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篇（1）

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篇（2）

二、中年級的作文教學(xué)

經(jīng)過低年級兩年的看圖說話、寫話的訓(xùn)練、學(xué)生已經(jīng)有了一定的說話寫話的基本功，但是還不夠熟練，還應(yīng)該在已有的基礎(chǔ)上，繼續(xù)加深對詞和句的訓(xùn)練，并在此基礎(chǔ)上重點(diǎn)進(jìn)行段的訓(xùn)練，教師在進(jìn)行片段練習(xí)時(shí)候，要讓學(xué)生進(jìn)行言之有序的訓(xùn)練，先寫什么，后寫什么，再寫什么，要有條理。要用詞準(zhǔn)確，并且還要注意每段有一個(gè)重點(diǎn)內(nèi)容，段與段之間要有聯(lián)系，逐漸向獨(dú)立成篇的作文過渡。在中年級開始階段要以片斷練習(xí)訓(xùn)練為主，作文教學(xué)重點(diǎn)要放在一段話或幾段話的片斷聯(lián)系上，一般不要求成篇的文章，這樣持續(xù)一年多時(shí)間，到中年級后期，學(xué)生學(xué)會寫一兩段或幾段文字之后，指導(dǎo)教師要引導(dǎo)學(xué)生給他們寫的文章加個(gè)題目，這樣經(jīng)過一段時(shí)間的訓(xùn)練，就應(yīng)該讓學(xué)生向命題作文過渡，然后再逐步練習(xí)寫?yīng)毩⒊善奈恼拢瑸閷W(xué)生進(jìn)入高年級進(jìn)行作文訓(xùn)練做好準(zhǔn)備。

三、高年級的作文教學(xué)

中年級通過段的訓(xùn)練，高年級就應(yīng)該過渡到篇的訓(xùn)練。在讓學(xué)生進(jìn)行篇的訓(xùn)練時(shí)，教師要明確學(xué)生的每次作文都要有一個(gè)訓(xùn)練重點(diǎn)，使學(xué)生把在課內(nèi)或課外重點(diǎn)讀的內(nèi)容充分運(yùn)用到重點(diǎn)寫的實(shí)踐中。作文訓(xùn)練的重點(diǎn)要通過學(xué)生每次作文體現(xiàn)出來，但教師在圍繞訓(xùn)練重點(diǎn)出作文題目時(shí)，要力求出在學(xué)生的心坎上，不要限制學(xué)生只寫某一個(gè)內(nèi)容，遇到個(gè)別情況，可以允許學(xué)生另換題目，寫他們自己愿意寫的內(nèi)容，描繪他們自己熟悉的生活，表達(dá)他們自己獨(dú)特的情趣，只有這樣，學(xué)生才能寫出真情實(shí)感的文章，表達(dá)他們真實(shí)的感情。高年級在加強(qiáng)篇的訓(xùn)練時(shí)，還要注意文章中心的明確，這就要求教師在指導(dǎo)學(xué)生布局謀篇時(shí)，不要單單講求文章的組織形式、安排方法，更重要的是要從文章要表達(dá)的思想內(nèi)容入手，選擇具體可信的生活實(shí)例。只有這樣，學(xué)生才會認(rèn)真思考，積極動(dòng)筆，寫成文章。學(xué)生只有有所作為，寫出來的文章才會生動(dòng)感人，才能做到言之有物，言之有序。

篇（3）

隨著教師專業(yè)化進(jìn)程的不斷加快，教師倫理狀況日益受到各方關(guān)注。倫理本義是指人與人相處的各種道德準(zhǔn)則，教師倫理則是在學(xué)校教育職業(yè)活動(dòng)中，教師調(diào)節(jié)與他人和社會集體相互關(guān)系的行為準(zhǔn)則。教師倫理主要體現(xiàn)在師生關(guān)系中，反映了教育教學(xué)利益關(guān)系，是教師能夠承擔(dān)社會職責(zé)完成職業(yè)使命的依據(jù)和保證。師范高等專科學(xué)校(以下簡稱“師專”)的主要任務(wù)是為義務(wù)教育學(xué)校培養(yǎng)師資，教師倫理水平直接影響其從教后的觀念和行為以及道德品質(zhì)，直接影響著基礎(chǔ)教育事業(yè)發(fā)展水平。

一、存在的問題

(一)愛崗敬業(yè)意識淡薄，注重個(gè)人功利

愛崗敬業(yè)是教師倫理的基本要求。教師只有立志獻(xiàn)身教育事業(yè)，甘做人才成長階梯，才能滿腔熱情地投入到繁雜的教育教學(xué)工作中，對教育事業(yè)充滿高度的責(zé)任感，完成“百年樹人”的重任。筆者調(diào)查發(fā)現(xiàn)，部分師專教師愛崗敬業(yè)意識淡薄。同時(shí)，一些教師功利觀念過強(qiáng)，過分看重能給自己帶來名利的行為，而對需要奉獻(xiàn)的日常工作則不以為然，社會責(zé)任感降低。部分師專學(xué)生反映“老師上完課就走，不愿意在教室停留”“老師不太愛管事，對一些學(xué)生的違紀(jì)行為裝作看不見”“學(xué)生評價(jià)老師如果得分比較低，老師就生氣”。由此可見，一些教師對學(xué)生的發(fā)展和成長不負(fù)責(zé)任。

(二)關(guān)愛學(xué)生力度不夠，師生關(guān)系疏遠(yuǎn)

關(guān)愛學(xué)生是教師倫理的核心內(nèi)容，是對學(xué)生進(jìn)行教育的情感基礎(chǔ)，也是獲得良好教育效果的基本前提。關(guān)愛學(xué)生能夠密切師生關(guān)系，培養(yǎng)學(xué)生良好的個(gè)性，形成融洽和諧的教育氣氛，甚至還可以彌補(bǔ)教師自身才能的一些不足。筆者調(diào)查發(fā)現(xiàn)，當(dāng)前師專教師倫理存在的最大問題是與學(xué)生的情感交流缺失，師生關(guān)系比較疏遠(yuǎn)。學(xué)生普遍反映，多數(shù)教師對學(xué)生缺乏真誠的關(guān)心和幫助，學(xué)生缺少與老師溝通的機(jī)會。一些學(xué)生指出教師存在“記不住學(xué)生的名字，上課提問喊學(xué)號”“冷漠，躲著學(xué)生，不愿意和學(xué)生做朋友”等不良表現(xiàn)。一些學(xué)生形容自己對老師是“單相思”。部分教師對學(xué)生漠不關(guān)心，沒有給學(xué)生積極的引導(dǎo)和潛移默化的影響。同時(shí)，學(xué)生對老師比較生疏，與老師的情感關(guān)系和心理距離較遠(yuǎn)，對教師的要求和行為必然缺乏認(rèn)同和接納。

(三)嚴(yán)謹(jǐn)治學(xué)精神欠缺，忽視課堂教學(xué)

嚴(yán)謹(jǐn)治學(xué)是教師倫理的根本要素，是指教師研究學(xué)問應(yīng)保持嚴(yán)肅謹(jǐn)慎和求真務(wù)實(shí)的態(tài)度。教師在教學(xué)工作中要尊重科學(xué)、實(shí)事求是、一絲不茍、精益求精。而部分師專教師滿足現(xiàn)狀，認(rèn)為自身的業(yè)務(wù)水平和知識結(jié)構(gòu)完全能夠勝任工作，因而不注重充實(shí)和更新知識結(jié)構(gòu)以提高自身的專業(yè)素養(yǎng)，缺乏積極進(jìn)取和潛心鉆研的精神。還有一些教師沒有把教學(xué)作為中心工作，課堂知識講授缺乏獨(dú)立見解，照本宣科，機(jī)械重復(fù)已有的知識和經(jīng)驗(yàn)，教學(xué)過程枯燥乏味，再加上對學(xué)生的學(xué)業(yè)要求不嚴(yán)，學(xué)生逃課及上課睡覺現(xiàn)象常有發(fā)生。

(四)為人師表作用不明顯，自律意識亟待提高

為人師表是教師倫理區(qū)別于其他職業(yè)倫理的重要標(biāo)志，是指教師的品德和人格應(yīng)對學(xué)生起到榜樣示范作用。教師是最直接的最有教益的模范，是學(xué)生活生生的榜樣。師專教師是“師表之師表”，因而對其品行的要求更高。部分教師不能嚴(yán)格要求自己，違反職業(yè)紀(jì)律：有的上課接打手機(jī)，隨意中斷課堂教學(xué)；有的打亂課程計(jì)劃安排，隨意調(diào)課；有的因?yàn)槠渌聞?wù)誤課，隨意縮短教學(xué)時(shí)間；有的對學(xué)生態(tài)度強(qiáng)硬，高高在上。這些行為降低了教師在學(xué)生心目中的威信，削弱了教師為人師表的示范作用。

二、問題的歸因

(一)職業(yè)信念不堅(jiān)定，成就需要缺乏，教師快樂體驗(yàn)不足

愛崗敬業(yè)是對教師工作態(tài)度的要求。師專一些教師工作態(tài)度不端正，既有客觀原因，也有主觀原因。從客觀上說，一方面社會環(huán)境是制約教師倫理水平的重要因素。在市場經(jīng)濟(jì)的沖擊下，部分師專教師個(gè)人主義、拜金主義滋生和蔓延，忽視社會利益和集體利益。另一方面師專不注重對教師進(jìn)行專業(yè)思想教育，也不能充分激發(fā)教師的工作熱情。主觀方面的原因首先是教師缺乏職業(yè)理想和信念。其次是教師情感需求得不到滿足。情感得到滿足而獲得快樂體驗(yàn)是教師努力工作的不竭動(dòng)力。同其他高校相比，師專教師的社會地位和學(xué)術(shù)水平較低，成就感和自尊感較為缺乏，這使得一些教師僅僅把教育工作當(dāng)作謀生的手段，而不是作為事業(yè)執(zhí)著追求。(二)不了解學(xué)生心理需求，師愛意識偏差，教師情感投入不到位

教師倫理重點(diǎn)體現(xiàn)在師生關(guān)系中，強(qiáng)調(diào)教師對學(xué)生的關(guān)心和愛護(hù)。在師專中，一些教師對學(xué)生冷漠，尤其對學(xué)生缺乏了解，同其自身對師愛認(rèn)識不足密切相關(guān)。一方面，師專學(xué)生對教師的情感需求強(qiáng)烈而且容易滿足。由于大部分學(xué)生住校獨(dú)立生活缺乏親人的關(guān)懷和家庭的溫暖，非常渴望教師代替父母的角色，成為自己學(xué)習(xí)和生活中最親近的成年人。學(xué)生“愿意和老師在一起聊天說話”，但又不敢主動(dòng)接近老師，老師的一個(gè)微笑、一個(gè)關(guān)注的眼神都能使他們獲得不同層次的快樂和滿足。部分教師不了解學(xué)生的特殊心理需求，沒有給學(xué)生必要的關(guān)心和愛護(hù)，致使學(xué)生情感缺失得不到彌補(bǔ)，對老師產(chǎn)生畏懼甚至不滿心理。另一方面，一些老師對師愛的認(rèn)識不到位。教師對學(xué)生的愛，是發(fā)自內(nèi)心的無私的愛。教師對待學(xué)生應(yīng)以心換心、以愛生愛、以情移情，不能只注重教師的權(quán)力和威嚴(yán)。用嚴(yán)格要求代替關(guān)心愛護(hù)，用師道尊嚴(yán)強(qiáng)制遵守服從，其結(jié)果必然導(dǎo)致師生關(guān)系緊張。

(三)教學(xué)模式單一，發(fā)展目標(biāo)不明確，教師忽視專業(yè)素養(yǎng)的提升

嚴(yán)謹(jǐn)治學(xué)是倫理規(guī)范對教師業(yè)務(wù)素質(zhì)的要求。部分師專教師治學(xué)態(tài)度欠佳，一是由于社會上急功近利的不良風(fēng)氣的消極影響；二是學(xué)校評價(jià)機(jī)制在操作過程中存在問題。師專對教師的評價(jià)涉及思想態(tài)度、教學(xué)水平、科研成果和工作成績等諸多方面，由于教師學(xué)識水平和治學(xué)態(tài)度不易進(jìn)行量性分析。評價(jià)過程中難度較大，因而學(xué)校對教師的評價(jià)主要體現(xiàn)在學(xué)歷、資歷、科研成果等容易量化的指標(biāo)上，導(dǎo)致很多教師在工作中只追求顯效性的成績，忽視教學(xué)質(zhì)量和知識積累等內(nèi)在素質(zhì)的提高；三是固定化的教學(xué)模式使教師產(chǎn)生思維定勢。突破原有教學(xué)模式的束縛比較困難，教師創(chuàng)新精神和鉆研能力越來越弱，教學(xué)在低水平徘徊。另外，由于師專沒有升學(xué)任務(wù)，學(xué)校對教師的教學(xué)質(zhì)量和效果的監(jiān)控力度不強(qiáng)，學(xué)生對教師的教學(xué)水平和學(xué)識水平?jīng)]有較高的要求，導(dǎo)致教師對自身的專業(yè)素養(yǎng)的提升缺乏長遠(yuǎn)打算，沒有明確的計(jì)劃和目標(biāo)，發(fā)展動(dòng)力不足，鉆研精神欠缺。

(四)品格修養(yǎng)欠缺，學(xué)生消極厭學(xué)，教師產(chǎn)生職業(yè)倦怠

師表意識是教師倫理的基本特征。部分師專教師不能嚴(yán)格要求自己，自律意識較差主要?dú)w因于：一是個(gè)人修養(yǎng)存在問題，如傲慢、勢利、自以為是等，嚴(yán)重影響教師形象；二是長期T作消耗與學(xué)生厭學(xué)情緒的影響。師專由于在社會影響力、專業(yè)、學(xué)歷、就業(yè)等方面處于劣勢，招收的學(xué)生整體素質(zhì)較低。反映在學(xué)習(xí)方面，大部分學(xué)生學(xué)習(xí)主動(dòng)性較差，缺乏學(xué)習(xí)熱情、學(xué)習(xí)興趣以及良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣。教師面對學(xué)生的消極態(tài)度和厭學(xué)情緒，加上不善于自我調(diào)節(jié)，逐漸產(chǎn)生了職業(yè)倦怠，表現(xiàn)為：對工作缺乏熱情，教學(xué)態(tài)度懶散，降低對自身的要求，自我約束意識減弱等。

三、解決的策略

(一)突出師范特色的專業(yè)信念教育與管理，提升教師職業(yè)幸福感

師專對教師進(jìn)行專業(yè)倫理教育可以采用“回爐式教育”與“跟進(jìn)式教育”的方式。“回爐式教育”主要指師專教師工作一段時(shí)間后，與學(xué)生一道重溫職業(yè)規(guī)范，接受職業(yè)理想信念再教育。“回爐式教育”是終身教育思想在教師倫理方面的充分體現(xiàn)，有利于教師倫理持續(xù)保持較高的水平。“跟進(jìn)式教育”主要指教師應(yīng)跟上學(xué)生的教育專業(yè)實(shí)踐活動(dòng)，分期分批參與到中小學(xué)教育觀摩和教育見習(xí)等活動(dòng)中。“跟進(jìn)式教育”也是一種體驗(yàn)教育，有利于激發(fā)教師工作積極性，促使其感受和思考現(xiàn)實(shí)中的各種教育問題，形成教師職業(yè)良心。上述兩種教育方式中，教師既是教育主體，也是教育客體，在主客體轉(zhuǎn)換過程中教師倫理水平不斷得到提高。學(xué)校應(yīng)注重實(shí)施情感管理，體現(xiàn)人文關(guān)懷，如關(guān)注教師的專業(yè)發(fā)展，增強(qiáng)教師對工作的滿意度；為教師提供參與學(xué)校決策的機(jī)會，提高教師的責(zé)任感；為教師提供獲得成功的機(jī)會，滿足教師的成就感。這些情感的滿足能夠提升教師的職業(yè)幸福感，從而激發(fā)他們更加熱愛自己的工作和崗位。

(二)搭建師生互動(dòng)平臺，增強(qiáng)“師愛”意識，密切師生情感關(guān)系

教師對待學(xué)生的態(tài)度和情感可以說是教師倫理水平高低的直接體現(xiàn)。這既取決于師生雙方交往的頻率和深度，也取決于教師的師愛意識。師專應(yīng)積極為師生交往搭建平臺，如組建學(xué)科興趣小組和學(xué)生社團(tuán)組織、組織教師對學(xué)生進(jìn)行各項(xiàng)教學(xué)基本技能訓(xùn)練、舉辦各種讀書學(xué)習(xí)及娛樂活動(dòng)等，拓寬師生交往渠道，加深師生交流，密切師生情感關(guān)系。教師是塑造人和培養(yǎng)人的工作，沒有深厚情感做基礎(chǔ)的教育很難取得良好效果。教師應(yīng)用愛和感情對待學(xué)生，善于走進(jìn)學(xué)生的情感世界。教師對學(xué)生應(yīng)多從生活上關(guān)懷和體貼，拉近和學(xué)生的心理距離，給學(xué)生足夠的信任與尊重，尊重學(xué)生內(nèi)心真實(shí)的體驗(yàn)和情感以及由此而做出的行為選擇，努力成為學(xué)生的知心朋友。同時(shí)，教師對學(xué)生的進(jìn)步和成長充滿期待，充分發(fā)揮教師對學(xué)生的期望效應(yīng)。

(三)樹立課程改革意識，合理規(guī)劃發(fā)展階段，促進(jìn)教師專業(yè)成長

教師倫理強(qiáng)調(diào)教師研究學(xué)問應(yīng)持嚴(yán)肅謹(jǐn)慎、求真務(wù)實(shí)的態(tài)度。師專對教師鉆研精神的培養(yǎng)必須緊跟基礎(chǔ)教育課程改革步伐。基礎(chǔ)教育課程改革給中小學(xué)教師帶來的一場新的革命，中小學(xué)教師在教育理念、內(nèi)容和方法等方面實(shí)現(xiàn)了全方位變革。師專作為中小學(xué)教師的培養(yǎng)機(jī)構(gòu)，仍然沿襲多年以來固有的教育理念、教材內(nèi)容和教學(xué)模式，嚴(yán)重滯后于中小學(xué)課程改革現(xiàn)實(shí)，不可能培養(yǎng)和造就新形勢下具有時(shí)代精神的教師。因此，師專應(yīng)開展與基礎(chǔ)教育課程改革相配套的課程改革，動(dòng)員全體教師積極鉆研基礎(chǔ)教育課改理論，重新整合課程資源，編寫教材和講義，改革課堂教學(xué)模式。師專課程改革有利于推動(dòng)教師思考和研究問題，打破原有的思維定勢，關(guān)注課堂教學(xué)效果，重視提升自身專業(yè)素養(yǎng)。

與此同時(shí)，師專教師應(yīng)對自身發(fā)展進(jìn)行合理規(guī)劃，包括對自己合理定位，確定發(fā)展方向；了解學(xué)校，明確發(fā)展空間和資源條件；確定發(fā)展目標(biāo)，充分發(fā)揮長遠(yuǎn)目標(biāo)和具體目標(biāo)的引領(lǐng)和激勵(lì)作用；積極采取行動(dòng)，實(shí)現(xiàn)自身的專業(yè)成長。

(四)強(qiáng)化“兩代師表”意識，不斷尋求工作興奮點(diǎn)，克服教師職業(yè)倦怠

篇（4）

組織開展專題文獻(xiàn)研究，可以是圍繞時(shí)下教育教學(xué)的熱點(diǎn)問題進(jìn)行研究，亦或是圍繞現(xiàn)實(shí)教育教學(xué)工作中亟待解決的問題展開廣泛性探討。利用群體的力量督促、帶動(dòng)教師們進(jìn)行必要的教育教學(xué)理論文獻(xiàn)學(xué)習(xí)，立足于實(shí)踐，進(jìn)一步促進(jìn)教師反思自身的教學(xué)理念。同時(shí)，學(xué)校應(yīng)多鼓勵(lì)教師積極查閱教育教學(xué)理論文獻(xiàn)，關(guān)注教育改革熱點(diǎn)，為指導(dǎo)教學(xué)做足準(zhǔn)備。“教師若想給學(xué)生一杯水，就得自己先有一桶水”。教師應(yīng)秉承為學(xué)生負(fù)責(zé)的態(tài)度，不斷接受并探索新的知識充實(shí)自我，做到及時(shí)更新，如此一來，在促進(jìn)自身發(fā)展的同時(shí)，既符合了學(xué)生個(gè)體的需求，也迎合了社會與時(shí)代的發(fā)展特征。而學(xué)校正是實(shí)現(xiàn)這一最終目標(biāo)的最大推動(dòng)者，有著無可替代的力量。

2.搭建課堂教學(xué)觀察平臺，促進(jìn)教師反思教學(xué)行為

在現(xiàn)實(shí)教學(xué)中，若教師不進(jìn)行教學(xué)反思，便很難發(fā)現(xiàn)自己是否存在過失。學(xué)校為此可以搭建課堂觀察平臺，給教師提供一個(gè)可以直觀地、清晰地認(rèn)識自我和評價(jià)自我的機(jī)會，促進(jìn)教師的自我成長。根據(jù)對國外教學(xué)反思相關(guān)文獻(xiàn)的研究了解到，杜威曾將反思活動(dòng)劃分為“不確定”與“探究”兩個(gè)階段。在他的描述中指出，前者是產(chǎn)生懷疑、困惑、焦慮等思維活動(dòng)的狀態(tài)，后者是為了找尋解決、突破前者的材料而進(jìn)行的探索、探究行為。也就是說，當(dāng)教師不確定自己在課堂教學(xué)過程中是否存在過失時(shí)，會呈現(xiàn)出各種懷疑、困惑、焦慮的狀態(tài)，而教師的教學(xué)反思就是為探究這一不確定而存在的。而學(xué)校應(yīng)盡量為教師提供探究的條件，幫助教師消除懷疑、困惑及焦慮。例如，學(xué)校可以利用微格錄課為主的方式為教師提供觀察平臺，讓教師在錄制結(jié)束后去回顧整個(gè)教學(xué)過程，思考、分析課堂上存在的問題，掌握教學(xué)過程中的真實(shí)情況。可見，一旦課堂教學(xué)觀察平臺搭建成功，將有助于教師反思自身的教學(xué)行為，能夠及時(shí)確定偏差之處，從而作出調(diào)整。

3.構(gòu)建反思效果評價(jià)系統(tǒng)，促進(jìn)教師反思教學(xué)效果

德國教育家伯萊克認(rèn)為，反思是一種建筑在自身之外而對自身進(jìn)行批判與觀察的能力。他主張將以認(rèn)識為基礎(chǔ)的經(jīng)驗(yàn)同行為實(shí)踐緊密結(jié)合，從多種角度來審視、分析自己的教學(xué)情境，而后根據(jù)動(dòng)機(jī)方案來把握自身的行動(dòng)及其產(chǎn)生的結(jié)果，最終得以矯正不良行為，促進(jìn)問題的解決。教師們知曉教學(xué)反思對其教學(xué)的幫助，并認(rèn)可教學(xué)反思的效果。教師們愿意將自己擺在求知者的位置，有機(jī)會就會去聽其他同事的課，并且也會請他們來聽自己的課，為的就是反思自己的優(yōu)缺點(diǎn)并記錄下來，方便指導(dǎo)日后教學(xué)。有相當(dāng)一部分教師“不懂為何反思”，認(rèn)為教學(xué)反思只是形式，無實(shí)際意義。那么此時(shí)，學(xué)校需要構(gòu)建一套良好的反思效果評價(jià)系統(tǒng)，以激勵(lì)教學(xué)反思效果好的教師繼續(xù)保持，而鼓勵(lì)和勸勉認(rèn)為教學(xué)反思效果差強(qiáng)人意的教師進(jìn)行教學(xué)反思。例如，可以在觀摩分析的基礎(chǔ)上發(fā)展教學(xué)反思效果的評價(jià)系統(tǒng)，在講課與評課中尋求進(jìn)步，利用觀摩他人課堂教學(xué)來促進(jìn)自身思考，填補(bǔ)自己專業(yè)知識的缺失。

二、注重理論與實(shí)踐相結(jié)合，強(qiáng)化教師教學(xué)反思行為

任何實(shí)踐都離不開相關(guān)理論的指導(dǎo)，缺乏理論指導(dǎo)的實(shí)踐是盲目的實(shí)踐，教學(xué)反思亦是如此。單一的教學(xué)反思理論是必然不會被教師所接受的，而單一的只存在于實(shí)踐中的沒有理論指導(dǎo)的教學(xué)反思同樣是受困的，這僅僅是經(jīng)驗(yàn)而已，并非真正的教學(xué)反思，只有建立在反思基礎(chǔ)上的經(jīng)驗(yàn)才能對后續(xù)行為發(fā)展提供可靠參考，進(jìn)而具有高度的指導(dǎo)意義。

1.加強(qiáng)教學(xué)反思理論指導(dǎo)，促進(jìn)解決教師教學(xué)反思困惑

在對于教師教學(xué)反思這一問題上，需要學(xué)校給予的不僅僅是高度的重視和制度的支持，更重要的是提供教師用以實(shí)際操作的具體指導(dǎo)理論與方法，促進(jìn)教師教學(xué)反思有效性的發(fā)揮。教師自我實(shí)踐反思是教師在教學(xué)實(shí)踐中，以批判的視角考察自身行為，以回顧、診斷、自我監(jiān)控等方式給予自己或肯定或否定、支持與強(qiáng)化、思維與修正，促進(jìn)其教學(xué)效能感不斷提高的過程。有的教師并不了解教學(xué)反思的具體操作方法，不知如何展開教學(xué)反思，也有教師不知何為教學(xué)反思，也不知為何要反思，且自身不關(guān)注教育理論，導(dǎo)致教學(xué)理念沒有及時(shí)得到更新。為此學(xué)校應(yīng)注重、加強(qiáng)對教師的教學(xué)反思的理論指導(dǎo)，消除教師關(guān)于教學(xué)反思的疑慮和困惑，以較高水平的理論指導(dǎo)其實(shí)踐，實(shí)踐才更具科學(xué)性。也就是說，理論與實(shí)踐相結(jié)合的過程是消除疑問的過程，也是教師專業(yè)成長的過程。

篇（5）

能力指能勝任某項(xiàng)任務(wù)的主觀條件［5］。因而教學(xué)診斷能力就是教師進(jìn)行教學(xué)診斷的主觀條件。同時(shí)，教學(xué)診斷不僅是一項(xiàng)階段性的工作，而應(yīng)該是一個(gè)長期的、持續(xù)的，貫穿于教師教學(xué)始終的一個(gè)過程，需要教師不斷地分析、總結(jié)、反思［4］。那么要做到這一點(diǎn)，教師除主觀上擁有教學(xué)診斷的意識外，還必須掌握教學(xué)診斷的基本知識、基本方法等。所以教學(xué)診斷能力是教師內(nèi)在思維品質(zhì)的外在表現(xiàn)。

1．2化學(xué)教學(xué)診斷能力

中學(xué)階段化學(xué)學(xué)科的教學(xué)與其他學(xué)科相比，有共性也有特性。其特點(diǎn)由學(xué)科內(nèi)容的獨(dú)特性、學(xué)科語言的獨(dú)特性、學(xué)科思維（三重表征）的獨(dú)特性所決定。例如化學(xué)是一門以實(shí)驗(yàn)為基礎(chǔ)的學(xué)科，實(shí)驗(yàn)教學(xué)是化學(xué)教學(xué)的重要組成部分，以實(shí)驗(yàn)為基礎(chǔ)的實(shí)驗(yàn)探究法是重要的化學(xué)教學(xué)方法之一，對落實(shí)三維教學(xué)目標(biāo)，尤其是過程與方法目標(biāo)起到了重要作用。教師在進(jìn)行化學(xué)教學(xué)診斷時(shí)，必須要結(jié)合化學(xué)學(xué)科自身的特點(diǎn)，只有這樣才能有效地促進(jìn)化學(xué)學(xué)習(xí)，并排除教與學(xué)的障礙，改進(jìn)和強(qiáng)化教學(xué)活動(dòng)［6］。因此對于中學(xué)化學(xué)教師，其教學(xué)診斷能力還應(yīng)該是建立在其化學(xué)學(xué)科教學(xué)論知識及化學(xué)學(xué)科專業(yè)知識的基礎(chǔ)上的一種綜合素質(zhì)。綜上，化學(xué)教學(xué)診斷能力可理解為化學(xué)教師以師生共同生成的“教”與“學(xué)”的活動(dòng)為診斷客體，結(jié)合化學(xué)學(xué)科的特點(diǎn)，運(yùn)用一定的方法（觀察、訪談、測驗(yàn)等）判斷教學(xué)質(zhì)量的現(xiàn)狀、教學(xué)效率低下與學(xué)生學(xué)習(xí)困難潛在原因并尋求解救方法的一種心理品質(zhì)。結(jié)合教育部2012年出臺的《中學(xué)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)（試行）》中從不同領(lǐng)域?qū)细裰袑W(xué)教師提出的基本專業(yè)要求，將教學(xué)診斷能力分為教學(xué)態(tài)度的診斷能力、教學(xué)設(shè)計(jì)的診斷能力、教學(xué)實(shí)施的診斷能力及反思、評價(jià)的診斷能力。教學(xué)態(tài)度主要包括教師教學(xué)過程中的責(zé)任心及師生關(guān)系的處理；教學(xué)設(shè)計(jì)指教師課前的準(zhǔn)備工作，包括教學(xué)目標(biāo)的確立、教法的合理選擇等；教學(xué)實(shí)施指教師的課堂教學(xué)，包括各類教法的運(yùn)用、課堂調(diào)控、對學(xué)生的合理引導(dǎo)等；反思、評價(jià)指教師在課后為及時(shí)調(diào)整教學(xué)、促進(jìn)專業(yè)發(fā)展用多種方法全面評價(jià)教與學(xué)的過程。

2研究方法

2．1調(diào)查對象

選取了共200名調(diào)查對象發(fā)放問卷，回收有效問卷184份，有效率達(dá)92．0％。

2．2調(diào)查方法

采用調(diào)查法和訪談法相結(jié)合的方式，發(fā)揮問卷和訪談各自優(yōu)勢，兼顧了調(diào)查的廣度和深度。問卷涉及化學(xué)教學(xué)診斷能力的5個(gè)一級維度，即教學(xué)診斷意識、教學(xué)態(tài)度的診斷、教學(xué)設(shè)計(jì)的診斷、教學(xué)實(shí)施的診斷和反思、評價(jià)的診斷。采用5點(diǎn)量表形式，1－5分別代表完全不同意、不太同意、中立、比較同意、完全同意。為保證調(diào)查有效性，印制問卷時(shí)對53個(gè)小項(xiàng)打亂順序后重新排列，并適當(dāng)設(shè)置反向題，以便及時(shí)剔除無效問卷。對問卷進(jìn)行初步統(tǒng)計(jì)后，針對統(tǒng)計(jì)結(jié)果所反映的問題，有針對性地選擇典型代表進(jìn)行個(gè)別訪談，并在征得同意的情況下對訪談內(nèi)容進(jìn)行錄音。

2．3數(shù)據(jù)整理

問卷數(shù)據(jù)用SPSS19．0軟件錄入、管理并進(jìn)行分析。通過分析，5個(gè)一級維度的信度系數(shù)在0．668～0．911之間，而問卷的整體信度為0．965，問卷整體信度較好。同時(shí)本問卷KMO值達(dá)到0．919，表明變量間相關(guān)性較強(qiáng)，因此本問卷數(shù)據(jù)適合采用因素分析。訪談錄音錄入電子文檔，并對受訪者觀點(diǎn)進(jìn)行整理歸納。

3結(jié)果描述

3．1整體描述

從整體看，中學(xué)化學(xué)教師教學(xué)診斷能力的平均得分為3．918分，處于中等水平。各維度得分見

3．2背景變量差異分析

分別以各個(gè)背景變量為自變量，中學(xué)化學(xué)教師教學(xué)診斷能力平均得分為因變量進(jìn)行單因子變異數(shù)分析，得到以下結(jié)果。

3．2．1教師類型不同類型教師其教學(xué)診斷能力在整體和5個(gè)一級指標(biāo)（p＝0．000）上均存在極其顯著差異。結(jié)合圖2可以清楚地看到：經(jīng)驗(yàn)型教師的化學(xué)教學(xué)診斷能力明顯高于新手型教師和職前教師，而新手型教師和職前教師之間則沒有顯著差異。可見，3類教師在整體和各個(gè)維度上差異非常顯著，經(jīng)驗(yàn)型教師化學(xué)教學(xué)診斷能力明顯較強(qiáng)，同時(shí)與新手型教師和職前教師相比更善于對實(shí)際教學(xué)實(shí)施過程進(jìn)行診斷。

3．2．2教師教齡不同教齡的中學(xué)化學(xué)教師教學(xué)診斷能力在整體、5個(gè)一級指標(biāo)（p＝0．000）上均存在極其顯著差異。表現(xiàn)為隨著教齡的增長，化學(xué)教師的教學(xué)診斷能力不斷提升，尤其對于年輕教師而言，其進(jìn)步更加明顯。

3．2．3教師職稱不同職稱的中學(xué)化學(xué)教師教學(xué)診斷能力在整體、5個(gè)一級指標(biāo)（p＝0．000）上均存在極其顯著差異。中學(xué)3級教師由于樣本量較小，故主要考慮其他職稱教師間的差異。主要表現(xiàn)為具有中高級職稱的教師的教學(xué)診斷能力要高于其他教師。

3．2．4學(xué)校分布不同地區(qū)學(xué)校的教師其教學(xué)診斷能力在整體（p＝0．001）、5個(gè)一級指標(biāo)上均有顯著或極其顯著的差異，位于省會城市的學(xué)校，其化學(xué)教師教學(xué)診斷能力要高于其他地區(qū)學(xué)校化學(xué)教師。

3．2．5學(xué)校層次不同學(xué)校層次的中學(xué)化學(xué)教師教學(xué)診斷能力在整體（p＝0．035）及教學(xué)設(shè)計(jì)、教學(xué)實(shí)施的診斷2個(gè)一級指標(biāo)上存在顯著差異。根據(jù)事后比較，差異主要在于地（市）級示范學(xué)校化學(xué)教師診斷能力強(qiáng)于縣級示范學(xué)校，但由于縣級示范學(xué)校的教師樣本數(shù)較小，因此差異可能是樣本數(shù)不夠所造成。

3．2．6其他以教師性別、學(xué)校所在地區(qū)的經(jīng)濟(jì)情況為自變量時(shí)，不同教師在整體和5個(gè)一級指標(biāo)上均不存在顯著差異。

4討論

4．1整體現(xiàn)狀

從調(diào)查結(jié)果看，中學(xué)化學(xué)教師對教學(xué)診斷都有一定認(rèn)識，能意識到診斷的重要性及對自身化學(xué)教學(xué)工作開展所起到的作用，也能認(rèn)識到通過診斷可以對自身的專業(yè)發(fā)展起到促進(jìn)作用。在實(shí)際進(jìn)行診斷的過程中也有相對較好的表現(xiàn)，基本具備了在化學(xué)教學(xué)過程中進(jìn)行診斷的能力。然而通過訪談發(fā)現(xiàn)，教師對于化學(xué)教學(xué)診斷的理解往往不夠全面，對化學(xué)教學(xué)診斷的概念并不清晰，容易與化學(xué)教學(xué)評價(jià)、化學(xué)教學(xué)反思等相混淆。從而也使得不少教師雖然有意識地在做一些教學(xué)診斷的工作，卻并不認(rèn)為自己是在進(jìn)行教學(xué)診斷。診斷與評價(jià)、反思相比在廣度上更窄，僅僅包含存在的問題，而不涉及優(yōu)點(diǎn)。但是在深度上更深，是在評價(jià)、反思的基礎(chǔ)上對存在的問題進(jìn)一步分析、尋找原因并設(shè)法改進(jìn)。同時(shí)，大部分教師的教學(xué)診斷相關(guān)理論知識比較欠缺，由于缺少理論的指導(dǎo)，對診斷常用的手段或工具掌握較少，在實(shí)際進(jìn)行診斷的過程中多少會存在一定的困難或診斷結(jié)果并不全面等。因此，部分教師盡管有較強(qiáng)的化學(xué)教學(xué)診斷意識，但在實(shí)踐中會與預(yù)期存在一定差距。

4．2化學(xué)教師教學(xué)診斷能力的主觀影響因素

以教師類型、教齡、職稱為自變量時(shí)，其診斷能力存在極其顯著的差異。由于經(jīng)驗(yàn)型教師選取的是湖北省骨干化學(xué)教師，他們在教學(xué)過程中往往比較重視教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的積累。因此這些自變量在很大程度上都與教師教學(xué)經(jīng)驗(yàn)相關(guān)。不論是化學(xué)教學(xué)診斷意識，還是診斷能力都是在不斷積累經(jīng)驗(yàn)中得到提高。經(jīng)驗(yàn)型教師通過長期的教學(xué)實(shí)踐，在實(shí)踐中積累經(jīng)驗(yàn)，從而在意識上和能力上與新手教師相比有顯著提高。同時(shí)，意識和能力的提高是一個(gè)相輔相成的過程。隨著診斷能力的提高，教師會更加認(rèn)識到教學(xué)診斷對提高教學(xué)質(zhì)量、促進(jìn)學(xué)生更好地學(xué)習(xí)所發(fā)揮的重要作用，因而會更加有意識地對教與學(xué)進(jìn)行診斷。隨著教學(xué)診斷意識的提高，教師對教學(xué)診斷的認(rèn)識也會越來越全面和深入，從而進(jìn)一步促進(jìn)能力的提高。剛?cè)肼毜男陆處熀吐毲敖處煟捎趯?shí)戰(zhàn)經(jīng)驗(yàn)不足，在進(jìn)行診斷時(shí)，看待問題會不及經(jīng)驗(yàn)型教師那樣全面，不善于從多個(gè)方面分析產(chǎn)生問題的原因，并尋求對策。以教師類型和學(xué)校分布為自變量，中學(xué)化學(xué)教師教學(xué)診斷能力平均得分為因變量進(jìn)行二因子變異數(shù)分析。其中教師類型（F（1，175）＝21．668，Sig．＝0．000）達(dá)顯著水平，學(xué)校分布（F（3，175）＝1．261，Sig．＝0．289）與交互影響（F＝（3，175）＝2．222，Sig．＝0．087）未達(dá)顯著水平。故對主觀影響因素亦主要影響因素，進(jìn)行展開討論。

4．2．1教學(xué)經(jīng)驗(yàn)對教學(xué)診斷意識的影響教學(xué)經(jīng)驗(yàn)對教師認(rèn)識診斷的重要性上影響不大，而在具體實(shí)施上有較大影響。較之經(jīng)驗(yàn)型教師，其他教師往往意識只停留于理論階段，付諸實(shí)施的意識較為欠缺。例如，經(jīng)驗(yàn)型教師在教學(xué)中會更多地關(guān)注學(xué)生，會有意識地根據(jù)學(xué)生實(shí)際學(xué)習(xí)情況，調(diào)整課本原有編排體系、活動(dòng)設(shè)計(jì)等，提高課堂教學(xué)效率。新手教師和職前教師這方面意識明顯不足，更多地傾向于按課本編排按部就班地上課。

4．2．2教學(xué)經(jīng)驗(yàn)對教學(xué)態(tài)度診斷的影響教學(xué)經(jīng)驗(yàn)對教師發(fā)現(xiàn)教學(xué)態(tài)度中存在的問題并分析原因沒有顯著影響，對尋求改進(jìn)方法有較大的影響。例如教師都比較重視也能發(fā)現(xiàn)自身情緒對教學(xué)工作開展所造成的影響，但在解決問題時(shí)經(jīng)驗(yàn)型教師可以結(jié)合自身已有經(jīng)驗(yàn)及時(shí)做出判斷，并想出對策。而新手教師由于缺乏經(jīng)驗(yàn)，不能很好地做出調(diào)整，因而在教學(xué)中情緒更容易受到學(xué)生影響或?qū)⒄n堂外的情緒帶入課堂。

4．2．3教學(xué)經(jīng)驗(yàn)對教學(xué)設(shè)計(jì)診斷的影響教學(xué)經(jīng)驗(yàn)對教學(xué)設(shè)計(jì)診斷的影響較為顯著。經(jīng)驗(yàn)型教師更善于全面地診斷教學(xué)設(shè)計(jì)中所存在的問題。而新手教師、職前教師則偏向于教材分析、教學(xué)過程設(shè)計(jì)的診斷，對學(xué)生學(xué)習(xí)心理分析的診斷相對薄弱。其主要是由于教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的缺乏，實(shí)際接觸過的學(xué)生并不多，本身在學(xué)情分析能力上就有所欠缺，從而進(jìn)一步影響了學(xué)情分析的診斷能力。教師入職前及剛?cè)肼毢筝^于學(xué)情分析，會更側(cè)重對教材的把握和教學(xué)過程的設(shè)計(jì)，因此也使得這幾方面的診斷能力提高較快。隨著教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的積累，教師會越來越多地體會到因材施教的重要性，對學(xué)生也更加了解，從而促進(jìn)了課前進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)對學(xué)情把握情況的分析、改進(jìn)能力。

4．2．4教學(xué)經(jīng)驗(yàn)對教學(xué)實(shí)施診斷的影響教學(xué)經(jīng)驗(yàn)對教師教學(xué)實(shí)施診斷能力的影響最為顯著。因?yàn)榻虒W(xué)實(shí)際的需要，在職教師都非常重視教學(xué)實(shí)施過程，所以會特別關(guān)注自己在這方面所存在的不足，并及時(shí)設(shè)法改進(jìn)。因而隨著教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的不斷積累，教學(xué)實(shí)施的診斷能力不斷提高。表現(xiàn)得最明顯的就在于課堂調(diào)控。課堂教學(xué)并不總是按照教師的預(yù)設(shè)進(jìn)行，在教學(xué)實(shí)施過程中可能會發(fā)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)設(shè)置不合理，難點(diǎn)突破方法選擇不當(dāng)?shù)葐栴}。當(dāng)引入化學(xué)實(shí)驗(yàn)時(shí)，時(shí)常會有預(yù)設(shè)之外的教學(xué)內(nèi)容生成。經(jīng)驗(yàn)型教師在課前會結(jié)合已有經(jīng)驗(yàn)對學(xué)生的行為進(jìn)行比較全面地預(yù)設(shè)，并事先設(shè)計(jì)好應(yīng)對措施，從而能更好地把握課堂，并進(jìn)一步根據(jù)實(shí)際情況調(diào)整教學(xué)。而新手教師或職前教師雖然在多數(shù)情況下能意識到問題存在，但在處理問題時(shí)還是會因?yàn)榻?jīng)驗(yàn)不足而措手不及。同時(shí)，新手教師和職前教師在進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)，往往會將整個(gè)教學(xué)過程設(shè)計(jì)得非常詳細(xì)，這樣就導(dǎo)致在實(shí)施時(shí)容易被預(yù)設(shè)束縛，使得處理方法比較單一，一定程度上制約了在發(fā)現(xiàn)問題后及時(shí)調(diào)整課堂教學(xué)能力的提高。

4．2．5教學(xué)經(jīng)驗(yàn)對反思、評價(jià)診斷的影響從分析結(jié)果看，經(jīng)驗(yàn)型教師的反思、評價(jià)診斷能力強(qiáng)于新手教師和職前教師，而職前教師要略強(qiáng)于新手教師。其原因主要在于職前教師進(jìn)行教學(xué)技能訓(xùn)練時(shí)，在指導(dǎo)老師的幫助下，能更全面地去發(fā)現(xiàn)、分析并改進(jìn)教學(xué)過程中存在的問題，從而發(fā)現(xiàn)自我反思、評價(jià)中的不足。新手教師由于經(jīng)驗(yàn)不足，又相對缺少指導(dǎo)，因此比職前教師稍顯遜色。而反思、診斷能力較強(qiáng)的新手教師往往會在對自己的課進(jìn)行評價(jià)與反思后，結(jié)合聽經(jīng)驗(yàn)教師的課，將2者進(jìn)行對比分析，既能提高自身教學(xué)水平，也能進(jìn)一步提高自我反思、評價(jià)的診斷能力。

4．3化學(xué)教師教學(xué)診斷能力的客觀影響因素

除教學(xué)經(jīng)驗(yàn)外，還有一些客觀因素對化學(xué)教師的教學(xué)診斷能力產(chǎn)生影響。結(jié)合事后訪談發(fā)現(xiàn)，對于地處省會的學(xué)校或省級示范學(xué)校，由于學(xué)校之間生源、升學(xué)率，教師之間應(yīng)聘等競爭壓力較大，因此教育主管部門、學(xué)校、家長以及學(xué)生對教師的要求就會比較高。在高要求下，教師必須追求更佳的教學(xué)效果，因此在客觀上促進(jìn)了教師必須對其教與學(xué)進(jìn)行總結(jié)反思并不斷尋求改進(jìn)教學(xué)的方法，從而促進(jìn)了教師診斷能力的提高。同時(shí)，重點(diǎn)中學(xué)匯集了眾多教學(xué)經(jīng)驗(yàn)豐富的專家型教師，而省會城市又往往匯集了較多的此類示范學(xué)校。因此教師通過各類教研活動(dòng)，如學(xué)校間教研組的交流、特級教師指導(dǎo)點(diǎn)評等，可以更好地發(fā)現(xiàn)自己課堂中所存在的問題，也更有利于探討提高課堂教學(xué)效率、效益、效果的方法。對于鄉(xiāng)鎮(zhèn)中學(xué)，由于本身教師資源相對缺乏，1名鄉(xiāng)鎮(zhèn)化學(xué)教師所承擔(dān)的教學(xué)任務(wù)要遠(yuǎn)遠(yuǎn)多于城市教師的教學(xué)任務(wù)，有的甚至還要承擔(dān)化學(xué)以外科目的教學(xué)工作，經(jīng)常會因?yàn)樽陨韺W(xué)科教學(xué)任務(wù)繁重，又兼任班主任工作而忽略或無暇顧及對自身的教學(xué)工作進(jìn)行總結(jié)反思，從而在一定程度上制約了教師教學(xué)診斷能力的提高。

5提高化學(xué)教師教學(xué)診斷能力的建議

5．1化學(xué)教師要強(qiáng)化教學(xué)診斷相關(guān)理論

從調(diào)查結(jié)果看，中學(xué)化學(xué)教師在相關(guān)理論知識上比較欠缺，這無疑制約了其教學(xué)診斷能力的提高，因此教師必須強(qiáng)化相關(guān)理論基礎(chǔ)。一方面教師需要強(qiáng)化教育學(xué)、心理學(xué)及化學(xué)教學(xué)論的理論學(xué)習(xí)。進(jìn)行教學(xué)診斷，判斷一種教學(xué)現(xiàn)象是否存在問題，確定改進(jìn)方案需要一定的理論基礎(chǔ)。而一定的理論基礎(chǔ)，有利于更加準(zhǔn)確、全面地發(fā)現(xiàn)問題，更加透徹地分析原因，更有針對性地提出改進(jìn)方法。教師學(xué)習(xí)這方面理論不能局限于大學(xué)期間的相關(guān)課程，而應(yīng)該貫穿于整個(gè)教學(xué)生涯。通過從理論到實(shí)踐再回到理論的交替過程，既用理論指導(dǎo)實(shí)踐，又用實(shí)踐優(yōu)化理論。結(jié)合自身實(shí)踐，將書本理論知識內(nèi)化為自己的理論基礎(chǔ)，并以此指導(dǎo)教學(xué)診斷工作的開展。另一方面，教師需要強(qiáng)化化學(xué)教學(xué)診斷的理論基礎(chǔ)。既明確化學(xué)教學(xué)診斷的含義，強(qiáng)化教學(xué)診斷的意識，同時(shí)也學(xué)習(xí)化學(xué)教學(xué)診斷的一般方法，掌握一些教學(xué)診斷的工具。運(yùn)用這些工具、方法進(jìn)行教學(xué)診斷，使診斷結(jié)果更準(zhǔn)確、更具體，從而更有利于教學(xué)及教學(xué)診斷能力的提高。

5．2化學(xué)教師要注重教學(xué)診斷的實(shí)踐

教學(xué)診斷的實(shí)踐性非常強(qiáng)，而診斷能力的主要影響因素又在于教師的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)。因此教師必須加強(qiáng)教學(xué)診斷的實(shí)踐，并注重教學(xué)過程中經(jīng)驗(yàn)的積累。教師要用心與學(xué)生溝通，多了解學(xué)生，并善于思考、善于探索，能夠認(rèn)真觀察、記錄、分析、追蹤學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)［4］，在此基礎(chǔ)上從各方面給予學(xué)生學(xué)習(xí)上的指導(dǎo)，同時(shí)也結(jié)合學(xué)生的學(xué)習(xí)情況不斷對自身的教學(xué)進(jìn)行總結(jié)、反思，有意識地去發(fā)現(xiàn)存在的問題，并聯(lián)系理論知識，及時(shí)尋求改進(jìn)方法。加強(qiáng)同事間的合作交流，開展自我診斷的同時(shí)，進(jìn)行教師間相互診斷。新教師則更要主動(dòng)加強(qiáng)與經(jīng)驗(yàn)教師的交流，多吸收他們成功的經(jīng)驗(yàn)，為提高自身教學(xué)診斷能力奠定基礎(chǔ)。

5．3學(xué)校及教育主管部門要積極指導(dǎo)教師進(jìn)行

診斷教學(xué)診斷以一線教師本人為主，但教育主管部門及學(xué)校也應(yīng)重視教學(xué)診斷，將其看做日常教學(xué)工作的重要組成部分，積極引導(dǎo)教師進(jìn)行診斷。教育主管部門或?qū)W校，可以積極組織以年級備課組、教研組為單位，或跨校、跨區(qū)的教學(xué)診斷活動(dòng)，邀請有關(guān)教育專家予以指導(dǎo)和幫助，促進(jìn)在校教師診斷能力的提高。同時(shí)學(xué)校在安排教師的教學(xué)任務(wù)，尤其是新教師的教學(xué)任務(wù)時(shí)，一定要留給教師充分的時(shí)間和精力，使其能經(jīng)常對教學(xué)進(jìn)行診斷，從而提高教學(xué)有效性。在落實(shí)學(xué)校教育教學(xué)目標(biāo)的同時(shí)，積極推動(dòng)教師專業(yè)化發(fā)展，促進(jìn)其在教師崗位上實(shí)現(xiàn)社會價(jià)值。

篇（6）

有一首歌這么唱道：小時(shí)候我以為你很神奇，讓所有的難題成了樂趣。為什么能讓難題成為樂趣呢？因?yàn)樵趯W(xué)生看來，老師是一個(gè)無所不知、無所不曉的人。理想的語文教師會努力為之，他做到——

對教學(xué)大綱和教材體系爛熟于心。教學(xué)大綱是從事教學(xué)工作的綱領(lǐng)性文件。對它的精神實(shí)質(zhì)，他會在教學(xué)之前就領(lǐng)會好，掌握好。新頒布的初、高中語文教學(xué)大綱，突出了漢語言的特點(diǎn)，體現(xiàn)了它的人文性；突出了學(xué)習(xí)漢語言的方法，重在積累、感悟、熏陶。他會牢記這些新的精神。他會花時(shí)間去鉆研、掌握教材體系。每冊教材編者的編排意圖，每個(gè)單元的學(xué)習(xí)重點(diǎn)，每篇課文的教學(xué)因素，……他都會牢記在心，如數(shù)家珍。

對與教材內(nèi)容相關(guān)的文學(xué)精品了如指掌。江山代有才人出。人類五千年文明產(chǎn)生了一批批文學(xué)精品，反映到教材里只是滄海一粟。對教材內(nèi)容，當(dāng)然應(yīng)該非常熟悉，要求學(xué)生背誦的，他同樣能背誦，同時(shí)他明白教材只是一個(gè)例子。他會以教材里的選文為“點(diǎn)”，以此作“線”的延伸，作“面”的拓展，形成自己的“知識寬帶網(wǎng)”。教陶淵明的《桃花源記》，他會脫口說出王維的《桃花源詩》；教蘇洵的《六國論》，他能夠介紹蘇轍的《六國論》；……

對當(dāng)今政治、經(jīng)濟(jì)、科技等前沿信息略知一二。在信息化的社會里，學(xué)生接受信息呈現(xiàn)多途徑。有時(shí)，老師還沒有接觸到的新名詞，學(xué)生中已流傳開了。他會不停地學(xué)習(xí)，讀書、看報(bào)，獲取新信息。課堂上，他會適時(shí)地向?qū)W生們介紹“納米”技術(shù)，“克隆”技術(shù)，航天航空技術(shù)，……教師的知識越豐富，他越能經(jīng)常而又巧妙地開闊學(xué)生的科學(xué)視野，學(xué)生就會表現(xiàn)出越強(qiáng)烈的探索興趣和求知愿望。

與時(shí)俱進(jìn)，孜孜以求，不停地讀名著經(jīng)典、教育理論、教學(xué)報(bào)刊……不斷夯實(shí)自己的知識功底，成為一個(gè)名副其實(shí)的“雜家”。他的積累不是“一桶水”，而是一條奔流的大河，他的弟子們用“碗”、用“桶”，盡情地舀吧、提吧，他依然是一條奔騰不息的大河。

二、理想的語文教師應(yīng)該有寬胸懷

一千多年前，韓愈說：“弟子不必不如師，師不必賢于弟子，聞道有先后，術(shù)業(yè)有專攻，如是而已。”理想的語文教師會牢記這段話，他能夠——

正確認(rèn)識自己所從事的工作和自己的能力水平。語文學(xué)科作為一門基礎(chǔ)學(xué)科，對于提高學(xué)生思想道德素質(zhì)、科學(xué)文化素質(zhì)，對于學(xué)生學(xué)好其他學(xué)科，對于今后工作和繼續(xù)學(xué)習(xí)，對于弘揚(yáng)民族優(yōu)秀文化和吸引人類的進(jìn)步文化，提高國民素質(zhì)都是有重要意義。專家說：語文是為人打精神底子的學(xué)科；語文教育是人的教育。他牢記這些名言，用一生的追求，一生的積累，去為學(xué)生夯實(shí)精神的底子，讓學(xué)生走出校門，走入社會后，順境中能茁壯成長，逆境里能頑強(qiáng)成長。他會每日“三省”。既然先人說過尺有所短，寸有所長，他就對自己的教學(xué)水平充滿信心。他以學(xué)生為師，學(xué)生以他為友，學(xué)生和他互教互學(xué)，他和學(xué)生一起成長。

虛懷以待前輩留下的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)和同輩創(chuàng)造的教學(xué)業(yè)績。在他之前，有一大批教育家。從孔夫子和陶行知，從盧梭到蘇霍姆林斯基，留下了豐厚的教育教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，他捧若至寶。在我國當(dāng)代語文教育領(lǐng)域涌現(xiàn)出了一大批名師，他更是推崇之、學(xué)習(xí)之。“激情”的于漪讓他沉醉，“科學(xué)”的魏書生讓他沉思，“人文”的程紅兵讓他向往，“鮮活”的李鎮(zhèn)西讓他發(fā)奮，……“結(jié)交天下名師而師之”是他的心愿。在他的身邊，有一批安心、專心語文教學(xué)并呈現(xiàn)出自己的教學(xué)特色的教師。他會認(rèn)真地向他們學(xué)習(xí)，他懂得“海納百川，有容乃大”，只有博眾知長，才能自成一家。

充分肯定學(xué)生的個(gè)性和創(chuàng)造精神。學(xué)生是一個(gè)個(gè)活生生的生命體，在他們身上蘊(yùn)藏著極大的智慧、潛能和創(chuàng)造精神。他的使命就是要點(diǎn)燃他們的智慧之燈，激起他們獲取知識的愿望，挖掘他們的潛能，激活他們的創(chuàng)造精神，發(fā)展他們的個(gè)性特征。他懂得“木桶理論”：一只木桶盛水的多少是以那塊最短的木板為基準(zhǔn)的，也就是說一塊短板會影響一桶水的容量。因此，要千方百計(jì)使一只木桶各塊木板都整齊。他從中得到了啟示：教育教學(xué)工作要面向全體，使學(xué)生全面發(fā)展。他也了解“短板理論”：一個(gè)圓的木桶底，是由一些長短不等的木板組合的，要形成一個(gè)圓底，必然需要短板，才能使木桶既美觀又實(shí)用。他從中得到啟示：學(xué)生之間各有所長，各有所短，不能一概而教之。

三、理想的語文教師應(yīng)該有高眼界

現(xiàn)代社會要求國民具備良好的人文素養(yǎng)和科學(xué)素養(yǎng)，具備創(chuàng)新精神、合作意識和開放意識。理想的語文教師，他應(yīng)該——

從三尺講臺著眼人的一生發(fā)展。他重視通過教育教學(xué)來提高學(xué)生的品德修養(yǎng)和審美情趣，把形成學(xué)生良好的個(gè)性和健全的人格，促進(jìn)德、智、體、美全面和諧發(fā)展作為語文教育的終極目標(biāo)。他能從三尺講臺放眼世界，培養(yǎng)為明天社會發(fā)展不斷創(chuàng)造的人。他記著錢夢龍老師說的話：我們看一個(gè)學(xué)生，不能總計(jì)較他今天學(xué)了什么，而要著眼于他明天能為社會干什么。他記著山東省高密一中語文教師李希貴老師說的話：教育就是要為人的四十歲準(zhǔn)備著。他記著蘇霍姆林斯基說的話：教師的教育勞動(dòng)的獨(dú)特之處是為未來而工作。他能夠在語文學(xué)習(xí)過程中，重視培養(yǎng)學(xué)生的愛國主義情感，社會主義道德品質(zhì)，引導(dǎo)學(xué)生逐步形成積極的人生態(tài)度和正確的價(jià)值觀；他能夠著眼于學(xué)生提高文化品位和審美情趣，為他們一生豐富的精神生活，一生的和諧發(fā)展精心準(zhǔn)備著。

從教育的高度觀照語文教學(xué)。那種囿于教材，只重視課堂的教師，那種就文教文，只以傳授知識為業(yè)的教師被人稱為經(jīng)師；而只有堅(jiān)持以人為本，堅(jiān)持胸中有書、目中有人，把育人教文兩方面緊密結(jié)合起來的教師才被尊為人師。他懂得：教師在課堂上跟學(xué)生的交往，只是教育工作的一部分，學(xué)生的教養(yǎng)，精神上的發(fā)展，道德品質(zhì)的形成，這一切很大程度上都取決于教師有無教育的意識。他能擺正教育教學(xué)的位置，把育人放在第一位。在正確的教育思想指導(dǎo)下，他的語文教學(xué)不會有鉆死胡同的感覺，而時(shí)時(shí)出現(xiàn)“會當(dāng)臨絕頂，一覽眾山小”的境界。

從批判學(xué)科走向?qū)W科建設(shè)。他對現(xiàn)行的教綱、教材能提出自己的看法，他對當(dāng)前教學(xué)中存在的問題有清醒的認(rèn)識。他把人文性作為語文教學(xué)內(nèi)核：在教學(xué)中時(shí)時(shí)體現(xiàn)一種人文關(guān)懷；他把開放性作為語文教學(xué)的形式：面向社會生活，開放學(xué)習(xí)領(lǐng)域，緊扣時(shí)代脈搏，讓語文教學(xué)的天空永遠(yuǎn)新鮮亮麗；面向大眾媒體，拓寬應(yīng)用區(qū)間，讓學(xué)生感受語文在現(xiàn)代生活中應(yīng)用的魅力；充實(shí)教材內(nèi)容，鏈接最新信息，使自己的教學(xué)永遠(yuǎn)充滿生機(jī)與靈氣。他會根據(jù)教學(xué)實(shí)際，突破固有程序，用以疑激趣、合作學(xué)習(xí)、及時(shí)反饋的方式培養(yǎng)學(xué)生的主動(dòng)學(xué)習(xí)、競爭意識和合作精神，讓語文教學(xué)適應(yīng)21世紀(jì)的發(fā)展。

四、理想的語文教師應(yīng)該有大智慧

第斯多惠說過：差的教師只是傳授真理，而好的教師則是揭示真理。理想的語文教師是一個(gè)有思想、有激情的教師，他總是——

篇（7）

2教學(xué)案例選編

案例教學(xué)內(nèi)容確定后，接下來就是案例選編工作。由于調(diào)查性財(cái)經(jīng)報(bào)道案例眾多，如果選編的案例文本不規(guī)范、不典型、不精準(zhǔn)，案例教學(xué)實(shí)施就會功虧一簣，達(dá)不到預(yù)期的教學(xué)成效。教師在案例選編的過程中，擔(dān)當(dāng)?shù)氖?ldquo;編劇”角色。編劇是從事影視劇本創(chuàng)作的人。編劇可以是原創(chuàng)，也可以改編。教師在案例選編中的“編劇”工作是改編。所謂改編，即將準(zhǔn)備作為案例教學(xué)使用的案例，改編成適合教學(xué)需要的文本格式，讓案例中蘊(yùn)含的理論問題與課程教學(xué)目標(biāo)緊密相連，為教學(xué)重點(diǎn)、教學(xué)難點(diǎn)順利突破鋪路架橋，與學(xué)生實(shí)際動(dòng)手能力培養(yǎng)直接掛鉤。改編后的“案例文本不僅教師自己能把握，而且學(xué)生易于接受和認(rèn)同”。在“財(cái)經(jīng)新聞報(bào)道與寫作”教學(xué)案例選編過程中，教師作為“編劇”應(yīng)注意：第一，按教學(xué)日歷安排，教學(xué)此時(shí)已經(jīng)進(jìn)入收官階段，學(xué)生通過前階段學(xué)習(xí)，已經(jīng)初步掌握財(cái)經(jīng)新聞報(bào)道與寫作方面基本理論知識，選擇調(diào)查性財(cái)經(jīng)報(bào)道實(shí)施案例教學(xué)，可以統(tǒng)籌前面所學(xué)理論，融入案例教學(xué)內(nèi)容。第二，查閱與案例相關(guān)的所有資料，去粗取精，改編成符合案例教學(xué)需要、始終圍繞教學(xué)主題的文本材料。第三，討論題目設(shè)計(jì)為統(tǒng)籌學(xué)生已學(xué)內(nèi)容服務(wù)，不能僅僅局限于案例。要求題目設(shè)計(jì)能激發(fā)學(xué)生積極查閱資料，認(rèn)真回答問題的興趣。第四，根據(jù)學(xué)生學(xué)習(xí)情況，做好討論過程預(yù)判，撰寫討論中發(fā)生各種情況的應(yīng)對文字材料，為正確引導(dǎo)學(xué)生展開討論做準(zhǔn)備。

3組織課堂討論

教師在案例教學(xué)課堂討論階段承擔(dān)的角色應(yīng)該是“導(dǎo)演”和“配角”，學(xué)生是課堂討論的主角。教師作為課堂討論的“導(dǎo)演”，要充分調(diào)動(dòng)學(xué)生參與討論的積極主動(dòng)性，用適當(dāng)?shù)恼Z言引導(dǎo)學(xué)生開展多角度、有深度的討論。作為“導(dǎo)演”，要避免冷場、避免偏離主題、避免無休止的爭論發(fā)生，有效掌控討論過程，控制討論結(jié)果按正確方向發(fā)展。教師作為課堂討論的“配角”，需要向相聲捧哏演員那樣，用支持、贊揚(yáng)的體態(tài)和語言對學(xué)生的精彩發(fā)言予以鼓勵(lì)。用打岔、逗趣的體態(tài)及語言對學(xué)生討論冷場、跑偏、斗氣、無序狀況實(shí)施鋪墊、轉(zhuǎn)折、撤火、理順工作。在調(diào)查性財(cái)經(jīng)報(bào)道案例教學(xué)課堂討論中，筆者認(rèn)為采用“學(xué)生對學(xué)生———辯論與合作型”討論方式比較符合當(dāng)前大班教學(xué)現(xiàn)狀。在現(xiàn)實(shí)教學(xué)中，筆者將全班學(xué)生分成若干討論小組，在課堂討論前，要求各組在閱讀教師提供案例文本基礎(chǔ)上，自行查閱相關(guān)資料，自行組織小組討論，在小組討論基礎(chǔ)上挑選代表本組在課堂討論上發(fā)言的同學(xué)，要求做好在課堂討論發(fā)言PPT，在規(guī)定的發(fā)言時(shí)間里闡述本組的觀點(diǎn)。各組代表發(fā)言后，進(jìn)入自由發(fā)言辯論，教師在此階段則適時(shí)進(jìn)入“導(dǎo)演”或“配角演員”角色。

4課堂討論點(diǎn)評

在案例教學(xué)課堂討論點(diǎn)評階段教師的角色相當(dāng)于影視作品的“影評人”。敢于說真話不說假話才是好影評人，不能因?yàn)橛袑W(xué)生評價(jià)教師的評教環(huán)節(jié)存在，對學(xué)生學(xué)習(xí)討論環(huán)節(jié)中的不足不敢提批評意見。教師作為調(diào)查性財(cái)經(jīng)報(bào)道案例教學(xué)課堂討論的“影評人”，需要點(diǎn)評的是：第一，點(diǎn)評發(fā)言者發(fā)言中的獨(dú)到見解，有創(chuàng)意的思路或者想法，并就其存在缺失提出自己的觀點(diǎn)和看法。第二，點(diǎn)評發(fā)言者的發(fā)言思路、分析解決問題的方法、途徑是否正確，在評判是否正確的基礎(chǔ)上，為學(xué)生提供新的或者是更好的真知灼見。第三，點(diǎn)評發(fā)言者針對案例發(fā)言中所學(xué)專業(yè)知識、理論運(yùn)用情況，指出存在內(nèi)容缺失、表述不嚴(yán)謹(jǐn)甚至思想觀點(diǎn)錯(cuò)誤等問題。

篇（8）

集中識字教學(xué)法源于1958年遼寧省黑山縣北關(guān)學(xué)校的教學(xué)實(shí)踐。集中識字法可以說是歸類識字，基本的方法有形聲字歸類、基本字帶字和形近字歸類三種。形聲字歸類教學(xué)法充分利用了形聲構(gòu)字規(guī)律，將形聲字歸類，讓學(xué)生認(rèn)識形聲構(gòu)字規(guī)律，如教學(xué)生學(xué)習(xí)“青──清、晴、情、精、靜”一組字，使他們知道這一組字的共同點(diǎn)是都有表音的聲旁“青”，加上不同的表義的形旁就構(gòu)成了這幾個(gè)字。基本字帶字就是通過給基本字加偏旁部首的辦法引導(dǎo)學(xué)生利用基本字學(xué)字、記字，如“主”是“住”“柱”“往”一組字的基本字，其關(guān)鍵在于利用一組字的相同部分組成字串，突出其不同的偏旁部首，通過分析比較，強(qiáng)化記憶字的不同部分，以識記生字。形近字(橋──嬌)歸類法是抓住一組字字形的相同部分，突出其不同點(diǎn)來記住生字。由此看來，集中識字教學(xué)法是基于漢字字形的構(gòu)成特征，把形旁或聲旁等一致的漢字進(jìn)行歸類，指導(dǎo)學(xué)生在識字時(shí)分析、比較一組字的異同點(diǎn)，概括出一組字的字形規(guī)律進(jìn)行識字，注重的是漢字的生成性特征。從漢字本身的特點(diǎn)看，絕大部分結(jié)構(gòu)復(fù)雜的漢字是由結(jié)構(gòu)簡單筆畫數(shù)少的漢字或部件充當(dāng)其義符、聲符或其他成分而構(gòu)成的。以聲符為例，北京師范大學(xué)心理系統(tǒng)計(jì)了北京市小學(xué)語文12冊課本，做聲符的部件共有2011個(gè)，其中1850個(gè)聲符是獨(dú)立成字的，占92%。根據(jù)閱讀認(rèn)知心理的研究成果作進(jìn)一步的分析，我們發(fā)現(xiàn)集中識字教學(xué)法自覺不自覺地符合了人們的記憶規(guī)律，符合了人的主體建構(gòu)生成思想。在集中識字過程中，形旁、聲旁、部件和作為構(gòu)字成分的簡單字被視為一個(gè)心理認(rèn)知單元在單位時(shí)間內(nèi)得到了有效重復(fù)，容易產(chǎn)生過度學(xué)習(xí)。我們研究發(fā)現(xiàn)，在SOA(兩種刺激不同步呈現(xiàn)時(shí)間)較短時(shí)，成分字對高頻合體字沒有啟動(dòng)作用而對低頻合體字有顯著的啟動(dòng)作用。這個(gè)結(jié)果說明，高頻整字識別，低頻字分解識別，因此漢字的知覺單元形成是一個(gè)生成建構(gòu)的過程。由于漢字本身在形式上就起源來說是一種抽象符號，因此對具有一定言語水平但抽象邏輯思維初步發(fā)展的小學(xué)生來說，字形的學(xué)習(xí)是識字教學(xué)的一個(gè)難點(diǎn)。余賢君等對小學(xué)識字教學(xué)難點(diǎn)的調(diào)查表明，低年級的難點(diǎn)主要集中在字形(占54.4%)，且在常見字形錯(cuò)誤分類中，低年級部件錯(cuò)誤高達(dá)50%。這個(gè)研究結(jié)果事實(shí)上注釋了注重字形教學(xué)的集中識字法在低年級教學(xué)實(shí)踐中獲得成功的合理性和科學(xué)性。

從以上的分析可以看出，集中識字教學(xué)法注重字形的字理生成聯(lián)系，便于小學(xué)生對漢字字形的學(xué)習(xí)記憶鞏固，因而能獲得較好的教學(xué)效果。但識字教學(xué)的最終目的是讓學(xué)生看到漢字能知道字義。有調(diào)查研究表明，北京市64.3%的小學(xué)語文教師認(rèn)為字義是小學(xué)識字教學(xué)的難點(diǎn)，且相對于低年級小學(xué)生來說，中、高年級的小學(xué)生識字教學(xué)的難點(diǎn)在字義(分別占88.9%和87.5%)。因此，集中識字教學(xué)法常常會導(dǎo)致小學(xué)生實(shí)際掌握漢字的鞏固率不高，容易加大別字或近旁錯(cuò)誤的出現(xiàn)，如把“在”用成“再”，把“是”用成“事”等。上述的調(diào)查發(fā)現(xiàn)，低年級小學(xué)生近音錯(cuò)誤占到常見字義錯(cuò)誤類型的87.9%，高年級也占到58.8%。集中識字教學(xué)班培養(yǎng)的主要是學(xué)生字形的類比推理能力，而忽視了其他能力的培養(yǎng)。這說明集中識字教學(xué)的成效有局限性。由于字義教學(xué)應(yīng)是也必然是小學(xué)識字教學(xué)的重點(diǎn)，再加上集中識字教學(xué)方法的實(shí)踐缺陷，促使重視字義教學(xué)的分散識字法的應(yīng)運(yùn)而生。

二、分散識字教學(xué)法及其在教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)中取得實(shí)效的心理學(xué)解釋

分散識字教學(xué)法的創(chuàng)始者是我國著名基礎(chǔ)教育家斯霞，她在20世紀(jì)60年代南京師大附小的分散識字教學(xué)實(shí)踐極大地豐富了我國語文識字教學(xué)方法的研究。分散識字教學(xué)法注重生字字義的情景創(chuàng)設(shè)，提倡在詞中、句子中、課文情景中進(jìn)行生字教學(xué)，使字不離詞、詞不離句、句不離篇章，使生字字義在生動(dòng)形象的語言環(huán)境中凸現(xiàn)出來。分散識字教學(xué)的這種做法符合兒童從形象思維向抽象思維發(fā)展的規(guī)律，注重兒童思維的形象特點(diǎn)，便于兒童在新舊知識經(jīng)驗(yàn)意義之間建立聯(lián)系。心理學(xué)的實(shí)驗(yàn)室研究發(fā)現(xiàn)(Collins&quillian,1969;Just&carpent,1978;Norris,1986；等)，字詞的內(nèi)容特征的心理貯存是有規(guī)律的，或按概念的種屬關(guān)系進(jìn)行有層次、有等級的語義網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)貯存，或按某種內(nèi)容維度并行等第貯存。張欽和張必隱(1997)還在中文認(rèn)知研究中發(fā)現(xiàn)，中文字詞認(rèn)知存在具體性效應(yīng)。具體性效應(yīng)指的是具體詞比抽象詞識別得快。語言認(rèn)知心理研究的這些發(fā)現(xiàn)說明，字詞語義的心理貯存是按從具體到抽象的社會生活經(jīng)驗(yàn)的意義維度進(jìn)行的，因此，分散識字教學(xué)注重按字義的字理聯(lián)系指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行識字活動(dòng)，充分尊重兒童的思維發(fā)展水平特點(diǎn)，符合人類語言認(rèn)知的一般規(guī)律，可以也必然會取得巨大的成效。

由于分散識字教學(xué)與集中識字教學(xué)在形式上是矛盾的，我們通過以上的分析不難發(fā)現(xiàn)，分散識字教學(xué)不僅不能在理論上解釋集中識字教學(xué)所取得的巨大成效，而且不能解決字形是低年級小學(xué)生識字教學(xué)難點(diǎn)的這一實(shí)際問題。因此，分散識字教學(xué)法有其自身固有的局限性。

當(dāng)前各地實(shí)行的形式多樣的字理教學(xué)法，或是突出了集中識字教學(xué)的漢字生成性形象特征，或是突出了字義聯(lián)系的形象性特征，盡管取得了一定的教學(xué)效果，但并沒有從根本上統(tǒng)一集中識字和分散識字教學(xué)形式上的不一致性。

篇（9）

2我國大學(xué)中文教學(xué)模式優(yōu)化策略

2.1大學(xué)中文教學(xué)模式應(yīng)融入的相關(guān)要素

第一，創(chuàng)新要素。隨著時(shí)代的發(fā)展，大學(xué)中文教學(xué)模式也應(yīng)當(dāng)與時(shí)俱進(jìn)，不斷創(chuàng)新，既涉及師生知識探究能力的創(chuàng)新，又涉及教師教學(xué)方法與工具的創(chuàng)新。信息技術(shù)為教學(xué)注入了新的力量，中文教師應(yīng)當(dāng)在熟練掌握現(xiàn)代化多媒體技術(shù)的基礎(chǔ)上，實(shí)現(xiàn)教學(xué)方法的創(chuàng)新，從而充實(shí)中文教學(xué)內(nèi)容，有效拓展學(xué)生視野，培養(yǎng)學(xué)生的發(fā)散思維與綜合素質(zhì)。第二，情感教育要素。大學(xué)中文教學(xué)并不是盲目的向?qū)W生傳授中文知識，它不僅僅是一種工具性學(xué)科，還應(yīng)當(dāng)通過中文教學(xué)有效提升學(xué)生的人文素養(yǎng)，加入情感教育要素，通過師生之間的情感溝通與交流，引發(fā)學(xué)生對文學(xué)作品的共鳴，使學(xué)生從心靈深處培養(yǎng)學(xué)生對文學(xué)作品的感悟與認(rèn)識。從而使學(xué)生能夠更好的將抽象的文學(xué)知識轉(zhuǎn)化為具體的內(nèi)在情感與認(rèn)識，并在潛移默化中豐富自身文學(xué)素養(yǎng)，形成寫作與交際的個(gè)人魅力。第三，感知要素。通過大學(xué)中文教學(xué)培養(yǎng)學(xué)生感知能力，對于學(xué)生更好的認(rèn)識社會，了解社會對中文能力的需求具有重要意義。中文教師在教學(xué)過程中加入感知要素，不斷豐富學(xué)生的認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)，并在學(xué)習(xí)理論知識的同時(shí)，得到中文思維的鍛煉，提升學(xué)生中文素養(yǎng)。具體來講，教師可以結(jié)合現(xiàn)代多媒體教學(xué)方式，以視頻或音頻的方式將中文知識更加直觀的傳授給學(xué)生，從而更好的提升學(xué)生的感知能力。

2.2我國大學(xué)中文教學(xué)模式的未來走向

關(guān)于我國大學(xué)中文教學(xué)模式的未來走向，筆者結(jié)合當(dāng)前中文大學(xué)教學(xué)實(shí)際及社會需求，將其總結(jié)為以下兩個(gè)趨勢。第一，向培養(yǎng)學(xué)生的中文應(yīng)用能力方向發(fā)展。首先，大學(xué)中文教學(xué)作為一門具有悠久歷史的學(xué)科，中文理論知識中蘊(yùn)含著中華民族精神文化發(fā)展的精髓，大學(xué)中文教學(xué)要通過對課程理論知識的學(xué)習(xí)領(lǐng)略我國博大精深的文化內(nèi)涵，并將其發(fā)展成為一種存在于當(dāng)代大學(xué)生身上的內(nèi)在品質(zhì)。其次，從大學(xué)中文教學(xué)的最終目標(biāo)來看，中文課程的學(xué)習(xí)是為了具體的應(yīng)用，因此，大學(xué)中文教學(xué)要提升學(xué)生對中文知識的應(yīng)用能力，將傳統(tǒng)的教學(xué)模式轉(zhuǎn)變?yōu)橐耘囵B(yǎng)學(xué)生實(shí)踐應(yīng)用能力與綜合素質(zhì)為導(dǎo)向的教學(xué)模式，結(jié)合當(dāng)今社會及企業(yè)對人才的實(shí)際要求，不斷調(diào)整教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法，使學(xué)生更好的適應(yīng)未來職業(yè)發(fā)展。第二，形成與完善中文教學(xué)模式管理監(jiān)督體系。為保障大學(xué)中文教學(xué)模式的有效實(shí)施，保障師生能夠真正的受益于新的教學(xué)模式，就要建立完善的教學(xué)模式管理監(jiān)督體系，它對教師運(yùn)用與實(shí)施新教學(xué)模式，培養(yǎng)學(xué)生具備人文素養(yǎng)，提升綜合素質(zhì)具有重要意義，是優(yōu)化大學(xué)中文教學(xué)模式的有力保障。

篇（10）

二、促進(jìn)地方醫(yī)學(xué)院校醫(yī)學(xué)專業(yè)教師教學(xué)能力發(fā)展的策略

（一）提高教師資格認(rèn)定標(biāo)準(zhǔn)，完善職前教育體系

應(yīng)出臺我國醫(yī)學(xué)專業(yè)師資的專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，提高教師資格認(rèn)定標(biāo)準(zhǔn)和入職門檻，選拔、培養(yǎng)高素質(zhì)的專業(yè)化醫(yī)學(xué)專業(yè)教師，提高他們對教師職業(yè)身份的認(rèn)同感，以及對教師專業(yè)化的認(rèn)識。同時(shí)，完善醫(yī)學(xué)專業(yè)教師職前培養(yǎng)體系。根據(jù)我國國情，建立“醫(yī)學(xué)院校-師范院校”合作培養(yǎng)模式更切合實(shí)際，即師范院校為今后有志于成為醫(yī)學(xué)專業(yè)教師的醫(yī)學(xué)生提供相應(yīng)的教育類課程，醫(yī)學(xué)生修完相應(yīng)課程，通過考試獲得規(guī)定學(xué)分，才能有資格參與高校教師資格認(rèn)證考試。醫(yī)學(xué)院校與師范院校實(shí)行學(xué)分互認(rèn)。在職醫(yī)生要想成為教師，也應(yīng)該通過這樣的課程學(xué)習(xí)和考核。

（二）完善在職教師教學(xué)能力培養(yǎng)體系

第一，組織機(jī)構(gòu)上，引進(jìn)教育專業(yè)背景的專職人員，使培訓(xùn)管理人員知識結(jié)構(gòu)更合理，使教師教學(xué)能力培訓(xùn)工作更加專業(yè)化。第二，制訂整體培訓(xùn)規(guī)劃，明確醫(yī)學(xué)專業(yè)教師培養(yǎng)目標(biāo)和標(biāo)準(zhǔn)，使培養(yǎng)工作具有系統(tǒng)性、常規(guī)化、持續(xù)性。第三，采取多元化培訓(xùn)方式，針對不同層次教師的需求，開展具有針對性的培訓(xùn)。第四，提供適當(dāng)培訓(xùn)課程，從觀念更新、系統(tǒng)理論、實(shí)踐技能和科研方法訓(xùn)練等方面，彌補(bǔ)醫(yī)學(xué)專業(yè)教師條件性知識和實(shí)踐性知識的不足，同時(shí)注意采取理論與實(shí)踐相結(jié)合，注重培訓(xùn)實(shí)效，避免理論實(shí)踐“兩張皮”的在職培訓(xùn)痼疾。第五，資源平臺建設(shè)，建立網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)培訓(xùn)平臺和網(wǎng)絡(luò)資源平臺；交流平臺，通過公開課、沙龍、講座等創(chuàng)造交流機(jī)會；科研培訓(xùn)平臺，鼓勵(lì)教師參與教學(xué)科研與改革，從而提升教育科研素養(yǎng)。

（三）制定教師教學(xué)能力發(fā)展的政策制度

一方面，明確臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)教師教學(xué)工作的職責(zé)，建立嚴(yán)格的臨床教學(xué)職務(wù)的聘任制度，把教學(xué)工作情況、參與教學(xué)能力培訓(xùn)和教學(xué)改革科研等作為聘任教師專業(yè)技術(shù)職務(wù)的重要條件。另一方面，提出教師具有接受在職培訓(xùn)的權(quán)利和義務(wù)，將醫(yī)學(xué)專業(yè)教師定期參加教學(xué)能力培訓(xùn)作為制度確定下來。相關(guān)教學(xué)管理部門和培訓(xùn)機(jī)構(gòu)的責(zé)任和義務(wù)，就是為教師教學(xué)能力發(fā)展提供各種資源支持，如給予時(shí)間、經(jīng)費(fèi)保障，為教師參與教學(xué)能力培訓(xùn)創(chuàng)造更多機(jī)會。各方根據(jù)政策制度，各司其職，使醫(yī)學(xué)專業(yè)教師教學(xué)能力培養(yǎng)工作落到實(shí)處。

（四）建立和完善發(fā)展性教師教學(xué)評價(jià)制度

建立完善的發(fā)展性教師教學(xué)評價(jià)制度，充分發(fā)揮教師教學(xué)評價(jià)的教育和價(jià)值。評價(jià)不僅注重對教師教學(xué)成效的評價(jià)，不僅用于對教師的晉升、評優(yōu)、分等等管理，更重要的是對教師教學(xué)過程進(jìn)行評價(jià)，充分發(fā)揮評價(jià)的診斷、指導(dǎo)功能。實(shí)施發(fā)展性評價(jià)必須注重評價(jià)主體的多元化，即通過督導(dǎo)、同行、學(xué)生的評價(jià)，以及教師自我評價(jià)，全方位、多層次地收集相關(guān)教學(xué)信息，以全面真實(shí)地反映教師教學(xué)狀況，為教師調(diào)整教學(xué)策略，改進(jìn)教學(xué)方式方法，優(yōu)化教學(xué)內(nèi)容等提供依據(jù)。另外，評價(jià)結(jié)果要真正服務(wù)于教師教學(xué)改進(jìn)的目標(biāo)，應(yīng)以質(zhì)性評價(jià)為主，具體描述教師教學(xué)狀況，給出改進(jìn)建議，使教師明確改進(jìn)的方向和具體措施。通過這樣的評價(jià)在促進(jìn)教學(xué)改進(jìn)的同時(shí)，也實(shí)現(xiàn)教師自身教學(xué)能力的提升。