學質量，跟上時展的步伐，傳授新的適應時展需要的知識和技能。而在國內，上至教育主管部門，下至高校，并沒有為教師提供充分的發展機會。

首先，在國內雖然很多人意識到教師需要學習，需要發展，但通常認為學習和發展是教師個人的事，屬于自我提升，別人似乎沒有這個義務幫助他們。教育主管部門和高校并沒有把教師的發展問題納入考慮的日程，教師考核遠遠重于教師發展，對教師發展沒有給予積極主動的支持。其次，現有的教師管理制度又束縛著教師的自我發展，沉重的教學負擔，巨大的評價壓力，使得教師在教學和科研一線上奔忙，抽不出時間自我發展，即便他們很想提升自己，但是缺乏時間和精力。再次，近年來高校也開始重視在職培訓，選派一些教師到知名大學進行培訓和學習，雖然有成效，但是培訓不等于發展，培訓是發展的一部分，但不是全部內容，而且教師發展是長期性的計劃，不是短期的培訓就能實現的。美國的大學教師發展在聯邦、州和院校層面都給予了極大的支持。教學管理者們充分認識到這一問題的重要性，給教師提供了充足的資源和機會。基于此，國內高校應該做到以下幾點：

1．創設大學教師發展的良好環境

這里的環境包括校內外的制度環境和心理環境。校外環境，就是國家設立一些針對大學教師發展的專項撥款和基金，為大學教師發展提供充足的資源和資金；教育部成立一些集中的教師發展機構和組織，以負責一些具體的教師發展活動和項目的運作，并評價其實施結果。校內環境，指的是在院校層面重視教師的成長和發展，把教師發展作為一個重要議題納入到學校發展的戰略軌道上來，為教師發展創設良好的組織氛圍，讓全校意識到它不僅是教師個人的責任和義務，也是學校繼續發展的重要戰略，形成教師發展的緊迫意識，成立一些院校層面的中心或辦公室，由相關專家負責管理，專門負責本校的教師發展，設計一些適合本校教師特點和培養目標的發展項目。在系所層面上也可以組織一些發展活動或項目，幫助本系所的教師發展，鼓勵教師積極參與，同行之間展開合作。在不同的學科之間展開跨學科的交流和合作，促進交叉學科教師的發展，并對獲得終身教職的教師提供一些發展機會，使發展貫穿教師的一生。

2．采用彈性的評價考核機制

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由此我們可以看出信息技術環境對教師專業成長的促進與影有如下幾方面

1.信息技術為教師專業成長與發展搭建了基礎性平臺

作為實施信息時代教育的教師必須首先具備信息技術素質，且有較高的信息技術素養。教師只有具備良好的信息技術操作技能、應用意識和主動應用的習慣，并能積極探索信息技術在工作中的有效應用，才能實現自身職業專業化的全面發展。當然，信息技術與教師的“個人實踐知識”是相互支撐、滲透與有機整合的，在整個教育教學活動中，強調教師在信息技術條件下對教學設計、教學組織和專業素養進行整合，是對教師專業發展提出更高要求，同時也為教師的專業發展提供了更加廣闊的空間。所以，信息技術環境為教師的專業成長與發展搭建了一個基礎性的平臺。

2.信息技術為教師專業知識豐富與發展提供了資源性平臺

知識以信息為原材料。信息技術是各門學科乃至全部教育活動的基礎。豐富了知識的獲取渠道，知識更多地以多媒體技術手段展現，刺激人們的多種認知感官，實現交互式隨意檢索的知識流，利用信息技術手段使得人們獲取更多的知識，為教師專業知識的發展構筑起豐富知識資源寶庫。

3.信息技術為教師專業技能訓練與發展筑起了實踐性平臺

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二、8種遠程教育教師發展途徑成效分析

1.“學歷深造”的認可度最高學歷深造在所有提升遠程教育教師素養的途徑中，其組織性、系統性和計劃性最強。從我們對教師的訪談結果來看，教師在修習高一級學位所要求的各門課程的過程中，未必真能切實體會到學習或與不學習這門課程對于自身改進遠程教育工作究竟有多大的區別，但是，當教師整體地修讀完這級學位所要求的各門課程（包括完成相應的學位論文）之后，往往會產生一種“整體的感覺”：自己更有能力和資格任教某個專業或某門課程，或更能勝任過去已經承擔的教學工作。在這個過程中，教師通過學歷進修、在獲得更高一級學位的過程中，真正獲得提高的并不一定是某一個具體學術或學科領域的知識或技能；學歷進修真正讓教師獲得提高的是“自我認知”或“自尊”。這一點相比于學歷的提高之于職稱晉升之類的職業發展的重要性，更為根本和持久。此外，從我們的訪談來看，遠程教育教師在學歷深造過程中，除了獲得相應學位所要求的各門課程及研究方面的訓練，某種意義上更為重要的是：他們會建立起特定的人脈及相應的由人脈組成的“圈子”。這種“人脈圈子”不但讓遠程教育教師重新詮釋了自己的身份，獲得超越原有同事圈子的歸屬感（由于我國遠程教育機構在高等教育系統中長期處于比較邊緣或低端的地位，因此遠程教育教師對這種新的歸屬感往往更加認同甚至感到“驕傲”）。另外，這種“人脈圈子”也能夠為他們提供比原有的同事圈子更有價值的信息交流機會。總之，學歷深造之所以被遠程教育教師認為是一種最有實效的教師發展途徑，在很大程度上是因為學歷深造（尤其是高級學位的學歷深造）給教師帶來的不僅僅是“學歷”，更重要的是“身份”、“圈子”和“同伴”。“說實在的，對我幫助更大的同伴更多是普通高校的老師，如××大學的博士、老師。他們會不斷鼓勵我，告訴我高校老師應該怎么從事科研，企業里又是怎么培訓的。他們的眼光不一樣。”（ZT-2）不過值得說明的是，對于遠程教育教師來說，學歷深造畢竟只是一種為了解決歷史遺留問題而受到鼓勵的教師發展途徑。在我國，獨立運作的遠程教育系統（廣播電視大學系統）雖然也被認為是高等教育系統中的一個組成部分，但長期處于這個系統的“低端”，在職能上只是起到“補充”或“拾遺”的作用，所以教師隊伍的學歷層次普遍不高。隨著我國高等教育事業的整體發展，高校教師在資質上要求提升，包括在職教師在內的整支隊伍都面臨著學歷提升的壓力。在這樣的背景下，鼓勵甚至要求從事遠程教育工作的教師提高學歷水平就成了我國遠程教育系統的一項重要決策。從我國遠程教育教師隊伍的現狀和遠程教育未來發展的路向來看，鼓勵教師進修學歷在未來一段時期內可能還是比較確定的推進方向。調查發現，在接受調查的遠程教育教師隊伍中，具有博士學歷的教師僅占2.34%，碩士學歷占43.27%，本科學歷占53.80%，專科學歷占0.58%。可見，無論從遠程教育機構的辦學層次和人才培養目標來看，還是從教師自身發展的要求來看，這種學歷結構都還有較大的改善余地。不過，正如在普通高校所發生的情況那樣，只要制定了明確的學歷要求標準，在相對較短的時期內，就有可能快速地改變教師隊伍尤其是青年教師隊伍的學歷狀況。而一旦完成這一歷史轉型之后，學歷深造將不再是促進教師發展的基本途徑。學歷深造被遠程教育教師普遍認為是一種實際效果最好的教師發展途徑，這至少為我們對未來教師發展途徑的規劃和設計提供了一個重要的參考。雖然我們在討論教師發展時往往更看重諸如“知識”、“技能”等素養的提升，即使把“情意”范疇納入教師發展的規劃范圍，也往往止于這個范疇中的諸如“責任心”、“熱愛學生”、“熱愛并投入教育事業”等方面，而相對忽視諸如“自我”、“自我認知”、“自尊”等這些更為深刻的方面。教師發展說到底是“人的發展”，這意味著教師發展尤其是遠程教育教師發展，有必要從更深刻的層面予以考慮，而不應僅僅把思路限制在技術層面上。當遠程教育教師隊伍中的學歷結構發生根本改變的時候，學歷深造將不再是促進教師發展的一項基本途徑。它給我們的另一個啟示是：如果通過更有計劃性、組織性和系統性的，在時間跨度上相對更長的方式來規劃和設計教師發展項目，所能起到的效果可能比目前普遍采取的這種計劃性、組織性、系統性程度不高，在時間跨度上顯得零打細敲的方式會更加持續而長久。

2.“自我反思”是最具彈性和自主性的發展途徑如果說學歷深造被遠程教育教師列為最有實效的教師發展途徑帶給我們的主要啟示是，計劃性、組織性和系統性在教師發展中扮演重要的角色，那么，與學歷深造在組織形式上完全居于相反一端的自我反思和同行交流也成為教師認為最有實效的途徑，帶給我們的最大啟示則是，它揭示了有效的教師發展途徑在另外一面應當具有的一些重要品質：即自主、彈性、日常化、與具體實踐相關。已有研究指出，遠程教育教師的反思與普通高校教師的教學反思之間存在顯著差異。由于遠程教育對象的復雜多樣性、教育手段和教學方法的現代化、師生時空分離等特點，遠程教育教師對教學反思更為積極。（公艷艷，2011）雖然我們沒有對遠程教育教師和普通高校教師進行比較，但是調查和訪談的結果卻證實了這一點：遠程教育教師普遍認同并比較積極地運用自我反思來認識、理解和解決自己在遠程教學過程中所遇到的問題，從而不斷提升自己。“我覺得反思很好，也很重要，我會通過和別人比較，來分析自己哪些方面做得比較好、哪些方面比較欠缺。我一般是通過日記的形式進行反思，一段時間下來，我會看看自己這段時間的工作學習情況，有什么成績，還有哪些不足，從而不斷對自己提出新的要求。”（ZT-1）“教師一定要反思，教學能力才能提高，這是一個不斷反思、提高、再反思、再提高的循環過程。沒有最好，只有更好。”（FT-2）教師自我反思的形式非常豐富。教師個體進行反思的形式有教育博客、教學日記、教學研究、個人成長檔案袋等。教師群體進行反思活動的形式更加多元化，有集體備課、聽課評課、反思性QQ群、優秀教學資源展評等。無論是個體反思還是群體反思，教師都以實踐為對象，針對一線教學中的經驗進行反思。自我反思之所以能夠比較有效地促進遠程教育教師的發展，從根本上說，是因為反思是促進所有社會個體發展的一種基本機制。這種機制具有一些潛在優勢，體現在以下三個方面：第一，自我反思是自主的。即使是因為有外在壓力而進行自我反思，反思的實際過程也必定是自主的，而不可能由其他人來取代。自主性使得教師更有可能根據自己的實際情況對自己的目前狀態及未來可能的努力方向做出判斷。另外，因為這個過程中的判斷多由教師自己做出，反思過程中的建設性成分（如變化某種教學方法）也更有可能被內化和吸收。第二，自我反思在時間和空間上具有彈性，且容易日常化。自我反思不必在一個特定的物理空間或某一個時間節點進行。只要教師愿意，他就可以基于所收集到的關于自身實踐的信息，進行反思和重構。這種時空維度上的彈性，為教師發展活動的日常化提供了基本條件。當教師的發展活動做到日常化時，積累的效應就會顯現出來。第三，自我反思是與具體實踐相關的。因為教師發展活動都以變革教師的實踐為追求，所以嚴格說來，所有的教師發展活動都是與實踐相關的，否則就不可能成為一項名符其實的教師發展活動。不過，不同的教師發展活動離實踐的距離并不相同：有的教師發展活動只是間接地與實踐相關，而有的則是與教學實踐直接相關。自我反思通常是在某種具體的實踐展現出來之后緊隨其后進行的，所以它相對于其他教師發展途徑具有更為明顯的“與具體實踐相關”的特點。這一特點也在很大程度上保障了它的成效。另一方面，自我反思因為是一個非常個人化的內在的過程，這又使得它往往難以從“外面”加以約束。教師反思的深度如何、關注點是否具有長遠價值、形式是否豐富、能否堅持下去等，都有很多潛在的不可操控的特點。因此，從根本上來說，遠程教育系統如何從制度上確立一套教師發展體系，不應該把太多的期望放在鼓勵教師反思的層面上：這種教師發展途徑可以鼓勵教師采納，但由于它難以在制度層面或教師隊伍整體層面來進行規劃、設計和組織，所以并不適宜作為遠程教育教師發展體系的重要組成部分。需要強調的是，自我反思之所以對遠程教育教師產生實效，是因為它具有一些內在優點。如果我們能在其他的教師發展途徑中，盡量地體現這些優點，如前文所述的提高自主性空間、增強教師發展活動的彈性、加強教師發展活動與教學實踐的聯系等，同樣能夠幫助我們在更可操控的教師發展途徑中提高實效。

3.“同行交流互助”相比“專家指導”更具實效在遠程教育機構最常見的8種教師發展途徑中，同行交流互助對教師的實際幫助程度排在第三。與自我反思類似，同行交流互助的計劃性、組織性和系統性也不強，但是卻具有比較大的彈性，在時間和空間上受到的限制較少，而且容易與比較具體的實踐相關聯。從訪談的結果來看，相較于“專家指導”途徑，同行交流互助具有三個方面的獨特優勢：第一，同行之間往往是在共同的處境之中、基于共同的目的而開展交流的。同行之間往往從事同一專業乃至同一學科的教學工作，大家對于專業或學科的教學目標有著基本一致的認識，這為同行之間的交流及交流過程中建設性意見的達成奠定了基礎。而且，同行之間面臨的來自學校的壓力或來自學生的狀況存有很多共同之處，這也為同行之間順暢的交流掃除了障礙。總之，遠程教育教師由于有著非常類似的背景認知，所以對很多問題的判斷容易按照同一標準進行，在交流過程中所形成的建設性意見，也相對容易在各自的實踐中付諸行動。第二，同行之間的交流有著比“專家指導”更好的內容基礎。由于參與交流的同事通常任教同一學科或同一專業，所以他們共同關心的問題多是圍繞這些學科或專業的內容。這使得他們交流起來比較順暢，不必費很大的力氣，就能知道對方“是什么意思”、“指的是什么”。相比之下，一個來自這個學科或專業之外的人，在與教師進行交流時，可能由于缺少共同的背景知識，從而使得交流變得困難。第三，同行之間的交流總是實踐導向的。通常而言，同行之間進行正式或非正式的交流，其討論的主題主要是他們在教學實踐中出現的某種困難或問題。這種交流的目的雖然未必是自覺而系統的，但也是指向實踐問題的解決的。這使得同行之間的交流更容易在教師最關心的實踐層面上展現實效，而不僅僅是為改進實踐做些準備。需要指出的是，同行之間的交流所具有的上述優點，同時也可能限制同行交流的廣度和深度。正因為同行之間身處共同的處境、任教共同的學科、有著共同或類似的實踐關注和實踐經驗，所以他們之間的交流也很容易局限于情境相關或具體實踐相關的“細枝末節”，而很難獲得超越性的提高。從訪談中我們也了解到，很多遠程教育教師認為他們的交流圈子太小，尤其是與普通高校等校外機構的同行交流的機會太少，事實上這已經成為阻礙遠程教育教師發展的一個重要因素。“我們和普通高校聯系挺少……應該從普通高校邀請一些教授來給我們開展一些講座。我們系比較少，其他系可能好一些……我覺得邀請普通高校的教師來指導我們的工作挺好的。”（ZT-1）期望與普通高校的教師保持更為密切的聯系，這除了出于自身發展的考慮之外，在更深層的意義上，可能還與他們期望能夠真正融入普通高校教師的“圈子”有關。從促進遠程教育教師發展的角度來看，如果能夠創設更多的機會，打通遠程教育機構與普通高校之間的藩籬，確是值得追求的方向。

4.“校本培訓”和“校外培訓”的實效相差甚遠從制度層面來說，要構建一個遠程教育教師發展體系，最可靠的手段就是組織培訓，既包括校外培訓，也包括校本培訓。從調查的結果來看，遠程教育教師對校外培訓和校本培訓的實效之判斷存在較大差距：校外培訓的效果比校本培訓要好得多。但是從國際遠程教育教師培訓的發展趨勢來看，校本培訓又是一個明顯的發展趨勢。教師培訓校本化的趨勢也容易理解，因為作為一個規模龐大的教育系統，不可能把師資培訓的責任都推給校外力量，而且，由于校外培訓通常并不專門針對某一類教育機構的某一種特殊的教學形式而展開，因而單純依賴校外培訓也不足以保障教師培訓的針對性。真正值得我們思考和研究的問題是：為什么目前在我國遠程教育教師的培訓中，教師們認為校外培訓的效果還不錯，而校本培訓的效果卻相對很差呢？從中我們可以得到什么樣的啟示，以更好地改造校本培訓，使之發揮更好的作用呢？從訪談的資料來看，校外培訓之所以被較多教師認為效果還不錯，最主要的原因有兩個：一是校外培訓是教師自主選擇的。在我們所調查的某開放大學中，學校并不直接組織校外的培訓者對教師進行培訓，而是鼓勵教師根據自己的需要，選擇本專業或本行業相關機構提供的培訓課程進行學習，而學校予以相應的經費補助。雖然這些培訓項目本身并非專為遠程教育教師所設計，但遠程教育教師在選擇這些培訓項目時，已經考慮了個人或專業的需要，這就保障了培訓項目之于教師的適切性。二是這些校外培訓項目的組織者和培訓者通常具有較好的資質。由于學校在決定是否給予教師參與的校外培訓項目以經費資助時，會審查這些培訓提供者的資質，這也間接保證了遠程教育教師實際參加的校外培訓通常是由富有經驗的培訓者提供的。相比之下，目前我國遠程教育機構組織的校本培訓，雖然在組織和參與的便捷性等方面優于校外培訓，但在培訓質量方面卻存在一些明顯的缺陷。第一，校本培訓之于教師的適切性并不高。通常認為，校本培訓較之校外培訓的潛在優勢在于，它能夠有針對性地解決本校教師在教學實踐過程中遇到的問題。但是這種潛在的優勢未必能夠輕易地變成現實。從調查的結果來看，雖然校本培訓在我國組織的也不少，但適切性方面卻并沒有很好地體現校本培訓應有的水平。“我們需要更多有針對性的培訓，如針對課程的培訓，還應有針對教學方法、技巧、知識講解的培訓，這樣的話，教師會有比較大的提高。”（FT-2）“網絡課程設計很重要，對我們教師來說，這方面沒有受過系統的培訓，都是靠自己的經驗在做。技術應該是為教學服務的，還需要對新技術進行研究和實踐，教師個人進行這方面的探索有很大難度，需要學校對此有更多投入。”（ZT-1）第二，校本培訓提供者的視野往往不足以打動本校的教師。校本培訓的優勢是容易組織，但培訓提供者通常就是自己的同事，由于大家的視野差異不大，培訓者所提供的內容，往往不足以“打動”受培訓者。在訪談中，教師們更是非常明確地表達了類似的意思。“我覺得培訓很重要。比如到英國、澳大利亞，雖然時間不長，而且未必能學到多少內容，但對我們學外語來說則啟發不少，如文化和教學形式。”（ZT-1）“我覺得走出去非常重要……比如參加中美遠程教育論壇。我來學校后就去了兩次美國，一次是短期會議，一次是一年的訪學。站得高，才能看得遠……有時自己花錢拿課題經費出去進修。哪里有精品課程培訓或國家網絡精品課程設計，我就和學校主管部門申請出去參加學習培訓。碰到一些自己感興趣的培訓，我也會主動參與。另外，我還和外校的老師保持交流……我們要走出去看一看，找到自己的差距。”（ZT-2）第三，技術進步的速度很快，校本培訓難以及時跟進技術的最新進展。遠程教育不同于普通高校教育的一大特點就是直接而密切地與教育技術（或更廣義的信息技術）的進步相關聯，技術的進步通常會很快引起遠程教育的發展。由于校本培訓的培訓提供者多數也身處學校之中，與教育技術變化最快的社會分工部門的關系也并不緊密，因此校本培訓往往不能及時幫助教師跟進教育技術的最新進展。“技術更新很快，我們也不是不學，有培訓我們也在學，但這個學趕不上技術的更新，這是比較困惑的方面。”（ZT-3）此外，教研活動盡管是遠程教育教師發展的傳統途徑，但是從調查情況來看，教研活動對教師的實際幫助程度并不像預期的那樣好。訪談結果也揭示出當前教研活動存在的一些問題，大致可以歸納為兩個方面：一是教研活動內容單一，與教學提升相關度低，主要限于考試與管理；二是教研活動中雖然有評課聽課環節，但只有“聽”沒有“評”，很難真正有效改進教學等。綜上對于問卷調查中所展示出來的各教師發展途徑的實效及其機制的分析，我們得出這樣的結論：某種教師發展途徑能否發揮作用，或在多大程度上發揮作用，并不在于這些活動組織的數量，而在于這些教師發展活動是以什么樣的方式組織的。在未來遠程教育教師發展過程中，如果我們能夠既兼顧教師發展活動的計劃性、組織性和系統性，又能給予教師更多的自主性和彈性，以使教師發展活動相對于教師來說具有更明確的適切性和實踐相關性，那么我們就更有可能確保教師用于各種教師發展活動取得更大的實效。

三、探索更有實效的遠程教育教師發展途徑

隨著人類對于自身各項事業的自覺程度越來越高，最近二三十年，在各行各業期望通過促進機構或組織內的“人的發展”來促進本機構或本組織所從事的“事的發展”，已經成為一種基本的組織變革與改進思路。在這樣的思路之下，職工培訓幾乎成為各行各業日常工作中的一個組成部分。對于那些以創新為生命線、行業內部更新速度更快、競爭更劇烈的新興行業中，職工培訓甚至成為這類機構或組織中極其重要的工作。作為本身以促進“人（學生）的發展”為職事的教育行業，更有必要也有條件通過促進“人（教師）的發展”來更好地保證教育質量。只是在漫長的教育史上，當教育事業所處的社會背景相對穩定（對教育提出新要求的頻率不高）、培養目標不是很復雜（對教師的挑戰性不強）、教育內容更新速度不快、教學方法比較單一甚至機械、教育對象來源單一且差異不大的時候，通過教師的發展來幫助他們更好地促進學生的發展，并不是非常迫切。事實上，直到今天，當教育事業所處背景已然變化多端、社會各界對教育的期望空前高漲、教育的內部構成也趨于復雜的時候，在普通高等院校中，教師發展仍然不是一個緊迫而嚴峻的問題。這個問題相當程度上是因為在絕大多數普通高校中，人們普遍認為高校教師作為恪守傳統（如傳道授業解惑）角色的“教師”仍能勝任，只須在其他角色（如作為“科研人員”）做出調整，以回應時勢的要求就可以了。但是遠程教育教師沒有這么幸運。遠程教育教師雖然也屬于高校教師的一分子，但是其“遠程教育教師”身份之所以不同于普通高校教師，正在于其所從事的工作是“遠程”的。這一特點決定了遠程教育教師不可能像普通高校教師一樣，在一個日新月異、變化萬千的時代，基本上靠沿襲幾十年前的傳統做法來勝任“教師”這個角色；他們工作中的“遠程”特性，使得這項工作內在地與社會發展，尤其是其中的技術發展緊密相連，遠程教育教師必須對社會變化尤其是技術變化做出回應，否則就很難勝任“遠程教育教師”的工作。因此，遠程教育教師面臨的發展壓力比普通高校教師要大得多。事實上，無論是遠程教育理論界，還是遠程教育機構，近些年也非常清晰地意識到教師發展對于遠程教育發展的重要性。無論在國外，還是在我國，遠程教育系統內部都既對遠程教育教師的發展問題進行了比較多的研討，也在實踐上進行了諸多嘗試。我國遠程教育系統內部也已經進行了、并繼續進行著促進教師發展的多種路徑的努力。遺憾的是，這些途徑總的來說效果并不是非常理想，至少長遠看來，并不具有持續生效的遠景空間：被教師們普遍認為最為有效的“學歷深造”，根本上說來只是由于目前我國遠程教育教師隊伍的總體學歷水平較低。在高等教育越來越要求師資具備較高學歷的情況下，教師們可能在未來一段時間內需要通過學歷深造來提升自己，但是一旦這支隊伍的總體學歷水平達到一定水平（或那些未能取得高學歷的教師的年齡達到一定程度），這種途徑就不再可能成為提升遠程教育教師素養的基本途徑。在目前階段被遠程教育教師們認為效果較好的“自我反思”和“同行交流互助”，雖然具有可持續性，甚至長遠看來也值得繼續提倡和鼓勵，但這些途徑因為內在缺乏結構性和組織性，事實上也很難從遠程教育系統的層面進行更為自覺的規劃、設計和組織，從而使得這些途徑失去了成為支撐遠程教育教師長期地、整體地發展的基本途徑。最有可能從制度或組織層面進行規劃和組織的教師培訓，如校本培訓、教研活動、專家指導，看起來效果反而并不明顯。因此，要探索更有實效的遠程教育教師發展途徑，我們需要對目前已經存在于我國遠程教育系統中的這些途徑（尤其是那些可能從制度和組織層面進行自覺規劃和組織的途徑）的運作特點進行分析，基于是“什么因素影響了它們的效率”的判斷，探索提高實效的可能空間。結合前文對遠程教育教師發展途徑的分析，我們認為在未來我國遠程教育教師發展工作應在以下三個方面予以重視。

1.遠程教育教師發展是一項系統工作遠程教育教師發展問題，本身就是一項系統工作，并不僅僅是內容與途徑問題。雖然我們在討論遠程教育教師發展時，通常會試圖回答諸如“提升素養的目標是什么”、“培養的內容是什么”和“什么樣的途徑最可能有效”等問題，但從前文的討論來看，提升遠程教育教師素養并不簡單。當今我國遠程教育教師面臨的諸多問題，最明顯且最為人所知的集中表現為遠程教育教師目前的素養狀態，尤其是與“遠程”相關的技能素養方面，并不能完全適應遠程教育理想和實現的需要。但是，還有更深刻的矛盾困擾著遠程教育教師，而且這些困擾會從更深刻的層面上影響教師發展。例如，到目前為止，我國遠程教育在自身定位上，尤其是它在整個高等教育系統或全民終身學習體系中的地位、與普通高校之間的關系等問題上，還存在很多不確定的成分，這直接而深刻地影響到遠程教育教師的身份認同與角色定位。如果教師連自己身份更具體的內涵都不清楚，那么他怎么可能通過明確的自身發展以更好地履行這個身份或角色的職責呢？在我國遠程教育教師發展中，這是比技術層面的內容問題、途徑問題更關鍵且特別需要解決的問題。

篇（8）

一、引言

過去的幾十年里外語教學研究經歷了從教學方法到二語習得的理論變革，從片面強調教師教學方法的改進發展到重視學生在學習中的主體地位，提出了源自建構主義教育理念的“學習者自主”(learnerautonomy)概念。學習者自主是學習者能夠自己決定學習目的、內容以及學習方式并自我監控和自我評價的能力。這種能力從根本上要求轉換外語教師的傳統角色，把更多的學習控制權和決策權授予學生。而在這個賦權予學習者的過程中，自主性已不再是一個僅僅屬于學習者的概念。若外語教師自身都不知道怎樣去自主學習和發展的話，何以期望培養出學習者的自主性。學生自主性發展的前提就是教師的自主發展。這一點錢曉霞作了詳實的論述。所以，教師的自身發展已經成為今天外語教學研究的一個重要方向，也是外語教學實踐中亟待解決的一個問題。

筆者曾就本地高等職業院校英語教學師資作過一項調查，除了職稱結構不合理、知識結構單一、工作量過大等系列問題外，在需求方面集中地體現在要求與高職教育相適應的“自我發展”以及培訓進修、減少工作量等方面。這份調查統計與周燕所作的49所院校920位高校英語教師的調查結果有驚人的相似之處，充分說明外語教師尤其是近年來處于蓬勃發展中的高職院校的外語教師有著強烈的自我發展意識。然而，調查中我們也發現，“自我發展”這個概念被多數教師簡單地理解為繼續培訓或進修。因此，在教學任務繁重和進修資源緊缺的環境下，我們目睹甚至經歷了整日忙忙碌碌卻又無所適從的疲憊與怨言。如果對這種疲憊與怨言進行課程意義上的解讀和批判，我們是否可以領悟點什么，并由此走出這份疲憊與怨言而走向自主發展之路呢?

二、工具理性的束縛

教學一線的外語教師長期以來被某種無形的秩序定位在簡單技能培訓者和課程傳遞者的角色上，在一個狹隘的課程范疇里背負著語言外殼重復著一些技術層面上的字、詞、句解釋和聽說讀寫意義。吳宗杰對這種教學活動模式作了實事求是的課程結構剖析，以一種批判的視角揭示了西方工具理性(instrumentalrationality)支配下的Tyler原理現代課程范式以及其中外語教師的生存方式。

Tyler(1995)在《課程與教學的基本原理》中提出科學課程思想的四大焦點——學校應該試圖達到什么教育目標?要提供什么教育經驗以便達到這些目標?如何有效地組織這些教育經驗?我們如何確定這些目標是否達到?——深刻地影響了現代課程的構建。現代課程由此發展并分解出了目標、大綱、教材、教法和評價等一系列由不同教育機構和社會群體來操控和制約的課程要素。這些課程要素以預定的、邏輯設計的、序列化的步驟要求我們的教師在這流水線上“無個性”地接受工作指令，用各種標準化指標去完成符合某種技術評價體系的“產品”。在我們熟悉的語言課堂里，同樣被理解為教學大綱、教學目的、教材、教學方法和測試評價的外語課程按社會分工的需要強行劃分專業科目，我們的外語教師則圍繞著它們摒棄一切其他的經驗和學科內容，根據預設教學目的及以此為目標內容的教材組織統一的課程進度和教學方案，以線性方式滔滔不絕地講授著系列序列化的語言知識點和技能。不難發現，我們的外語教材是序列的、逐步的次序，教學大綱也是如此，甚至作業和考試也體現這一次序。在這種封閉的以1、2、3、4累加步子前進的課程模式里，語言“被科學思維表面化、標準化、分類化和可測量化了”，內在的思想被抽空了，教師成了機械的傳話筒，學生成了盲目的吸塵器，教與學之間“只交換能量但不交換物質”。一旦失去了作為其本質內涵的內在精神，語言這個載體便具有了實際意義上的工具性，具有非常明顯的社會功利目的和技術目標，束縛甚至封鎖了教師選擇、重組、發展的主體性課程空間。

三、超越課程的發展

20世紀70年代以來，國外教育科學領域對Tyler工具型課程思維模式提出了挑戰。英國Sten-house，L.的過程理論，美國Schwab，J.的實踐理論以及Doll，w.E.的轉化理論把課程的開發、實施推向了后現代主義課程的理解，出現了“課程理解范式”——把課程作為一種多元話語構成的社會文本來理解。在這里，課程概念不僅從框架上跳出了以教學目標、教學方法、教學評價為特征的科學理性范式，甚至從內容上消解了傳統的教學方法、教材和教學目標并把它們融合到一種社會交往活動中去。教師作為這個過程中的生活世界思想者存在去解讀課程活動的社會教育意義。“教師的發展就是培養這樣一種能讀能力，并能與學生一起構建符合人心靈發展的所需要的，自己的活動課程‘文本’。”

在我們周圍，教師的發展一直以來或部分或全部地被定位在專業培訓與教育上，但“僅僅通過教師培訓我們不可能達到包含在學生自主性概念里的教育目標。只有教師控制自主的職業發展，才能接受學生作為探索型伙伴的挑戰”。在這種專業培訓尤其是當前新課程師資培訓中，教師依然是作為一個受訓者去接納外界施予的教育，教師的自主性——教師發展的內在動力和學生自主的“支架”力量——依然沒有被充分開發。所以對于教師發展，吳宗杰道出了其課程視角下的本質的東西：

……theessenceofteacherdevelopmentistheincessantdeepeningoftheirauthenticunderstandingabouttheeverydaynessoftheirlife.includingthenor-malandmundaneteachingactivities．regardlessoftheauthorityofdominantdiscourse．Curriculumisunder-stoodasthearticulationwithstudents0fteachers''''be-inginunderstanding.

這種東西就是超越課程的自主發展，就是重構包括課堂在內的教師生活世界并改變制約他們生活方式的機構權力話語(institutionaldiscourse)。我們從中看到了一種全新的教育視野，找到了一條通往教師自主發展之道。

(一)尋找教師課程話語

人的發展離不開社會環境，教師的發展更需要自身的語言文化環境。后現代語言課程觀認為，學校里發生的一切語言活動都是課程，尤其是其中的課程管理方式和領導方式，作為組織機構的形態存在而成為決定教師發展的行政權勢話語和決策理性話語。在工具理性的現代課程框架中，我們顯然長期以來就被這些教育管理者以及專家學者對教育科學的、實證的話語如“目標、大綱、教材、考試、教學方法、教學效果”等所支配，而作為教育和課程的直接實踐者，教師自己卻失去了話語。當我們的學校反復用教學目標、教材、教學方法等概念去討論課堂教學的時候，當我們用考試成績、教學評價、專家考核等方式進行課程改革的時候，我們的教學活動就被限制在了課堂里、教材上和分數中，教師想當然地認為教學大綱、課程內容是專家們的權威規定，只要接受并把它們傳播給學生，讓他們考出合乎這些規定的標準成績就行。在語言課程中，外語教學更是糾纏于選擇題勾出來的數字及其權勢話語或理性話語所賦予的效益，外語教師完全脫離了語言課程的本質，失去了“我”的思想，“我”的言說，在教學活動中用自己的腦子在說著別人的話，喪失了作為一個主體應該展示的自我精神話語。

所以，當我們提到教師的發展，首先就要教師僅僅是一整套目標、教材、考試等課程體系中的執行者的定位。課程是一種社會過程，教師是其中的核心，“是凌駕于一切現代課程文本之上的上帝，是課程的主宰者。如果把這個上帝貶低到了一種教育工具，別人決策的執行者，那么課程就失去了靈魂”。教師必須去思考和挑戰隱藏在課程背后的話語控制權，爭取自主發展的社會語言環境，找回自己的課程話語，用“我”的存在去思想，用“我”的思想去言說。中國(二)實現教師課程創生

西方學者在課程實施取向研究中曾歸納出了忠實(fidelity)、調適(adaptation)以及創生(enact-ment)三種取向。應該說，隨著師生主體性在教學活動中的弘揚，課程實施由忠實取向轉向調適取向進而發展到創生取向是一個重大的進展，教師由完全被動的課程執行者變為課程知識、教育經驗的主動闡釋者。但是筆者認為，作為課程實施的主體。教師仍然沒有超越課程的現代范式概念，仍然在“特定的話語情境——教育機構，特定的話語內容——教材乃至特定的話語方式——教育方式方法”中作一個實施環節的改造。盡管這種改造中可能沒有社會權勢話語的強制性命令，但在作為實施者的教師領域中，這種對課程文本的再闡釋還是以此為導向的，體現不出教師自身主體實踐的價值。教師超越現代課程的自主性不應僅局限于課程活動的實施環節，而應全部體現在包括課程決策、設計與開發、研究與評價的整個過程中，實現“教師的課程創生”。

教師的課程創生這一命題給外語教師的課程自主提供了廣闊的發展空間。語言是一種無所不在的思想載體，外語教學就是融化情景和人的思想為一體的生活方式，語言課堂的教學完全可以實施課程創生模式和策略，把生活的豐富性、復雜性、模糊性引入語言課程的教學情境中，因境而生，即興創造新的有挑戰性和干擾性的課程資源，在整個課程運作中實現課程目標、課程內容、課程意義以及課程理論的符合生活實際需要的新變革。教師在決策、設計、實施的創生課程活動中，實際上是在開拓教與學的一個開放系統，讓教師、課程材料與學生在看似無序、混沌、不平衡的活動中實現教師與學生的高級能力“自組織”。教師自身的教育理論、課程意識以及教學行為、價值取向，在與學生的互動中得以改造和重建，這也標志著教師在課程創生過程中的不斷成長與發展。

在這里，有必要提出的是，構建校本課程無疑是有意義的教師課程創生，特別是目前在廣大高等職業教育院校里，如何去開發適應當地經濟區域發展的應用型人才培養課程材料，是體現高等職業教育“以服務為宗旨、以就業為導向”的重要保證。多數高職院校從無奈采用普通高校外語教材到目前熱衷使用各類高職版外語教材，教師自身并沒有從已有的疲憊困惑中解放出來，反而陷于傳統教學方法與應用人才培養規格的矛盾之中。“教師的無能化就是從那些披著‘神圣’光環的教材開始的。教材讓他們感覺到教師的權威，卻剝奪了他們知的權力。”因此，拋開那些自上而下的權威性課程教材，帶著實踐性的價值取向以及以生為本、以師為本、以校為本的民主理念，去探索與研究適合地方經濟發展、符合學生認知需要的校本課程，不失為教師掌握課程自主性、用周圍的真實生活世界去言說并實現自主發展的真正嘗試。

(三)回歸課程反思教學

正如上文中所反映的，后現代課程視角下的教師發展的焦點在于教師思維的轉變，而不是傳統意義上的教學理論構建或教學技能訓練。那些既定的教學理論、方法以及內容無論怎樣去解說和詮釋都不能讓教師去理解、把握“過程”這樣一個后現代的轉變性課程概念。多爾曾言，在這種課程作為過程的框架之中，學習和理解來自對話和反思。Bruner(1986)也認為，“教育過程很大程度上包括一種能力，即通過反思自己的思想從而以某種方式將自身與自己所知道的區分開來”。只有當我們用一種批評性的反思性思維——轉變借以發生的工具——去解放課程的工具理性束縛，把教學從技術理性和謀略理性的目標、方法控制中擺脫出來，教師的教學才能回歸到自然的狀態，教師與課程文本、學生之間才能進行平等的主體間的對話和相互理解。自主的教師應對自己的課程教學行為進行不斷的反思，在理論與實踐中驗證教學目標、教學策略以及教學評價的可行性和有效性。甘正東在總結反思性教學特點時指出，課程教學活動中的反思所探究的問題或領域往往是教師本人覺得最有意義的，也是源于教師自身的需要，它不同于專家型的理論研究，而是一個螺旋式上升的、理論與實踐并行的行動過程，伴隨著教師本人大量系統性的觀察、艱苦的思索和理性的選擇。所以教師的教學反思過程也就成了教師自主意識提高、職業能力發展的過程。

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近幾年，隨著我國高等教育的改革與發展，師范專科學校(以下簡稱師專)已由單一的教師教育辦學格局轉為教師教育與高職教育共存發展。教師教育在“三級師范向二級師范”轉型中面臨巨大的挑戰。首先，培養目標的下移，由培養合格的初中教師轉為培養小學教師；其次，小學教師已經由量的需求轉為質的需要，必須以內涵建設培養高素質的小學教師。再次，教師要由熟悉的初中教師的培養方式轉為小學教師的培養方式，這對每一個教師都是一種考驗。新的挑戰也為師專教師教育的發展提供難得的機遇。明確發展路向，師專的教師教育，應該大有作為。

一、發揮優勢，樹立為國家培養基層人才的自信心

師專對我國基礎教育的改革與發展功不可沒。近十幾年來教師教育改革進行得非常神速，中師資源幾乎喪失殆盡，相當多的師專或獨立升格，或與有關院校合并后升格。目前，僅存的師專不足50所，其中80％以上分布在地（市)一級，是地(市)唯一的一所高等學校。順應師范教育的轉型，師專應充分發揮自身優勢，把培養重點轉向為國家培養基層人才(小學教師)。

一是源于轉型的培養目標要求師范教育體系由三級向二級轉變，取消原來的中師，小學教師的培養任務由師專承擔。

二是源于師專大多有悠久的辦學歷史，在辦學理念、教育教學管理、人才培養尤其是為基礎教育服務等方面積累了豐富的經驗，具有明顯的地方特色和優勢，為轉型發展奠定了良好的基礎。

三是本科師范院校和綜合性大學對培養普通小學師資興趣不大。1998年教育部師范司正式啟動“面向21世紀培養專、本科學歷小學教師專業建設”項目，從此，我國開始了高師院校設置小學教育本科專業的嘗試。2002年小學教育本科專業被正式列入國家教育部設置的本科專業目錄，小學教師培養正式納入高等教育體系中。截止到2005年，全國高師本科院校有96所，培養本專科師范生的綜合性非師范院校達到207所。而目前全國僅有97所高等院校開設小學教育專業，大多數高等院校對培養小學教師興趣不大。“本來期望其他大學都來培養師資，但綜合性大學對培養普通中小學師資根本沒有興趣”。

這為師專發揮優勢占領市場提供了充足的條件。

四是本科師范院校（或綜合性高校)在“教師職前培養中“去農村化”非常嚴重，師專仍是農村師資的培養主體。多數師范院校(或綜合性高校)培養農村教師的目標不明，他們普遍缺乏培養農村小學教師的經驗，相關師資也缺乏農村教育體驗，對農村教育教學規律，農村中小學生的特點，適合農村學校實際的教育教學方法了解不夠，培養的學生也極少愿意回到農村，特別是“村小”任教。而師專所具有的處于地級市的地理位置和培養農村初中教師的經驗，使其熟悉農村、了解農村中小學校和中小學生，在培養農村師資方面具有得天獨厚的優勢。

可見，師范專科學校的教師教育在農村教育發展中的地位和作用不可低估。要樹立信心，加強內涵建設，努力為農村教育輸送更多的高素質的畢業生，為農村基礎教育發展做出新的貢獻。

二、科學定位，服務地方基礎教育發展

學校辦學定位是事關學校發展戰略的“頂層設計”，是大學的理想與價值追求的體現與反映，是辦學成敗的關鍵。師專的教師教育要走好轉型發展這步棋，首先，要轉變觀念，理清思路，對教師教育進行科學定位。師專教師教育的定位要立足于自身的辦學實力和現實狀況，從自身的校情出發，堅持實事求是，同時要考慮地方性和市場性。只有準確、合理的定位，才能保證教師教育的持續、健康發展。

師專教師教育的定位，可以從以下幾個方面來考慮：一是辦學方向定位。師專大多分布在各地級市，立足地方、服務地方、依托地方，這是師專生存和發展的基礎。因而教師教育應以滿足地方基礎教育發展的需要為主線來確定辦學目標，為農村地區“兩基”成果鞏固和發展需要，做強做優教師教育。二是培養目標定位。提高教師隊伍素質的重點和難點在農村。農村地區中小學教師專業化水平不高，優質師資奇缺，部分邊遠山區的初中教師仍需要師專培養。因此，師專教師教育的培養目標定位于“培養服務地方農村地區小學教育為主的思想政治素質高、教育理念先進、師德良好、專業基礎扎實、教育教學能力強、體魄健全、學生歡迎、人民滿意的優質基礎教育師資”比較切合實際；三是服務面向定位。師專是地方高校，教師教育在服務面向上理應發揮地方優勢。立足地方、服務基層，為提升地方基礎教育品質提供豐富的智力資源和技術支撐。四是辦學特色定位。辦學特色對高校發展來說是至關重要的，高校只有在某方面有所突破，形成特色，才能在激烈的發展競爭中立于不敗之地。對于地方師范院校來說，其辦學特色不能離開“師范性”和“地方性”兩個基本前提。因此，師專應針對自身的特點培養優秀的小學師資，占領農村小學師資市場等方面形成辦學優勢和特色，從而更好地為地方基礎教育發展服務。

三、產學結合，實現校校合作雙贏

產學結合是培養應用型人才，提高教育質量的重要途徑。師專教師教育產學結合主要是通過教學與生產沖小學校)、科研實踐活動的有效結合，提高人才培養的質量，為地方輸送高素質的基礎教育師資。在“依托基礎教育、服務基礎教育、引領基礎教育”三個不同層次上開展產學研合作教育。

依托基礎教育。教師教育應緊緊依托農村基礎教育對人才的素質需要、教育教學經驗豐富的骨干教師資源、學校的教育教學場地等進行教師的培養和培訓。根據基礎教育課程改革的需要和農村學校的實際，確定人才培養目標，進行專業設置、改革教育內容和教學方法，為基礎教育提供較高水平的師資來源；讓中小學及其優秀教師參與到教師教育體系中來，共同培養未來教師。通過選派中小學的優秀教師作為師專的兼職教師、為師范生開設專題講座，使師范生了解基礎教育實踐層面的最新發展動態，豐富師范生的感性經驗；依托中小學的教育教學場地和豐富的教育教學資源，共建教育實踐基地，搭建教育理論與教育實踐聯系的橋梁，為師范生的教育見習、頂崗實習提供便利，為師專教師的教育研究提供平臺。

服務基礎教育。這應該是師范院校的一個重要使命，一項基本職能。因此，師專教師教育要立足于地方基礎教育的發展，不斷引導教師面向基層，服務農村基礎教育。教師要主動走出去，進入地方，深入農村中小學，在學校管理、師資隊伍建設、教學科研等方面為農村中小學校提供全面支持。首先，積極回應基礎教育新課程改革。在培養目標、專業設置、課程內容等方面充分考慮并滿足中小學的需要。其次，積極參與新課程改革的培訓工作。不僅進行理論培訓，還要參與校本培訓和校本教研，對教師的教學實踐進行指導。再次，主動與中小學開展課題合作研究。使研究做到即時現用，有效解決教育過程中的實際問題。

引領基礎教育。實質就是理論對實踐的指導，理論與實踐之間的對話，理論與實踐的緊密結合。引領具有以下特點：客觀性(依據客觀實際情況)；創新性(提供有效的幫助)；示范性(發揮輻射作用)；實踐性（深人中小學教育教學第一線)。高師院校積聚了一批教育研究人員，其學科構成與中小學相對應，并有一定的溝通渠道，高師院校引領基礎教育比其他院校更有優勢。“引領的基礎是研究和參與。師專的研究人員和教師要深人中小學教育教學一線，與教育實際工作者展開合作對話，在合作對話中用先進的教育理論指導一線教師并開展教育教學的行動研究。應避免教育研究人員與中小學一線工作者之間產生“生產——消費”“傳授一接受”的單向關系。

在產學有機結合中，中小學校可以獲得師專的智力資源、信息資源、技術支撐和研究成果支持得以實現改善。教師可以獲得師專的專業人員支援得以發展，師專在人才共育和實踐基地共建中達成人才培養日標，教育研究人員能夠在一線的研究中獲得新的理論生長點，實現理論與實踐的融合，為專業的持續發展注入生命力，從而實現產學結合、校校聯動、合作共贏的格局。

四、加強建設，以品牌求發展

師專的教師教育要做強做優，關鍵在于加強建設，把教師教育打造成品牌。山不在高，有仙則名；水不在深，有龍則靈。與本科師范院校和綜合性師范大學拼學術研究、全國知名度不是師專的長處，堅持打造“精品師范”的辦學理念，充分發揮自身優勢，求特色、創品牌，在地方形成一枝獨秀不是不可能。因此，要加強建設，完善機制，重視規劃，保證投入，確保形成地方品牌。須抓住幾個最關鍵環節：

一是人才培養模式改革。建國以來，師專辦學目標非常明確，就是培養合格的初中教師。教學過程普遍存在重教師傳授，輕學生研究；重學習結果，輕學習過程；重理論學習，輕實踐應用；重專業知識，輕職業技能。畢業生的職業能力、創新精神和實踐能力不足，工作的適應期長。在新的形勢下，師專教師教育的人才培養模式的改革尤為迫切，根據基礎教育改革的需要和人才培養目標下移的現實，可采用“l+l+l”的培養模式，即建立“通識教育+學科專業教育+教師專業教育”的培養模式。小學教師需要的是寬廣而不是專深的專業知識，掌握教育教學規律，有較強的職業技能，而且他們最好在藝術方面有所專長。因此，在第一年的通識教育階段，應注重文理滲透，重視培養藝術修養，學生集中修完公共專業課、專業通修課。第二年學生集中一年時間修完學科專業課程，最后一年修完教師教育課程，完成教育實習、自主研習和實踐活動訓練。該人才培養模式更加有利于綜合型、多能型小學教師的培養。

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職業中學課程設置及學時安排不盡合理。我國發展職業教育已多年，但至今仍沒走出用普通中小學課程設置的模式開展職業教育的框框。

(2)對學生產生疑問。

職業中學學生具有這樣一些共同的特點:學習成績差、思想消極、上進心弱、意志不強、情感脆弱、理解膚淺、注意力不集中等。這些初中階段處于班上靠后位置的思想和學習的“雙差生”集中到職業中學的一個班級，該班級整體素質就不言而喻了。面對這樣的學生，教師在課堂教學中要花很多精力去組織教學，難以享受漫游在教育神圣殿堂的。

(3)對教學方法產生疑問。

部分教師不顧學生基礎差的特點和學生中多層次的知識需要，仍習慣于應試教育的模式和方法，拘泥書本，抱住老方法不放，“教死書，死教書”，只求學生適應他，而不主動地去適應學生。還有少數教師習慣于“一支粉筆，一本書”的教學，對現今出現的更直觀、更生動的現代教學手段(如電教、多媒體等)潛意識里存在強烈的抵抗情緒，不愿接受新鮮事物，只沉醉于“私塾先生”的教學方法中。

(4)對教學成就產生疑問。

在職業中學中，有些具有強烈成就感的教師當看到普通中學教師的學生考取大學，桃李滿天下時，內心的失落感很強烈，覺得自己的付出不能得到應有的回報，自己的人生價值難以實現。這其實是教師的角色期望與教育現實之間發生了沖突，導致教師對學生的厭惡甚至憎恨，激化師生矛盾。

二、改變城鎮化發展中職業中學教師現狀對策的分析

(1)教師要保持穩定樂觀的情緒。

教師一定要善于自我調節，善于把握和支配自己的情緒，善于控制自己的消極情緒、過激的情緒和沖動行為，做自己情緒的主人。在傳授知識上，以情動人，有助于學生理解所學知識，增強教學效果;穩定樂觀的情感能啟迪思維，發展想象力;穩定樂觀的情緒也是生活愉快，人際關系融洽的必備條件。

(2)教師要增強耐挫力。

一般認為，能夠忍耐挫折的打擊而保持自身人格完整與心理平衡，這是一個人心理健康的重要標志之一。因此，城鎮化發展中職業中學教師在遭受挫折時，一定要面對現實，并且盡力克服所面臨的挫折情境，不斷積累克服挫折的經驗，從而增強耐挫力。

(3)在教師中開展以“愛生、敬業、奉獻”為主題的師德教育。

“沒有誠摯的愛，就沒有成功的教育”，熱愛學生是塑造美好心靈的前提。教師不能因為學生基礎差就對教育教學失去信心，淡化與學生的思想交流，甚至發展到厭惡、憎恨學生的地步。只有對學生充滿深情的愛，才能引起學生對老師的崇敬，而這種愛又能激發教師對職業的追求和奉獻。