序論：好文章的創(chuàng)作是一個不斷探索和完善的過程，我們?yōu)槟扑]十篇德育教育的本質(zhì)范例，希望它們能助您一臂之力，提升您的閱讀品質(zhì)，帶來更深刻的閱讀感受。

篇（1）

體育教育中的學生基本素質(zhì)培養(yǎng)是將體育教育與人文教育、心理素質(zhì)教育、思想品德教育、團隊意識教育等內(nèi)容有效結(jié)合起來的實踐活動。體育教育能讓學生基本素質(zhì)的培養(yǎng)落腳于實踐，在實際體驗中激發(fā)起學生的興趣，潛移默化地提升自己的綜合素質(zhì)。本文在相關(guān)學者研究的基礎(chǔ)上，結(jié)合自身的實際情況，提出了自己的實施素質(zhì)教育策略。

一、在高校體育教育中實施素質(zhì)教育之必要

在一定意義上來說，體育教育是素質(zhì)教育的應(yīng)有之義，是其重要的組成部分，擔負著培養(yǎng)德、智、體、美、能綜合素質(zhì)人才的責任。體育教育的目標在于：在有效提高學生體質(zhì)的同時，提升他們的綜合素質(zhì)能力，使他們能夠適應(yīng)社會發(fā)展，更好的從事學習、生產(chǎn)和科學研究工作。

1.素質(zhì)教育之本質(zhì)。素質(zhì)教育是與應(yīng)試教育相對而言的，它的目的是為了提高受教育者的綜合素質(zhì)，重視人的內(nèi)在的思想品德教育，達到提高受教育者能力、個性、身心等方面發(fā)展的目標。應(yīng)試教育往往強調(diào)“以書本為綱，以分數(shù)為綱”，重視將學生的思想統(tǒng)一起來，以整齊劃一的教學模式來培養(yǎng)學生。這樣的教育模式禁錮了學生的思維，消磨了學生的個性，在現(xiàn)實社會中“書呆子型”學生也很難適應(yīng)、立足。我們強調(diào)素質(zhì)教育也正是看中了應(yīng)試教育所存在的弊端。而體育教育在消除這些問題方面有其獨特的優(yōu)勢，為素質(zhì)教育的良性發(fā)展提供了有效的途徑。體育教育能夠培養(yǎng)學生的實踐動手能力、人際交往能力、團隊合作意識，充分展示其才華，增強學生的自信心、頑強、進取精神，促進學生的身體與身心健康發(fā)展。

2.社會發(fā)展之要求。現(xiàn)代社會由于經(jīng)濟的快速發(fā)展，也刺激著文化、理念、生存環(huán)境等內(nèi)容的高速變化。一個人要想在社會中立足，不僅僅需要的是“生存技術(shù)”，還需要社會所要求的各項基本素質(zhì)。這里面包括：交際能力、協(xié)作能力，以及在挫折面前的“抗打壓”能力，在成功面前的不斷進取能力。體育作為教育的一個重要環(huán)節(jié)，是以一種“身體力行”體驗式的方式來進行教育活動的。這就決定了體育教育與其他教育的本質(zhì)區(qū)別，彰顯了其在素質(zhì)教育方面的獨特作用。體育教育以體育活動為載體，以身體鍛煉為表現(xiàn)，以促進人的身心健康發(fā)展為目的，強調(diào)了育體與育人的一致性。

二、在高校體育教育中素質(zhì)教育實施之策略

1.體育教學中的心理干預(yù)

心理干預(yù)來源于醫(yī)學領(lǐng)域，指的是對那些有心理疾病的患者采取一系列行之有效的措施，使他們走出陰影，重新面對社會。這里的心理干預(yù)針對的是對那些不愛運動、害怕活動、性格孤僻、喜歡獨處、遠離集體、不與人交流的學生。根據(jù)相關(guān)學者的研究，當前的大學生絕大部分都存在著心理問題或者是心理障礙，喜歡張揚自己的個性，往往沉溺于網(wǎng)絡(luò)世界，極少有人主動地面對現(xiàn)實社會。我們在面對這樣一個群體的時候，傳統(tǒng)的說教往往起不到什么作用，反而會激起他們的叛逆情緒。因此，我們在教育的過程中要善于走近他們、接觸他們、聊他們感興趣的話題、做他們愿意做的事情。只有心與心的交流，才能讓我們的教育事半功倍。

2.體育教學中融入德育教育

當前，高校德育教育的基本目標是培養(yǎng)學生具有正確的人生觀、價值觀、道德觀，具有對國家、社會、家庭、朋友的責任感，養(yǎng)成良好的思想道德品質(zhì)，擁有健康的心理素質(zhì)和強魄的體質(zhì)，勇于創(chuàng)新，大膽實踐，能夠具有立足于社會的綜合性素質(zhì)。因此，在體育教學中，作為引導(dǎo)者的教師應(yīng)該為人師表、以身作則、以身示范，用自己高尚的師德，高超的體育技能去“征服”學生，讓他們從心底由衷的敬服。與此同時，我們要充分利用體育活動的舞臺，訓(xùn)練學生的思想道德。例如利用長跑訓(xùn)練學生的意志力，利用群體運動訓(xùn)練學生的團隊意識，利用隊列練習訓(xùn)練學生的責任感。

3.有效實施拓展教育

實施拓展訓(xùn)練是提高學生綜合素質(zhì)的有效途徑，高校應(yīng)該結(jié)合自身的實際情況適當?shù)亻_展此項活動。起源于國外的拓展訓(xùn)練具有投入為先、挑戰(zhàn)自我、熔煉團隊、高峰體驗、自我教育等特點。它很好的將趣味活動、情感教育、心理素質(zhì)考驗、團隊協(xié)作、抗壓力感、發(fā)揮主觀能動性等內(nèi)容融合到了一起。通過活動，讓參訓(xùn)者在自我潛能挖掘、自信心增強、自我形象改變、團隊意識提升、抗壓能力增強等方面都得到了最大限度的提升。而且尤為重要的是，拓展教育是一種自我體驗、自我感受式活動，不同于傳統(tǒng)的書面說教，它能讓受訓(xùn)者有真切的感受。因此，我們在體育教育中可以引入諸如雷區(qū)取水、無敵風火輪、信任背摔、空中斷橋、孤島求生等活動，在激起學生活動興趣的同時，也在潛移默化中提升了學生的綜合素質(zhì)。

參考文獻：

篇（2）

高職院校樹立“以人為本”的教育理念，是落實科學發(fā)展觀在職業(yè)教育與技能教育中教學過程的具體體現(xiàn)。這個理念的提出既符合現(xiàn)代社會發(fā)展的需要，也是人本價值和人自身發(fā)展的要求。

一、明確“以人為本”教育理念的內(nèi)涵

教育的中心任務(wù)是培養(yǎng)人，教育就是做人的工作，教育的根本使命是促進人的全面發(fā)展。無論從社會發(fā)展對教育的要求還是教育自身的發(fā)展來看，教育都必須“以人為本”，樹立“以人為本”的教育理念。

1.確立以人為中心的教育理念。人是教育的中心，也是教育的目的；人是教育的出發(fā)點，也是教育的歸宿；人是教育的基礎(chǔ)，也是教育的根本。一切教育都必須“以人為本”，這是現(xiàn)代教育的基本價值。教育的主體是人，教育的目的是塑造人，在教育活動中，人無不處在核心位置。一方面，教育肩負著傳播“人是根本”的理念使命，使學生懂得和學會尊重人、關(guān)心人、相信人，以人性的方式對待人；另一方面，教育管理、教育活動、教育內(nèi)容、教育過程都應(yīng)當體現(xiàn)對人的尊重和關(guān)注，把維護教育工作者、教師、學生的利益放在首位。學生的最大利益就是成才成人，教育環(huán)境、教育制度應(yīng)當有利于調(diào)動和發(fā)揮主體的積極性、主動性，有利于人的才能的發(fā)揮，有利于人的健康成長。所以，發(fā)展人、提高人、尊重人、理解人、關(guān)心人，應(yīng)是“以人為本”的教育理念的基本內(nèi)涵。

2.明確“以人為本”全面而自由發(fā)展的目標。教育的最基本的職能是實現(xiàn)和完成個人的社會化，在個人社會化的過程中，無非是要解決兩個問題，一是學會做人，二是學會做事。前者主要是理想人格的培養(yǎng)和塑造，后者主要是生存及勞動經(jīng)驗、知識和技能的傳授。這兩者都是不可或缺的。中國傳統(tǒng)的教育以“傳道”見長，注重“做人”方面的教育，卻在很大程度上忽視甚至看不起“做事”方面的教育，于是產(chǎn)生那些所謂“四體不勤，五谷不分”的讀書人。近代以來的教育，有感于傳統(tǒng)教育的弊端，積極倡導(dǎo)做事方面的教育，突出專業(yè)知識、專業(yè)技能的訓(xùn)練和培養(yǎng)，但“做人”方面的教育明顯被削弱。因此，許多走出校門的受教育者，作為勞動者、技術(shù)人員是合格的，但是做人卻不合格，會做事不會做人、高智商低情商的情況屢見不鮮。“以人為本”教育的提出，正是為了糾正現(xiàn)行教育的弊端，強調(diào)教育是對人的全面教育，是為了提高人的綜合素質(zhì)，促進和實現(xiàn)人的全面、健康發(fā)展。

二、如何落實“以人為本”的教育理念

1.思想觀念“以人為本”。老師是教育的主體，一個學校的靈魂就在于老師。關(guān)心老師，關(guān)心老師的物質(zhì)條件和精神狀況，尊重老師，尊重老師的勞動和創(chuàng)造精神，為老師創(chuàng)造良好的教書育人的環(huán)境和發(fā)展的條件，是以老師為本的具體體現(xiàn)。學生是人格獨立、地位平等的人，有自己的愛好習慣，有自己的個性特點，尊重他們、理解他們、信任他們，使他們得到身心、個性、才能的全面發(fā)展，就是以學生為本的體現(xiàn)。應(yīng)該尊重學生的人格自由和獨立，要給他們發(fā)展自己的空間，完善他們的人格；教育者對教育對象進行引導(dǎo)、啟發(fā)、點撥，充分尊重他們的選擇自主性、思維創(chuàng)造性；要破除在學生評價標準上的保守思想，拋棄一些所謂傳統(tǒng)的評價標準。因此，樹立“以人為本”的思想觀念，需要真正地關(guān)注學生身心的全面發(fā)展，充分激發(fā)出高職學生的自我創(chuàng)新意識，使其個性得到完全的發(fā)展。

篇（3）

中圖分類號：G641 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2015）27-0099-04

一、引言

近十多年來，國內(nèi)高校為了適應(yīng)新形勢下高等教育的需求，把源于英國牛津大學的導(dǎo)師制引進本科生教育體系，在專業(yè)教師與學生之間建立一種“導(dǎo)學”關(guān)系，針對學生的個體差異，因材施教地進行學習、生活和思想品德等方面的個性化引導(dǎo)和教育，對學生的發(fā)展方向提建議，強化專業(yè)教師的“傳道授業(yè)解惑”的育人角色。

研究表明，除了專業(yè)指導(dǎo)之外，導(dǎo)師對培養(yǎng)本科生良好的人格和思想道德水平有著較大的直接影響[1]。導(dǎo)師的一言一行對本科生樹立正確的人生觀和價值觀起著潛移默化的引導(dǎo)作用，使本科生自覺或不自覺地按照導(dǎo)師的思想和行為模式行事。在目前，高校招生規(guī)模不斷擴大，本科生數(shù)量激增的背景下，本科生導(dǎo)師制不僅旨在建立良好的導(dǎo)學機制，提高學生專業(yè)素養(yǎng)，也逐漸成為高校實施道德教育的一個重要途徑。

處于社會轉(zhuǎn)型期的新一代大學生，面對來自學校、家庭和社會的道德現(xiàn)實以及社會沖突，經(jīng)常感到困惑和迷惘。他們所接受的道德教育更多地灌輸什么是美好的道德品質(zhì)，卻很少培養(yǎng)他們在面對道德沖突，需要真正解決問題時候應(yīng)該如何進行正確的道德判斷[2]。本研究的目的在于把KMDD教學法引入本科生導(dǎo)師的教育模式，探討KMDD教學法對學生道德判斷發(fā)展的影響，為導(dǎo)師引導(dǎo)學生的道德發(fā)展另辟蹊徑。

二、KMDD的理論基礎(chǔ)和內(nèi)涵

KMDD全稱為“康斯坦茨兩難討論法”（Konstanz Method of Dilemma Discussion），是由德國著名心理學家、康斯坦茨大學教授喬治?林德（Georg Lind）利用其開發(fā)的道德判斷測試（Moral Judgment Test，簡稱MJT），結(jié)合道德兩難困境故事的討論，作為一種干預(yù)方法，來促進學生道德判斷能力的發(fā)展。

1.道德判斷測試。道德判斷能力已經(jīng)被證明是道德的核心，是現(xiàn)代社會中最為需要的道德要素[3]。美國著名心理學家科爾伯格把道德判斷能力定義為“個體基于內(nèi)心的道德原則，做出道德決策和判斷，以及能夠根據(jù)這些判斷付諸行動的能力”[4]。

林德基于哈貝馬斯和阿佩爾的哲學觀點、科爾伯格的道德判斷能力的定義、皮亞杰的情感-認知發(fā)展理論、雷斯特的道德偏好等級理論以及認知心理學的心理測量方法，經(jīng)過多年的研究和實踐，提出了“道德行為和發(fā)展的雙面理論”（Dual-Aspect Theory of Moral Behaviors and Development），并在此基礎(chǔ)上于1976年采用實驗問卷法編制了用以測量被試道德能力的MJT[5]。

基于上述理論，林德用實驗問卷法（Experimental Questionnaire，EQ）評估道德的動態(tài)結(jié)構(gòu)，將心理實驗設(shè)計和心理測量結(jié)合，通過記錄被試者如何解決爭議性的道德問題，尤其是那些與他們立場相悖的困難問題的觀點，評估被試者的道德判斷能力。

MJT不是詢問被試者關(guān)于故事中的主人公應(yīng)該如何去做，而是在已經(jīng)明確主人公的行為選擇之后，被試者如何從等級量表上對主人公的行為進行判斷，并對每個困境中一系列12個不同立場的論點進行判斷，分別有6個觀點喜歡和6個觀點反對主人公的行為。MJT并不關(guān)注被試者對故事主人公的行為對錯實質(zhì)性的判斷，而是關(guān)注被試者對解釋故事主人公行為的不同論點的接受程度（詳見表1）。

在KMDD教學法中，MJT作為測量工具，分別用于道德兩難困境故事討論之前和之后，所得到的前測和后測測量的結(jié)果用作評估KMDD教學法的效果。

2.道德兩難困境討論。道德兩難困境故事是KMDD教學的重要組成，作為促進道德判斷力發(fā)展的干預(yù)工具。道德的本質(zhì)不能分解為單一的反應(yīng)，而必須放在特定的環(huán)境中，例如優(yōu)秀道德品質(zhì)中的信任、可靠、真實、公平，不能根據(jù)一個人的單一表現(xiàn)或某種行為進行判斷，而必須根據(jù)一整套的行為在具體環(huán)境中的表現(xiàn)，環(huán)境因素影響著決策者做道德決定的能力[6]，而道德困境故事中的情節(jié)就提供了道德判斷的背景環(huán)境。

促進道德推理能力發(fā)展的最有效的方式是開展道德兩難困境的小組討論[7]。參與討論的成員圍繞著道德困境問題各抒己見，提供不同的解決方案。KMDD強調(diào)營造平等溝通的討論氛圍，即使與對方持不同、甚至對立的觀點，討論雙方依然具備互相傾聽、理解對方意圖的能力。根據(jù)皮亞杰認知發(fā)展理論[8]，個體成員在聆聽他人不同觀點的時候，也許會產(chǎn)生認知失衡，經(jīng)過自我調(diào)節(jié)，把他人比自己更勝一籌的想法融入到自己的認知結(jié)構(gòu)。科爾伯格認為，認知失衡是促進道德推理能力發(fā)展的內(nèi)驅(qū)力[9]。

KMDD的小組討論需要小組成員積極參與，教師是整個教學活動的組織者和促進者。在整個討論中，教師不能干預(yù)小組成員的自由討論，需要打造一個思想自由交流的空間。同時，教師也不能成為討論的主講人，因為當教師在講話的時候，學生其實在接收教師的觀點，也就是在忙于信息處理，沒有足夠時間進行問題反思。而研究數(shù)據(jù)表明，教師在KMDD教學過程中談得越少，學生道德能力發(fā)展的效果就越好[10]。

三、研究方法

1.研究問題。已經(jīng)有研究表明，連續(xù)幾次實施道德兩難困境案例討論，有助于道德認知的發(fā)展[11，12]。然而本研究的目的在于把KMDD教學法引進本科生導(dǎo)師課外輔導(dǎo)活動，旨在檢驗在一個學期當中，僅僅實施四次KMDD教學法來干預(yù)學生道德判斷能力發(fā)展的有效性。具體研究問題包括：①KMDD教學法是否能夠提高學生的道德判斷能力？②通過KMDD教學法的干預(yù)，學生的認知有哪些變化？

2.研究對象。被試者為廣東某高校2011級國際商務(wù)專業(yè)創(chuàng)新班的30名學生，而前后測的有效數(shù)據(jù)為26份，其中男生有4名，女生有22名。在實驗期間，他們的平均年齡為19.5歲。

3.研究步驟。①2012年2月，在林德教授的指導(dǎo)下，編撰簡短的道德兩難困境的故事，主題涵蓋畢業(yè)分配選擇、教師評分決定、情感問題以及職場發(fā)展的兩難抉擇。道德教育的根本使命是引導(dǎo)人對生活的建構(gòu)，幫助學習者學會關(guān)注、反思、改變生活，提高人對發(fā)展美好生活建構(gòu)的品質(zhì)和能力[13]。因此，所編寫的主題都與當代大學生的學習和生活緊密相關(guān)。②2012年3月底，進行前測。被試者登陸林德教授的網(wǎng)站，填寫MJT問卷量表。③2012年4月至5月，進行4次干預(yù)實驗，每次間隔2周。每次實驗歷時不少于90分鐘，實驗的內(nèi)容是利用KMDD法討論道德兩難故事，將不同領(lǐng)域的道德兩難故事呈現(xiàn)給被試，完成一系列組織討論、意見表述、觀點采擇、總結(jié)評論等標準KMDD步驟。實驗期間，一直與林德教授保持聯(lián)系，匯報實驗情況。KMDD教學具體實施過程如下：導(dǎo)師講述主題故事，利用故事情節(jié)的起伏適當?shù)厣宰鲿和＃瑥亩ぐl(fā)學生的興趣。在揭曉主人公所做的決定前，讓學生思考之后，邀請幾位學生對案例中的主角所面臨的困境進行簡要評析，如“你覺得這是一個艱難的決定嗎？”“你覺得這個決定對你而言有多難呢？”；導(dǎo)師宣讀主人公所做的決定，并觀察學生的反應(yīng)。之后，請學生閉上眼睛投票，表示贊成還是反對主人公的決定；將課室分成兩個區(qū)域，贊同主人公決定的學生坐在一側(cè)，不贊同的學生坐另外一側(cè)，觀點相同的同學組成小組，并自由表述見解；小組討論結(jié)束后，請正反方的學生在班上輪流表述各自的想法，同時導(dǎo)師在黑板上記錄正反雙方的觀點；接著請學生思考正反兩方觀點，有哪些觀點值得他們欣賞或認同，或者對自己有所啟發(fā)或觸動，并在班上分享他們想法；交流結(jié)束后，導(dǎo)師請學生再次閉上眼睛，投票表態(tài)是否贊同主人公的決定，觀察是否有學生改變初衷；接近課堂討論尾聲，導(dǎo)師邀請學生發(fā)表對整個活動的感想，導(dǎo)師也可以與學生分享自己的觀點；課堂討論結(jié)束后，學生進行課后反思活動，作為干預(yù)的輔助內(nèi)容。反思的內(nèi)容可以包括KMDD討論過程中的任何學習心得，例如討論的主題、討論過程、同學的發(fā)言、老師的講話等，以書面報告的形式進行記錄。④2012年6月初，進行后測。被試者再次登陸林德教授的網(wǎng)站，填寫MJT問卷量表。

4.數(shù)據(jù)分析。本研究使用SPSS 18.0處理前測和后測的數(shù)據(jù)，用配對樣本t檢驗進行數(shù)據(jù)分析，并且參考Hycner的“現(xiàn)象學內(nèi)容分析法”的框架和步驟[14]，分析被測所撰寫的反思報告。

四、結(jié)果與討論

1.KMDD法提高了學生的道德判斷能力。如表2和表3所示，MJT后測得出的道德能力分數(shù)，即C分數(shù)明顯提高了將近8.56分，p=0.036

2.KMDD改變了學生的認知。通過討論道德兩難故事和反思學習過程，被試的書面報告反映出以下幾點認知方面的變化。①意識到傾聽的重要性。絕大多數(shù)的誤會都是由失敗的溝通引發(fā)的，而學會傾聽是消除溝通障礙的手段之一。88%的被試表示，通過四次的討論活動，他們認識到溝通在人際交往中的重要性，尤其感受到傾聽的作用。Stella在她的書面反思報告中寫道：“在與同學討論過程中，我明白了要善于傾聽，要多傾聽別人的意見。”

KMDD教學法要求構(gòu)建民主自由的討論環(huán)境，每個參與者必須互相尊重，讓發(fā)言者充分表達其觀點，然后再發(fā)表自己的見解。在這種教學環(huán)境下，學生不是急于辯駁對方，而是專心地聆聽，充分地收集信息并觀察，同時觀察對方的肢體動作和表情，全面解讀對方的思想。正如Linda的感悟，“感觸頗多，感受到溝通的重要……驚奇地發(fā)現(xiàn)傾聽對正確的理解和連貫的表達非常重要”。②學會欣賞他人不同的觀點。85%的被試認為學會欣賞和接納他人不同的觀點。欣賞和接納異見是認知發(fā)展中自我調(diào)節(jié)的過程，使個體完成“平衡―失衡―平衡”的過程，促進認知的發(fā)展。KMDD教學法中側(cè)重引導(dǎo)參與者在民主溝通的基礎(chǔ)上對不同觀點的理解，甚至贊賞，分享彼此“互有啟發(fā)、互有觸動”的觀點，能夠促使學生從多個角度分析問題，兼容并蓄，培養(yǎng)廣闊的胸襟。Flora寫道：“學會欣賞接納與自己截然不同，甚至爭鋒相對的觀點，要對事不對人。班上每個同學都有自己的閃光點，我們可以相互學習。很多人的觀點真的讓自己的思維增廣了，將來在工作上，自己都不應(yīng)該固執(zhí)己見，要廣納善言才能進步提高。”Ray表示：“我學會了欣賞，而不是辯解或者指責他人的對立觀點。其實，我發(fā)現(xiàn)正反方都有很精彩的論點，這也引起了我對一些事情的進一步思考。”Echo也有類似的看法：“經(jīng)過幾次討論，我似乎已經(jīng)養(yǎng)成了多方面考慮問題的思維模式，覺得自己的思維還是成熟了，學會欣賞對方的觀點是我學習的重要一課。”③感受到同理心的力量。81%的被試認為，感受到換位思考的重要性。同理心，即換位思考，構(gòu)成情商的一部分，是人際交往的基礎(chǔ)，也是個人發(fā)展、成功的基石。通過充分討論故事的背景、情節(jié)和主人公的決定，學生逐漸地體會到主人公的抉擇的兩難，能夠產(chǎn)生移情效應(yīng)，而在欣賞對立方觀點的討論環(huán)節(jié)，學生也需要站在他人的角度看待問題。David談到：“經(jīng)過幾次討論，我覺得自己有時候看問題太主觀、太片面。其實，只要多站在他人的立場思考，尋求多幾個角度，答案就會大不相同了。”Michelle則從個體差異的角度來總結(jié)：“由于人與人之間存在各種差異，當我們做決策的時候，應(yīng)該還要考慮別人的具體情況。”Inez贊揚說：“這種類型的討論能夠幫助我們成為善解人意的人。”④增強同學之間的相互了解。在討論過程中，大家各抒己見，暢所欲言。Louisa說：“通過小組討論和觀點分享，我對其他交往不多的同學有了更多的了解，也發(fā)現(xiàn)了他們的可愛之處。”班長Alvin評論說：“我們從交談中交換了思想，從辯論中提升了境界，我們更深入地了解了彼此的價值觀，更加珍惜我們的友情。”可見，KMDD的活動促使了學生增進相互了解，有利于他們建構(gòu)正面的人際關(guān)系。⑤展現(xiàn)積極正面的人生態(tài)度。被試的報告還反映了一些積極樂觀的人生態(tài)度，也表明KMDD可以激發(fā)學生的正面態(tài)度。例如Joy寫道：“在做困難決定的時候，不要被眼前一時的困難遮蔽，要相信人生有很多機會。”Eva說：“我們遇到什么難題的時候，不要氣餒，要積極地向別人請教、詢問。”Janette表示：“每個人看待問題的角度不同，我們應(yīng)該多點理解別人、多點寬以待人，最重要還是要尊重他人。”

五、結(jié)語

本研究結(jié)果表明，KMDD教學法能夠有效地促進學生道德判斷能力的發(fā)展，同時促進學生理解傾聽的重要性，學會欣賞別人的觀點，站在他人角度思考問題，讓學生之間更好地相互了解，有利于提升溝通技能，增強集體凝聚力。

因此，本科生導(dǎo)師在組織班級活動的時候，可以借鑒KMDD教學法，結(jié)合學生的專業(yè)特色，有針對性地選擇一些相關(guān)的兩難決策困境，組織學生討論，從而促進學生道德判斷能力的發(fā)展，從而更好地完成導(dǎo)師的“育人”角色。

參考文獻：

[1]馬驍，耿雙燕，董伯力.發(fā)揮導(dǎo)師在本科生思想政治教育中的作用的機制研究[J].科教導(dǎo)刊，2012，（1）：35-36，73.

[2]楊韶剛，吳慧紅.青少年道德判斷能力的研究[J].心理學探新，2006，（2）：55-60.

[3]吳慧紅.道德研究新視角：道德判斷測驗的理論和實證研究[D].南京師范大學碩士論文，2005.

[4]Kohlberg，L.“Development of Moral Character and Moral Ideology”in M.L.Hoffman and L.W.Hoffman（eds.）[J].Review of Child Development Research 1，New York：Russell Sage，1964：381-431.

[5]Lind，G.“30 Years of the Moral Judgment Test-Support for the Dual-Aspect Theoryof Moral Development”in：C. S. Hutz& L.K.de Souza，eds.，F(xiàn)estschrift for Angela Biaggio.[M].Porto Alegre，Brazil：Universidade Federal do Rio Grande do Sul[EB/OL].http：//uni-konstanz.de/ag-moral/pdf/Lind-2013_30_years_moral_judgment_test.pdf 2013.

[6]Trevino，L.K.，Butterfield，K.D.and McCabe，D.L.The Ethical Context in Organizations：Influences on Employee Attitudes and Behaviors[J].Business Ethics Quarterly 1998，8（3）：447-476.

[7]Sclaefli，A.，Rest，J.R.&Thoma，S.J.Does Moral education improve moral judgment？Ameta-analysis of intervention studies using the Defining Issues Test.[J].Review of Educational Research 1985，55（3）：319-352.

[8]Piaget，J.The Equilibration of Cognitive Structures（T.Brown&K.J.Thampy，Trans.）[M].Chicago：The University of Chicago Press.1985.

[9]Kohlberg，L.Moral Stages and Moralization：The Cognitive-developmental Approach.In T.Lickona（Ed.）Moral Development and Behavior：Theory，Research，and Social Issues（pp.31-69）[[M].New York：Holt，Rhinehart and Winston.1976.

[10]Lind，G.Favorable Learning Environments for Moral Development-A Multiple Interventions Study with 3，000 Students in a Higher Education Context [EB/OL].http：//uni-konstanz.de/ag-moral/pdf/Lind-2009_Favorable_learning.pdf 2009.

[11]Blatt，M.&Kohlberg，L.The Effect of Classroom Moral Discussion upon Children’s Level of Moral Judgment[J].Journal of Moral Education 1975 Vol.4：129-161.

篇（4）

溝通是一種行之有效的教育方式，從某種意義上來講，教學的本質(zhì)就是溝通。那么我們怎樣才能更好地與學生進行溝通，真正走進學生的內(nèi)心世界呢？下面我將從老師的角度來談?wù)勎覀€人的想法。我的想法簡單概括起來就是“三心”。

一、愛心

有時，我們會憑個人的喜好來對待學生。課堂上總會在不經(jīng)意間提問某幾個學生，導(dǎo)致有一些學生長期得不到關(guān)注，久而久之，很多學生會產(chǎn)生厭學心理。我認為沒有幾個學生天生就是不愛學習的，學生之所以不愛學習，不僅僅是學生自身的問題，更是我們做教師的失職。當我們對這些學生心生責備的時候，我們是否能夠靜下心來考慮一下：我們對這些學生到底投入了多少愛心？

學生來自不同的家庭，先天遺傳與后天環(huán)境都不相同，他們在學校的表現(xiàn)自然也會有很大的差異。作為老師，我們應(yīng)當深切體會到這一點，用我們的愛心去接納每一個學生，不管他是聰明還是駑鈍，乖巧抑或淘氣，他都是一個真真實實的、獨一無二的、無法復(fù)制的個體，需要被接納。唯有我們老師用愛心接納，學生才能把學習當成一種享受。

二、用心

老師對學生用心傾聽的態(tài)度，可以使學生覺得受到重視并肯定自己的價值。當學生在講話時，教師的不用心傾聽往往表現(xiàn)在以下幾個方面：左顧右盼，注意力不集中；面目表情冷峻單一，時不時地搖頭；露出帶有嘲諷色彩的笑容或發(fā)出帶有嘲諷意味的笑聲；手懸在半空中，隨時有可能落下來；嘴巴“蠢蠢欲動”，伺機插話或打斷對方……

我認為這些都是師生在溝通時，學生最不喜歡看到的，老師應(yīng)當盡量避免的。試想，如果作為老師的我們在講話時，學生要是這樣對待我們，我們內(nèi)心又會作何感想呢？

三、同理心

心理學家把“溝通方暫時放棄自身的主觀參照標準，嘗試設(shè)身處地地從對方的參照標準出發(fā)來看待事物，使雙方能站在對方的立場上體察各自的思想和行為的過程中產(chǎn)生的獨特感受”稱為“同理心”。

同理心就是人們常說的“人同此心，心同此理”。同理心包括三個條件：站在對方的立場上思考問題；了解導(dǎo)致問題出現(xiàn)的原因；讓對方了解到你愿意為他著想的意愿。同理心要求我們教師暫時放棄自身的主觀參照標準，嘗試以學生的參照標準來看待事物，站在學生的立場上體察其思想和行為，了解其獨特的心理感受，并有效將自己的感受傳達給學生，使學生感到被理解、被尊重，從而建立起一種和諧、溫馨的師生關(guān)系。

篇（5）

語文教育的本質(zhì)是語文教育規(guī)律的重要體現(xiàn)，統(tǒng)領(lǐng)語文教育的整體指向；是語文教育發(fā)展的指向標；并制約著語文教育的發(fā)展與變化，是語文教育的核心要素；如何理解與認識語文教育的本質(zhì)，是把握語文教育的重要著力點；因而，受到語文領(lǐng)域各界人士的重視與激烈的討論。本文試圖從人性本身的視角來揭示語文教育的本質(zhì)，以便豐富語文教育本質(zhì)探究的內(nèi)容。

一.何謂語文教育

究其“教育”的涵義，并無定論，但有狹義與廣義之理解；廣義的教育泛指一切增進人們的知識、技能，改變?nèi)藗兊乃枷胍庾R的活動。狹義的教育指專門組織的教育，主要是指學校教育，通過學校進行有組織有計劃的教育，是由教育者按照一定的目的，系統(tǒng)地對受教育者施加以影響，陶冶其思想和品德，便于學習者獲得一定的知識、技能。

德國教育理論家沃爾夫?qū)げ祭揍ǎ╓olfgang Brezinka）針對教育術(shù)語“具有非常不同的含義”這一現(xiàn)象，并對德國、法國、美國、荷蘭、英國、前蘇聯(lián)等六國著名教育學著作對教育所下的定義進行比較，認為，“在‘教育’這一問題領(lǐng)域中，概念的混亂是國際性的。這足以表明，如何對教育這一概念作出科學的理解與規(guī)定，不僅是十分必要的，而且是非常迫切的。”

中國最早見于《孟子·盡心》上“得天下英才而教育之”。漢許慎《說文解字》：“教，上所施，下所效也；育，養(yǎng)子使作善也。”教育是人類為了更好地實現(xiàn)延續(xù)與發(fā)展而興起的一個專門化領(lǐng)域，這個領(lǐng)域不僅要保證文明的傳承，更重要的是要促進文明的進步與社會的發(fā)展。

而語文教育在具有教育共性的同時，也具有語文學科的個性；語文教育追求生活世界的回歸；對美的向往，眾多學者認為語文教育是審美教育，語文教育是人為了對生命本身進行塑造、規(guī)范和引導(dǎo)，以促進人的審美化發(fā)展，提高生命質(zhì)量的一種自覺的教育活動。語文教育對美的追求，正是生命本身自覺的、本性的追求，也是語文教育對受教育者的人性關(guān)懷，即對受教育“主體”的美的一種追求、一種體恤與關(guān)懷。

二.教育本質(zhì)

教育的本質(zhì)究竟是什么？從哲學來看，教育的本質(zhì)所要回答的就是“教育是什么”的問題，本質(zhì)是事物的規(guī)定性，教育的本質(zhì)也就是教育的規(guī)定性。人們對于什么是教育這個問題的回答，可以直接反映出他的教育觀，并從總體上決定著他對教育的外延、內(nèi)涵與教育的現(xiàn)象和本質(zhì)問題的認識，這是一個帶有根本性的教育理論和教育觀問題。一個人的教育觀無疑是他的人生觀、世界觀、價值觀的組成部分，是支配人的教育行為的直接因素。

1.人性選擇：生活世界的回歸

教育的一個終極目標即促進人的發(fā)展，而語文教育使人更接近于生活的真諦，從而去理解世界的真諦，并逐步趨于世界本原，使人更適應(yīng)于世界的發(fā)展趨于生活的真諦，是人性對生活世界的選擇與回歸。

第一，語文教育指向趨于“人的生命意義追尋”。人的生命是一個完整的、持續(xù)的、充滿種種創(chuàng)新特質(zhì)的富有意義的過程，是時間與空間的統(tǒng)一，是理性教育與感性教育的融合。理性教育的過分強化，將走向理性主義的極端化，而感性教育從某種程度上，是對理性教育的弱化，也將最終促使兩者融合，從而真正地促進人的全面發(fā)展。當今所提倡的素質(zhì)教育本身就有對感性教育的贊同，特別語文教育的特點，決定了語文教育不能是單純的理性教育，語文教育應(yīng)該是感性教育與理性教育的融合。

第二，語文教育趨于“人的現(xiàn)實生活的本原”。部分語文教育工作者以制度化、概念化、符號化和抽象化的理念強加于受教育主體，造成教育生活規(guī)范化、程序化，兒童的教育失去了兒童的“特色”，成人化的教育方式使兒童的教育提前，如當今的幼兒教育“小學化”、小學教育的“中學化”等趨勢，讓受教育主體超越了年齡本身的局限，違背了教育的階段化、受教育者的階段性等教育規(guī)律。而真正屬于人的本身“生活化”需求被隱蔽，甚至泯滅，所以，生活世界的回歸成為當今語文教育的迫切需求，某種意義上來說，語文教育的生活回歸是必然。

第三，語文教育趨于“生活世界的建構(gòu)”。人是社會群體動物，趨于社會的集體的生活，因此，語文教育的一個重要目標即促使人適應(yīng)社會的發(fā)展，成為社會的一員；從而促進社會的發(fā)展，實現(xiàn)自身社會價值的實現(xiàn)。聯(lián)合國教科文組織在《教育——財富蘊涵其中》一書中曾指出：教育要引導(dǎo)人“學會共同生活，學會與他人一起生活”。也對生活世界的建構(gòu)提出相應(yīng)的理念引導(dǎo)，為促進生活世界的建構(gòu)提出法理依據(jù)。學科教育即語文教育不應(yīng)該單純的進行知識的傳輸，更應(yīng)該是對一種生活的建構(gòu)，特別是受教育主體的生活世界的建構(gòu)；改變以往知識為主體的應(yīng)試教育，應(yīng)是理性教育與感性教育并行的生活教育；改變以往教育主體的單一性，應(yīng)趨于的多元化、多樣化；使語文教育趨于對受教育主體生活世界的建構(gòu)。

2.人性情懷：美的追求與向往

語文教育的本身就蘊含美的教育，培養(yǎng)受教育者的審美能力與素養(yǎng)，同時，也是受教育主體對美的追求與向往的現(xiàn)實反映。也是語文教育對受教育主體的一種人文關(guān)懷與關(guān)切。

第一，受教育主體的審美向往與追尋。語文教育的本身就蘊含對受教育者的關(guān)懷與關(guān)切，是對主體美的追求的一種回應(yīng)。審美情感是人所特有的本性，是人區(qū)別于動物的根本特征。既然美如此重要和如此有價值，教育就應(yīng)該是“以培養(yǎng)人的審美情感為核心的社會活動”。同時，進一步闡述美的教育“才能發(fā)揮教育最大的育人效益、社會效益與經(jīng)濟效益。只有以美育為中心的教育結(jié)構(gòu)，才是人類走向創(chuàng)造，走向生態(tài)文明、精神文明與物質(zhì)文明建設(shè)，走向幸福生活的最有效的教育途徑”。把美作為價值的本質(zhì)，把審美情感作為人的本質(zhì)，充分表明了美在人生命中的重要性。

第二，語文教育對受教育者審美追求的回應(yīng)。有研究者持這樣的觀點，培養(yǎng)美的高尚的心靈是教育的本質(zhì)。他論述的理由是“美是價值的本質(zhì)，美的價值構(gòu)成價值體系的根部，是各種價值相互滲透的中心，所有價值從某方面說都是審美價值”。美的價值是評價社會一切價值的標準。但是，美的獲得不是全靠教育實現(xiàn)的，還有社會活動等途徑，如果將它們也包括到教育中去，那么教育的本質(zhì)則失去了作為區(qū)別教育與其他社會活動的標準的功能；同時，教育的本質(zhì)只是“人的美化”也屬片面之辭，美育只是教育的一部分，不能代替整體的教育，培養(yǎng)受教育者感受美、鑒賞美和創(chuàng)造美的能力是美育的主要目標，不是教育的全部目的和價值所在。

3.人性存在：生存方式的呈現(xiàn)

教育是人類生活的一種存在，是人們理解世界，與世界溝通的一種重要渠道，知識貫穿其中并實現(xiàn)知識的傳播與流通，進而促進人的發(fā)展，是人發(fā)展不竭的動力；是認識世界，改造世界的重要工具，體現(xiàn)了語文教育的“工具性”。語文教育正是人性的存在方式，實踐的重要方式。

第一，語文教育是人參與社會實踐的重要存在。教育是個體的人和人類形成與發(fā)展不可或缺的動力，直接或間接地影響著個體的人和人類的生活方式。生活作為通過創(chuàng)造和享用文化而展開的人生的存造過程，以及人生意義的實現(xiàn)過程，不是在零亂的日常生活中自發(fā)地進行，而是在各種有意識的特定社會實踐領(lǐng)域的支撐下自覺地進行，教育就起著重要的指引和引導(dǎo)作用。

第二，語文教育是人進行意思活動的重要方式。教育本身具有強烈的反思意識、自我意識和未來意識。通過反思和自我意識活動，教育時刻關(guān)注著個體和人類的生活方式、生存狀態(tài)和發(fā)展樣式，從而推動人們對新的生存方式的自主探尋和追求，獲得人自身意義世界的增殖，使擁有教育這種生存方式的人繼續(xù)尋求更多美好生存方式的可能。

4、人性關(guān)懷：主體的自我理解

第一，語文教育需要應(yīng)給予受教育者“自我理解”的權(quán)利。在語文教育中，受教育者往往處于被動的地位，沒有受到關(guān)注，這樣會影響受教育者的學習狀態(tài)以及知識的內(nèi)化程度。在語文教育過程中，語文教師在關(guān)注教材本身內(nèi)容的同時，也應(yīng)關(guān)注學生的理解，無論是對教材的理解，還是在課堂中學生狀態(tài)與表現(xiàn)，同時，給予學生自我理解的空間，反思的空間。

篇（6）

【中圖分類號】G【文獻標識碼】B【文章編號】1008-1216（2015）08C-0005-02

教育的本質(zhì)是什么？ 許久以來，這個問題一直困擾著許多教育工作者和家長。一般認為，教育是培養(yǎng)新生一代準備從事社會生活的整個過程，也是人類社會生產(chǎn)經(jīng)驗得以繼承發(fā)揚的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。教育主要是指學校對適齡兒童、少年、青年進行培養(yǎng)的過程。廣義上講，凡是能增進人們的知識和技能、影響人們的思想品德的活動，都是教育。狹義上講，教育主要是指學校教育，其涵義是教育者根據(jù)一定社會（或階級）的要求，有目的、有計劃、有組織地對受教育者的身心施加影響，把他們培養(yǎng)成為社會（或階級）需要的人的活動。然而，這只是從教育學的角度對教育所下的定義，事實上，不同學科的研究者們對教育本質(zhì)的看法是不同的，且爭議持續(xù)不斷。

一、關(guān)于教育本質(zhì)的不同觀點

根據(jù)已有的研究（田娟，2010），我國改革開放30多年來，學界關(guān)于教育本質(zhì)的研究大致經(jīng)歷了三個發(fā)展階段，即1978～1984年的激烈爭鳴階段;1985～1994年的爭論沉寂階段和1995～2008年的深化探索階段。有以下幾種主要的教育本質(zhì)學說：（1）生產(chǎn)力與上層建筑說;“生產(chǎn)力說”認為，教育是培養(yǎng)作為生產(chǎn)力最重要的人，提高他們的生產(chǎn)知識、勞動技能水平，教育成為直接的生產(chǎn)力;“上層建筑說”認為，教育是通過培養(yǎng)人為政治、經(jīng)濟服務(wù)的，是一種專司培養(yǎng)思想品德、傳遞知識技能的工作，屬于意識形態(tài)范疇的一種活動。（2）培養(yǎng)人說與傳遞說。“培養(yǎng)人說”認為，教育的特殊屬性是培養(yǎng)人，教育是培養(yǎng)人的社會活動，教育最根本、最終目的就是培養(yǎng)人、塑造人、發(fā)展人、完善人。持這種觀點的人認為，教育就是把人類積累的生產(chǎn)斗爭經(jīng)驗和社會生活經(jīng)驗轉(zhuǎn)化為受教育者的智慧、才能與品德，使他們的身心得到發(fā)展，成為社會要求的人。另外，教育的本質(zhì)是促進人類生命個體健康成長，實現(xiàn)生命個體由自然人向社會人的高度轉(zhuǎn)化。（3）社會實踐活動說。教育是由教育對象和教育內(nèi)容組成的一種社會實踐活動，教育的本質(zhì)屬性是培養(yǎng)人的社會實踐活動。“多重本質(zhì)說”認為，教育與社會生活的多個方面有聯(lián)系，教育的本質(zhì)是它的社會性、生產(chǎn)性、階級性、藝術(shù)性和社會實踐性等的統(tǒng)一，教育的本質(zhì)可分為不同的階段和多個不同的層次。“反本質(zhì)說”認為傳統(tǒng)的教育目的、教育措施、教育方法等都是建立在普遍的、一般的本質(zhì)基礎(chǔ)上，按解構(gòu)哲學演繹，這套東西是有問題的，教育研究應(yīng)該尋找新的出路。他們認為人們關(guān)于教育本質(zhì)的研究對教育理論和教育實踐研究沒有太大意義。也有學者提出，當前的教育不是如何創(chuàng)新的問題，而是應(yīng)該回歸，要回到教育的本源問題上來。教育是對生命的涵養(yǎng)，教育不是挖掘分數(shù)的機器，教育除了具有職業(yè)促進的作用，更應(yīng)該成為豐富自我、提升自我、完善自我的載體。

由此可知，教育理論界關(guān)于教育本質(zhì)的探討一直未能達成共識。關(guān)于教育本質(zhì)的探討是否有實際意義？我們的回答是肯定的，因為探討教育本質(zhì)的實踐意義在于幫助教育者從教育的終極目標出發(fā)來規(guī)范自己的教育行為，防止教育教學和人才培養(yǎng)過程中出現(xiàn)各種違背教育本質(zhì)和規(guī)律的現(xiàn)象。

二、教育本質(zhì)的實踐意義

“教育”一詞，在拉丁文中的意思是“引出”，即把一個人引出來、塑造出來。由此可見，在教學活動中，教育本質(zhì)觀具有非常重要的實踐意義。特別是在幼兒教育和初等教育階段，教育者更應(yīng)該堅持以科學的教育本質(zhì)觀為指導(dǎo)，不斷規(guī)范自己的言行，幫助受教育者不斷提升自我、完善自我，預(yù)防各類有悖教育規(guī)律的現(xiàn)象。在現(xiàn)實教學中，有的教育者受各種內(nèi)外因素的影響，只關(guān)注學習中的強者和多數(shù)而忽視甚至拋棄學習中的弱者和少數(shù)后進生。他們的理由似乎很充分，他們認為，教育就應(yīng)該是“抓大放小”，照顧多數(shù)人的進度和利益;有的教育者推崇“精英教育”，堅持為了培養(yǎng)少數(shù)精英而忽視挖掘多數(shù)受教育者的學習潛力。這兩種極端的做法都會極大地傷害受教育者的自尊，打擊他們的學習積極性，損害他們本應(yīng)享有的正當權(quán)益，影響他們的身心健康，對許多受教育者的心理造成了不同程度的影響甚至是傷害，這種影響可能是短期的，但也有可能是長期的或終身的。實際上，究其原因，這樣的教育結(jié)果就是因為教師持有不正確的教育本質(zhì)觀造成的。在心理教育受到普遍重視的今天，我們可以深深地感受到這種粗暴的教育方式帶給那些尚處于啟蒙階段孩子們心靈上的不良影響或傷害，教師或其他教育工作者的不慎言行會給許多初學者造成極大的心理壓力，他們在這樣的教育環(huán)境中接受教育，對他們來說沒有什么比選擇逃離更簡單的了。在這一點上，越是僵化的專家和年輕的教師越可能不自覺地成為戕害孩子心理健康的隱形黑手。相反，行為主義的某些理論和觀點讓我們看到了教育的前途和希望，我們多么想讓我們的教育者能像許多心理學家倡導(dǎo)的那樣，通過控制環(huán)境和條件把健全的孩子，培養(yǎng)成為健康的人，學有所成的人，人格健全的人，有益于社會的人！教育本質(zhì)的回歸呼喚每一位教育工作者能像家長一樣關(guān)注孩子的健康和未來！

三、教育本質(zhì)的心理學反思

在現(xiàn)實的教育活動中，許多教育工作者并不能理解教育的本質(zhì)，以及教育者在培養(yǎng)人的過程中對受教育者的心理影響。因為他們的專業(yè)知識和背景絕對可能成為左右別人理性判斷的利器，籠罩在他們頭上的光環(huán)足以影響一般人的評判能力。事實上，每個人都會犯錯，專家也是在不斷地糾錯中成長起來的，受價值觀和成本收益比較，自身能力水平和教學時間等多種因素的影響或限制，一些專家或教師可能有時會忽視少數(shù)幾個處于弱勢的受教育者的發(fā)展權(quán)益。他們的武斷說教還經(jīng)常成為影響家長對孩子進行有效教育的絆腳石。他們的一次武斷判斷可能就會扼殺孩子們的學習興趣，使孩子們享受不到本應(yīng)屬于他們的關(guān)愛和尊重。

綜上所述，教育界關(guān)于教育本質(zhì)的探討仍在持續(xù)，不同學者從不同的角度出發(fā)對教育本質(zhì)的認識做出不同的表述。然而，從健康促進的角度來看，教育的本質(zhì)應(yīng)該是教育者在教育活動中通過采取一定的方法和措施來促進每一個受教育者知識、技能的增長和身心的健康。教育不僅要增長受教育者的知識和技能，還要提升受教育者的心理素質(zhì)。教育的過程本身就是一個發(fā)現(xiàn)問題并解決問題的心理過程，成功的教育應(yīng)該是對每一個受教育個體的真正關(guān)心和尊重，是對他們心靈的解放！這就是教育的本質(zhì)，一個既肇始于教育目的，又回歸人性本質(zhì)的健康個性化人的培養(yǎng)過程。要回歸教育本質(zhì)，克服教育上的武斷行為，就必須提倡個性化教學，從真正人性和健康的角度幫助每一個成長中的孩子擺脫困擾，走向成功。

四、基于教育本質(zhì)的個性化教學

當然，我們強調(diào)教育的本質(zhì)，就是希望教育者在實施教育活動的過程中，能用關(guān)愛對待每一個渴望知識、追求進步的受教育者，幫助受教育者走出困惑，實現(xiàn)身心的健康成長。為此，我們提倡個性化教育，充分尊重受教育者的個體特征，促進個體人格的健康發(fā)展。其實，每一個孩子都有極強的上進心，教育者應(yīng)該像孩子的父母一樣來關(guān)注孩子的內(nèi)心活動，善于發(fā)現(xiàn)孩子的優(yōu)點和長處，尊重孩子的個性，因材施教。教育者雖然不能讓每個孩子都成英才，但希望每個學生都幸福地成長。我們不追求完美，我們要讓更多的學生能夠享受到個性化教育的滋養(yǎng)，讓每一個學生都能享受到成功的喜悅和生活的幸福！讓每一位教育者都能拒絕暴力，讓每一個渴求知識的心靈都能健康成長！當然，現(xiàn)代的個性化教育理論已遠遠超越了前人的成果，強調(diào)了對整個教學過程的控制，在對受教育者人性的關(guān)懷上也更全面。所謂個性化教學是指教師以個性化的教為手段，滿足學生個性化的學，并促進個體人格健康發(fā)展的教學活動。它具有民主性、主體性、創(chuàng)造性及和諧性等特征，它的實質(zhì)是實現(xiàn)人格健康、充分、獨立地發(fā)展。我們期待著在現(xiàn)代個性化教育理念的正確指引下，每一個健康的受教育者都能充分享受到教育本應(yīng)釋放的明媚陽光，在滿足個人身心健康發(fā)展的基礎(chǔ)上實現(xiàn)對社會的貢獻最大化！

參考文獻：

[1] 田娟.我國30年教育本質(zhì)研究回顧與反思[J] .河北師范大學學報，2010，（3）.

篇（7）

師德師風存在的問題從目前我國的教育現(xiàn)狀和大量的教育實踐來看，教師的師德師風總體上看是好的，大多數(shù)教師都能夠忠誠于黨的教育事業(yè)，熱愛學生，教書育人，贏得了學生和家長的信賴。但不可否認，在教師隊伍中確實有一部分教師師德師風存在各種各樣的問題，歸納起來主要表現(xiàn)在以下幾個方面。一是把教書和育人割裂開來。很多教師長期以來把教師工作單純理解為“教書，或者是重“教書”輕“育人”。這難免與“教書育人”的教育理念相違背。二是以教謀私。在一些學校中，有的教師以補課為手段，變相索要學生家長財物。三是生活作風差。個別教師或領(lǐng)導(dǎo)做出一些道德敗壞、違法違紀的事情。四是缺乏敬業(yè)精神。個別教師缺乏敬業(yè)精神，工作得過且過，沒有協(xié)作意識。五是只有師德認知而無師德實踐。一部分教師對師德師風的認識只停留在道德規(guī)范的層面，即知道什么該做什么不該做，但是認知并不等同于實踐。

2.教育發(fā)展教師為本，教師素質(zhì)師德為本

新形勢下加強師德師風建設(shè)的意義就是教育發(fā)展教師為本，教師素質(zhì)師德為本。教師是學生增長知識和思想進步的指導(dǎo)者和引路人，是實現(xiàn)科教興國戰(zhàn)略的生力軍，所以，加強師德師風建設(shè)是貫徹落實黨的教育方針和政策的重要組成部分。加強師德建設(shè)是建設(shè)高素質(zhì)教師隊伍的迫切需要。改革開放以來，廣大教師獻身教育、無私奉獻，為發(fā)展教育事業(yè)付出了艱辛的勞動，同時也為維護和發(fā)揚高尚師德傳統(tǒng)做出了不懈努力。教師隊伍整體素質(zhì)是比較好的，其中許多優(yōu)秀分子堪稱楷模。但是，隨著社會的發(fā)展，教師的責任更加突出了，對師德素質(zhì)的要求更加廣泛了，教書育人工作的標準更高了。因此，加強師德師風建設(shè)，對于提高教師工作的積極性、主動性和創(chuàng)造性，建設(shè)高素質(zhì)的教師隊伍，具有重要意義。加強師德建設(shè)是改進教風、帶動學風的迫切需要。教師的教風直接影響著學生的學風。現(xiàn)實迫切要求我們在推動素質(zhì)教育中，把教師思想政治素質(zhì)放在首位。以師德建設(shè)為突破口，帶動教師隊伍整體素質(zhì)的提高，以師德促進教師教書育人責任感的增強，以良好的教風，促進學生良好的學風的形成。

3.強化措施匡正師風，扎實提高教師素質(zhì)

篇（8）

中圖分類號：G632.0 文獻標識碼：A 文章編號：1992-7711（2017）01-0052

我們都知道，中國學生從小學、中學、大學學英語，一直學到碩士、博士研究生，投入了大量的時間和精力，但是付出的代價與收到的成效似乎不太相稱，啞巴、聾子英語的帽子一直戴在學生頭上。學生難以聽懂，羞于開口，害怕與外國人交流，綜合運用英語的能力很差。2011年新的《英語課程標準》強調(diào)：“英語課程改革的重點就是要改變英語課程過分重視語法和詞匯知識的講解與傳授、忽視對學生實際語言運用能力的培養(yǎng)的傾向，強調(diào)課程從學生的學習興趣、生活經(jīng)驗和認知水平出發(fā)，倡導(dǎo)體驗、實踐、參與、合作與交流的學習方式和任務(wù)型的教學途徑，發(fā)展學生的綜合語言運用能力，使語言學習的過程成為學生形成積極的情感態(tài)度、主動思維和大膽實踐、提高跨文化意識和形成自主學習能力的過程。”因此，在英語教學中，我們應(yīng)該還英語語言教學的本質(zhì)，大力培養(yǎng)學生聽說方面的能力。

一些教育發(fā)達的地區(qū)，比如廣東省前幾年就在中考中設(shè)立了英語口語試題。我省處在我國中部地區(qū)，對口語教學方面不夠重視，筆者認為主要有以下幾個原因：

一、教和學的目的不明確

由于受傳統(tǒng)的“應(yīng)試教育”“升學率”的影響，很多學生學習就為考試，考試就為拿證書，拿文憑，很少有人會為“運用英語”而拼命努力。他們具體的做法就是：你考什么，我就學什么，不考就不學。而現(xiàn)在的英語測試又存在著內(nèi)容片面、形式單一的弊病，強調(diào)語言知識的學習而忽略英語的實際綜合運用能力的考查。這種考試題目使學生把重心放在了做題技能的操練上，他們一本習題接著一本習題題地反復(fù)做，就是不愿開口去說，遠遠脫離了學習目標、語言技能的形成。教師由于受制度和利益的驅(qū)動。只重視學生應(yīng)試能力的培養(yǎng)。由于與私立學校爭奪生源，這幾年此現(xiàn)象更甚。

二、缺乏足夠的、高素質(zhì)的英語教師

大部分部分教師特別是農(nóng)村英語教師語言功底差，語音、語調(diào)不標準，口語不流利，多數(shù)時間用漢語組織課堂教學，不能為學生創(chuàng)造英語語言學習的環(huán)境，阻礙了學生英語語言素質(zhì)的形成和提高。還有的教師教學理念陳舊，教法死板單一，教師領(lǐng)讀、領(lǐng)練，上課滿堂灌，學生只是被動地跟讀、做題，根本沒有獨立思考和展現(xiàn)自我能力的時間和機會，因而使學生成為信息的被動接收者，成為做題的機器，造成大部分學生只會做而不能在生活中靈活自如地運用英語。久而久之，他們就會對英語失去興趣，更不用說去說英語了。

三、缺乏優(yōu)質(zhì)的教學資源

目前市場上的英語學習資源如教材、教輔資料和課外讀物雖然多如牛毛，但使用效果并不令人滿意。絕大多數(shù)學生普遍反映教材學來枯燥乏味、課外資料的配置多語言知識的內(nèi)容，讀寫與聽說內(nèi)容比重嚴重失調(diào)。有些課外資料雖然有聽力訓(xùn)練題目，但都沒有配置相應(yīng)的磁帶和光碟。視聽材料的缺乏，使學生的聽說技能根本無法得到操練。呼喚高質(zhì)量的英語學習資源成了廣大學生的一個共同心聲。

要改變這種現(xiàn)狀，筆者認為要做到以下幾點：

1. 幫助學生端正學習目標和學習需要，需改革考試制度，實施科學的英語測評手段。由于升學和就業(yè)的壓力，很多學生“千學萬學為了升學，千考萬考為了中考”。如果考試真正能檢查學生的英語學習情況，促進學生語言技能的提高，那也就不為過了。可問題是：多年來，我國的英語檢測方式主要是筆試，通過筆試成績來評價教師的教學業(yè)績和學生的學習成績。隨著素質(zhì)教育的深入及考試改革的發(fā)展，近年來雖然在有些省份開始了口語測試，但就全國大面積而言，平時及期末考試都是筆試一統(tǒng)天下。而就平時筆試的命題而言，出題者并不注重研究學習，不管命題的科學性與原則性，出偏題、怪題，僅圖簡單方便省力。測試內(nèi)容和手段的單一使師生不太重視聽說能力的訓(xùn)練。教師重知識傳授，重教材灌輸，輕教法的改進和學法指導(dǎo)，學生閉口做習題，應(yīng)付測驗考試。英語不像數(shù)學、物理等學科，靠做題是學不來的，它需要反復(fù)練口。

2. 遵循語言學習的規(guī)律，提高學生的英語素質(zhì)，就需要改變這一局面，實施科學的測估手段：（1）u價標準多元化，評價方式和手段多樣化；（2）堅持形成性評價與終結(jié)性評價相結(jié)合；（3）聽力、口試與筆試相結(jié)合；（4）讓學生成為評價的主體，學生相互評價和自我單價相結(jié)合。這些措施必能引起師生對聽說訓(xùn)練的足夠重視，從而保證聽說訓(xùn)練的量和強度，達到訓(xùn)練目的提高學生的語用能力，改變聾啞現(xiàn)象。

3. 引導(dǎo)學生掌握正確的英語學習策略

語言不是教會的，而是學會的。學習掌握正確的英語學習方法和培養(yǎng)良好的學習習慣，才能較快地、系統(tǒng)地提高運用英語知識的能力，適應(yīng)社會的進步和發(fā)展需要。因此，教師在課堂教學過程中既要傳授英語的知識點，又要指導(dǎo)學習方法，強化學習策略指導(dǎo)，鼓勵學生多聽、多讀、多背、多說，反復(fù)練習并形成習慣。引導(dǎo)學生討論、總結(jié)歸納一些正確的記憶方法和語言學習規(guī)律后，加以整理并在學生中推廣。

4. 提高英語教師的素質(zhì)

篇（9）

所謂“生命教育”，從內(nèi)容上講，就是教育學生如何看待生命；從形式上講，就是如何引導(dǎo)學生認識生命，體驗生命，實現(xiàn)生命的價值。

生命教育基于對教育本質(zhì)的理解，而教育的本質(zhì)又是“培養(yǎng)人的活動”，這就意味著我們在展開生命教育這個課題，建構(gòu)生命教育的框架時應(yīng)圍繞著人的特性。

人作為一種自然存在。人作為一種自然存在其意義是重大的。首先，每一個個體的人都是整個人類生命的延續(xù)；人的自然生命是精神生命的前提。失去肉體，精神便失去附麗。基于這種認識，我們的教育應(yīng)當重視學生的健康，重視對學生的保護。不但要讓學生重視自己的身體，還要讓學生懂得保護自己的身體。

人作為一種精神存在。精神是人類區(qū)別于一般動物的重要標志。人的自然存在本身就是有價值的，但人的高度卻往往決定在于人的精神。因此，生命教育應(yīng)當有引導(dǎo)學生積極追尋精神價值的內(nèi)容。隨著時代的發(fā)展，人的價值取向也多樣化。在承認并積極弘揚社會主義核心價值觀的前提下，生命教育應(yīng)當尊重學生的個性差別，尊重學生的個性追求，并引導(dǎo)學生學會尊重、理解、包容他人。

人作為一種社會存在。人是生活在集體中的，其價值、意義往往也要通過社會來實現(xiàn)。人作為一種社會存在總是希望獲得被認可、被欣賞，在被認可、被欣賞中體驗人生的價值。因此，生命教育應(yīng)積極創(chuàng)設(shè)條件，讓學生發(fā)揮個性特長，展現(xiàn)風采，體驗成功。人是屬于集體的，但同時也是屬于自我的。作為個體，人還應(yīng)懂得自我欣賞，自我認可。這也需要我們在教育中對學生加以引導(dǎo)。

人作為一種情感存在。情感是人與人之間的一條重要紐帶，是人類區(qū)別于一般動物的特性，也是人的社會存在的體現(xiàn)。情感教育的缺失導(dǎo)致的嚴重后果是人變得冷漠、叛逆乃至敵對仇視。因此，生命教育也應(yīng)該包含情感教育的內(nèi)容。

二、嘗試與實踐

“中學生生命教育實踐研究”課題組針對話題開展了深入的研討，努力建構(gòu)起富有河浦中學特色的生命教育框架。在這個框架下，我們展開了嘗試與實踐。

開展主題宣傳與教研。我們在學校的宣傳欄、網(wǎng)站、刊物《青青子衿》上都開設(shè)了生命教育專欄。如《青青子衿》（2011版）就刊登了《生命的特質(zhì)》《生命誠可貴》《淺談生命教育在粵教版高中語文教學中的滲透》等三篇教師文章。“綠色環(huán)保教育”在我校廣泛開展。專題講座和國旗下發(fā)言是我們開展生命教育的另外兩個好陣地。國旗下發(fā)言每周圍繞一個話題開展，教育效果良好。

開展一般性生存技能的指導(dǎo)與訓(xùn)練。學校每年都開展逃生演練、防火演練、開設(shè)“三情”教育講座、心理健康講座、交通安全講座、學生人身傷害法律講座等活動。

篇（10）

國別研究是比較教育學對比分析的標準之一，對各國的思想政治教育模式、過程、內(nèi)容、方法、環(huán)境、主客體等方面進行了闡述和分析是學習和借鑒的重要手段。研究、比較，總結(jié)不同類型國家高校思想政治教育內(nèi)容、方法和目標等方面的異同點，分析各自的優(yōu)勢和特點，能對我國高校思想政治教育的完善和思想政治教育實效性的提供啟示和借鑒。

日本思想政治教育的基礎(chǔ)，其本土來源主要兩個方面:一是神道教教義;二是武士道精神。這兩個方面對日本千百年來的思想產(chǎn)生了重大的影響，是日本優(yōu)越民族感、天皇崇拜、忠君思想和武士重恩義輕生死思想的直接來源。同時，日本是儒家文化圈的重要成員，長久以來深受中國文化的影響。另外，日本的政治經(jīng)濟發(fā)展過程也與西方資本主義國家截然不同，面對西方民主、自由、個性的教育方針，日本鼓勵學生張揚個性，發(fā)揮獨創(chuàng)性，適應(yīng)未來激烈的競爭，但又以服從和服務(wù)于集團利益為根本目的。具有東方文化傳統(tǒng)的日本，在東西方文化的沖突、融合、交匯、現(xiàn)代化的過程中，從本國實際出發(fā)，注意吸收和借鑒外來文化的合理成分，重構(gòu)本民族共同的價值觀，形成了適應(yīng)本民族文化傳統(tǒng)、集東西方文化于一體的思想政治教育特色。

一、日本思想政治教育歷史沿革及其具體內(nèi)容

日本民族是運用傳統(tǒng)而不為傳統(tǒng)所桎梏的民族，是善于吸收外來文化的民族，在東西文化融合中繼承又創(chuàng)造性的民族。日本道德教育以中國儒學為母體，但并非照相式翻版。日本面對西方民主、自由、個性的教育方針，同樣立足于國情，主張個人價值的實現(xiàn)以集體價值的實現(xiàn)為前提，服從和服務(wù)于集團利益為根本目的。這正符合儒家教育的思想，這種個性教育是典型的中西融合的教育模式。

日本的思想政治教育總是趨向國際社會時勢，迎合政府的政治經(jīng)濟目的。早在明治維新時期，日本就設(shè)立了“修身課”對學生進行思想政治教育。明治維新之后，提出了“和魂洋才”的口號，并把其作為道德教育的指導(dǎo)方針。

受美國“個人本位”哲學、“功利主義”價值觀以及“個人主義”文化傳統(tǒng)的影響，日本學校思想政治教育課程改革是把西方民主主義思想與日本的道德傳統(tǒng)融為一體，保持了“和魂洋才”這一民族特色。“日本要把民族主義、自由主義的思想和孔子的教導(dǎo)調(diào)和起來。”道德教育上的“儒家倫理”觀和西方的“功利主義”價值觀相結(jié)合，可以說是日本教育乃至社會的一大特色。

隨著時代的發(fā)展，國內(nèi)外政治經(jīng)濟形勢的變化，日本不斷調(diào)整思想政治教育的內(nèi)容。當前，日本思想政治教育的內(nèi)容主要是:個性教育,民族精神和愛國主義教育,勞動教育,國際意識的教育。

二、日本思想政治教育的目標

二戰(zhàn)后，日本政府就明確提出：“在遠東，的最大武器就是要啟蒙日本國民。”日本開展政治教育和道德教育，培養(yǎng)防共的國民。實現(xiàn)“國際國家的日本”是日本制定并推行自己思想政治教育政策的出發(fā)點，要教育國民懂得在國際事務(wù)中，不僅要增加日本“作為經(jīng)濟大國的分量”，而且要增加日本“作為政治大國的分量”。 “能否培養(yǎng)出在道德情操和創(chuàng)造方面都足以承擔起21世紀的日本的年輕一代，將決定未來的命運，當務(wù)之急是要加強學校的道德教育”。在學校培養(yǎng)目標的表述上，把戰(zhàn)后提出的“智德體”的排列順序改為“德智體”。

三、日本思想政治教育的途徑、方法及特點

1、國家高度重視，全面干預(yù)。學校思想政治教育由政府指揮，文部省操作執(zhí)行。對青少年的思想政治教育表現(xiàn)出高度的政治性和組織化，確立了全面主義道德教育體制，在經(jīng)濟恢復(fù)、高速發(fā)展時期，又確立了特設(shè)道德教育體制。

2、以立法加強思想政治教育。立法既是思想政治教育工作實施的依據(jù)，又是教育得以全面深入的保證。《教育基本法》和《學校教育法》是日本教育實施的依據(jù)，也是思想政治教育實施的依據(jù)。在此基礎(chǔ)上，日本設(shè)立了一整套教育法令，作為思想政治教育的工作準繩。政府親自制定思想政治教育目標、內(nèi)容，并明確由政府主管教育的文部省執(zhí)行，責權(quán)非常明晰。

3、以學校為主，有效利用家庭教育、社區(qū)教育等，實現(xiàn)道德教育功能。在日本，思想政治教育的基本內(nèi)容是通過學校正規(guī)的道德課程、各科教學的滲透和特別的教學活動來實現(xiàn)的。學校還建立健全各種規(guī)章制度，積極開展與各種社會團體的有益交往，進行思想政治教育。

4、開展專門的思想政治教育。設(shè)置專門以進行思想政治教育為目的課程和活動時間，是公開進行思想政治教育的重要途徑和方法。日本文部省從1990年起施行一套法定的“學習指導(dǎo)綱要”，要求加強公民道德科目和內(nèi)容。

5、利用特別活動進行思想政治教育。在進行正規(guī)課程教育的同時，還利用特別活動進行思想政治教育，是日本學校很具特色的思想政治教育途徑和方法。日本學校的特別活動主要有課外學習、學生會活動、俱樂部活動、學校行政活動等。

6、重視心理咨詢。自上世紀90年代中期，日本絕大部分高校設(shè)立了心理咨詢機構(gòu)，為學生提供心理咨詢服務(wù)，通過小組咨詢和個人咨詢等方式來解決學生學習生活和思想心理上的問題。

8、重視學校氛圍和教師人格的影響。教師人格、學校校風、班風會對學生產(chǎn)生潛移默化的影響，其對學生的思想品德的形成，不亞于正式的課程。因此，日本高校對教師的職業(yè)規(guī)范非常嚴格，如學歷、儀表、行為舉止都嚴格限定;對學生要求就更加嚴格。

日本高校在長期的思想政治教育實踐中，通過借鑒西方的“理論基礎(chǔ)構(gòu)造模式”、“價值澄清模式”、“社會行動模式”等教育理論，結(jié)合本國實踐，采取多種行之有效的方法進行思想政治教育，取得了良好的效果。

日本思想政治教育除體現(xiàn)出民主主義、團體主義和集團主義的特點外，還具有以下特點：

1、思想政治教育注重國際意識。日本地小人多，資源匱乏，如果離開了國際社會，它就難以發(fā)展，所以日本特別強調(diào)對青少年進行國際意識的培養(yǎng)。

2、重視感恩教育。教育孩子尊重父母，知道父母為自己付出的艱辛，是家庭教育的成功。教育孩子感恩師長啟迪智慧、傳遞知識。教育孩子感恩朋友無微不至的關(guān)懷，為自己排憂解難，共渡難關(guān)。

3、提倡體驗性教育。提倡并推廣“體驗學習”，培養(yǎng)青少年的生存能力、創(chuàng)造力、勞動觀念和集體協(xié)作精神。充分發(fā)展青少年的個性，充實學生的內(nèi)心精神世界，養(yǎng)成內(nèi)在的道德性。

4、利用動畫對青少年進行思想政治教育。日本動畫產(chǎn)業(yè)發(fā)達，潛移默化，寓教于樂，傳播了日本民族文化，闡述各種世界觀、人生觀和價值觀，教育青少年對倫理道德進行判斷，在引導(dǎo)青少年社會化的過程中有不可取代的地位。這種隱性滲透的方法，是非常隱蔽而又有效的思想政治教育手段。

四、日本高校思想政治教育的績效評估

日本學校根據(jù)《教育基本法》和《學校教育法》的內(nèi)容，制定出各自的教育目標和教育方針，使抽象的概念變得具體而明確。日本《教育基本法》中明確指出：“教育的目的在于人格之充分發(fā)展，努力培養(yǎng)身心健全的人民，使其成為熱愛真理和正義，尊重個人價值、尊重勞動、具有濃厚的責任感和充滿獨立精神的和平社會和國家的建設(shè)者。”

日本思想政治教育的教育主體，與中國情況較為相似，職業(yè)化程度較高，但是思想政治教育隊伍相對單一，多元化程度不高。日本特別強調(diào)教師的言行舉止和校風對學生的影響，對高校教師學歷、儀表、行為舉止等要求非常嚴格，對學生各方面行為舉止要求也十分嚴格，以此來形成良好的校風和學風，使學生在這種氛圍中受到隱性教育，形成良性循環(huán)。

戰(zhàn)后初期，日本思想政治教育內(nèi)容略顯粗糙，手段僵化。隨著時代變遷和國內(nèi)外形勢的變化，日本的思想政治教育逐漸切合實際需求，體現(xiàn)了個性化、時代化和民族性，強調(diào)愛國心，加強道德教育，提高了政治統(tǒng)合力，日趨成熟。但是，日本的愛國主義和民族主義教育中體現(xiàn)出了日本傳統(tǒng)國家主義

的取向，甚至表現(xiàn)出國粹主義和皇民思想，這不得不引起擔憂。特別是在教科書審定中，有美化、篡改歷史事實的行為，掩蓋對亞洲各國的侵略暴行，理應(yīng)受到遭受日本侵略的亞洲各國人民的譴責和唾棄。

參考文獻

[1]王瑞蓀主編比較思想政治教育學[M]北京：高等教育出版社，2001

[2]王超等:《比較思想政治教育學》湖北人民出版社2005年第1版