序論：好文章的創(chuàng)作是一個不斷探索和完善的過程，我們?yōu)槟扑]十篇對教育理論的理解范例，希望它們能助您一臂之力，提升您的閱讀品質，帶來更深刻的閱讀感受。

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多年來，理論研究者大多堅持教育理論與實踐必須保持必要的張力，而實踐群體則要求教育理論必須能夠指導實踐，否則就是無用的理論。這就從認識上產生了兩者脫離的根源，致使“脫離”問題長期得不到根本解決。筆者認為，基礎理論與教育實踐之間只有保持必要的張力，才能使教育理論走在實踐的前面，對實踐活動起到預警與引領作用，同時，也需要一個將兩者對接的中介――中層教育理論，來滿足實踐群體對理論直接指導實踐的要求。

一、中層教育理論的對接功能

中層教育理論通過“對接”功能，既實現了教育理論與實踐的有機結合，使雙方得到相應的調適，又使自身得到了發(fā)展。

(一)中層教育理論的內涵彰顯其對接功能

“中層理論” (Theories of the middle range)是美國社會學家羅伯特?默頓(R.K.Merton)20世紀60年代提出的一種社會科學研究思路，它提倡在整體社會理論體系和具體實踐研究之間，建構一類與特定領域和實際問題相關的中觀層次的概念體系。其意義“在于架通抽象理論研究與具體經驗分析之間的橋梁，是一種介于抽象的統一性理論與具體經驗性描述之間的理論”。根據社會學關于中層理論的闡釋，筆者認為中層教育理論是既有扎實的相關理論基礎，又吸收并提升了教育實踐中的經驗理論而形成的教育理論體系。它介于基礎教育理論與經驗教育理論之間，既有―定的概括性又便于推廣應用。

中層教育理論的內涵表明，實現基礎理論與教育實踐對接是其本體功能。首先，它是基礎教育理論與實踐對接的橋梁。基礎教育理論從概念到原理，直到推演出對教育世界有解釋力的理論體系，都是在相對封閉的邏輯自洽中完成的，難以實現理論與實踐的有機結合。而中層教育理論所具有的概括性和經驗性特征，恰好有助于實現兩者的“對接”。其次，它是理論研究者與實踐者之間的中介。默頓指出：“中層理論也具有抽象性，但它非常接近各種命題中的觀察資料，而這些命題是可以進行經驗檢驗的。”其中的“抽象性”便于溝通理論研究者，而“檢驗性”則可直接聯系實踐群體，從而使兩者有了交流的共同語言。最后，它是教育宏觀與微觀研究的中介。默頓指出：“在任何時候，科學工作者都只能解決某一些問題，而對另一些問題則無能為力。”中層教育理論則選擇力所能及的，對宏觀與微觀研究具有雙向擴張功能的中介性問題作為突破口，既涉獵教育實踐中關鍵性的研究子課題，對教育改革提供切實可行的理論指導，又為實施宏觀教育規(guī)劃建立子系統，研制教育改革政策和實施方案，建立起大面積推廣改革成果的機制。

(二)中層教育理論通過“對接”實現其調適功能

中層教育理論的調適功能是指借助中層教育理論的建構與應用，實現對基礎教育理論生成與實踐活動展開的調適，是其“對接”功能的深化和展現過程。首先，個體在建構中層教育理論過程中，借助內部認知結構的相互作用，實現對個體基礎理論和經驗性教育理論的調適。個體根據建構中層教育理論的需要，反思自身已有基礎理論和實踐經驗的缺陷，針對缺陷吸收新的理論因素，重組自身的基礎教育理論。同時，廣泛學習和提升別人有效解決問題的實踐經驗，形成新的自我經驗教育理論。其次，中層教育理論的集體建構為基礎理論研究者和教育實踐人員提供了協商調適的平臺。中層教育理論研究有限性的問題，旨在有針對性地解決具體問題。在此過程中，雙方人員共同針對某一實際問題各抒己見的同時又相互磋商。為了形成能有效解決問題的方案，理論研究者急需篩選、重新組織基礎教育理論，以形成對問題解決提供有力支撐的理論基礎；實踐研究群體則必須整合既有經驗，形成綜合創(chuàng)新的經驗體系。只有建立在雙方協同調適的基礎上，才能形成解決地方、學科和階段性教育重大問題的中層教育理論。最后，在應用中層教育理論中，實現對基礎教育理論與實踐活動的延時調適。一方面。在應用中層教育理論指導實踐活動中，實踐群體要根據自身需要加以改進，生成貼近實踐的經驗教育理論，以此對實踐活動進行延時調適。另一方面，教育實踐中形成的新經驗、新見解又將反饋到中層教育理論研究中，引發(fā)研究者對其作出改進和提升。中層教育理論的系列新變化，必然會對基礎教育理論建構產生延時影響，促使基礎教育理論展開新一輪的調整。

二、中層教育理論的建構路向

根據認識論，研究者對教育世界的認識既是從感性經驗向理性認識不斷飛躍的過程，同時又是理性認識反過來指導實踐，在實踐中不斷生成新認識的過程。社會實踐建構論認為，理論指導實踐還是一個交互建構生成新理論的過程。由此可見。中層教育理論建構的可能路向有以下幾種。

(一)中層教育理論的單向建構路向

中層教育理論的單向建構路向可劃分為兩種。其一，從經驗教育理論歸納提升，生成中層教育理論。默頓提倡“從處理具體經驗問題開始，創(chuàng)造一些適用概念問題、一些適合這些經驗問題的有啟發(fā)的小概念和小理論，在此基礎之上去尋求中層理論層面上的一些突破”。由此推知，中層教育理論可以逐步生成。第一步，建構者從教育實踐中總結出教育經驗，以教育故事、個案等形式表達自己的新觀念和新做法。第二步，根據經驗總結，分類確定深化研究的專題。從專題研究中概括出代表一類教育經驗的小概念，提煉出反映某類教育實踐的模式或操作原理。第三步，以專題研究中形成的小概念和原理作支撐，進一步挖掘教育實踐中各要素間的聯系，建構起反映某方面教育實踐活動的中層教育理論。第四步，形成綜合性中層教育理論。由于實踐者面臨的教育情境是多種因素綜合作用的結果，單方面教育理論針對性再強，走向實踐后至多也只能獨當一面。因此，研究者必須根據特定地區(qū)、特定階段教育實踐需要，整合既有專項中層教育理論，形成與教育實踐領域相適應的綜合性中層教育理論。

其二，基礎教育理論演繹生成中層教育理論。如果說經驗歸納的路向是逐層推進的，那么演繹路向則是殊途同歸。首先，研究者可以根據實踐群體需要，從基礎教育理論中篩選出相關核心概念和原理，按照實踐群體的理解方式，直接加工成指導實踐的中層教育理論。其次，研究者根據實踐群體解決問題的需要，從其新思想形成的興奮點入手，將基礎教育理論的核心精神滲透到解決現實問題的實踐之中，再借助實踐反饋，生成具有經驗支撐的操作性概念，進而演繹成中層教育理論。最后，研究

者在參與教育實驗的過程中探究出應用某種基礎教育理論的實踐模式，建構起推廣教育實驗的中層教育理論。因為教育實驗必須借助相關教育理論指導，創(chuàng)設出便于檢測實踐效果的理想環(huán)境，這就既確保了中層教育理論生成的科學性，又對建立更為精確的行為指標體系、形成強有力的經驗支撐提供了最佳條件。此外，教育實驗還具有讓實踐群體直接觀摩、參與的特性，可以起到示范和推廣中層教育理論的作用。

(二)中層教育理論的雙向交互生成路向

從根本上講，中層教育理論大都是歸納與演繹交互作用雙向生成的。這是因為要實現基礎理論與教育實踐的對接，中層教育理論就必須同時接納雙方的意見。表面看來，由基礎教育理論到中層教育理論是單一的自上而下的邏輯演繹，實際上這里的每一步演繹都必須結合實踐條件變化，在建構者認知結構中實現經驗理論與基礎理論的交互作用。這種雙向交互作用，既包括經驗教育理論與基礎理論之間的精神影響，同時還傳遞著二者相互作用的力量對比。處于實踐建構生成中的中層教育理論，到底向哪種成分占優(yōu)勢的方向發(fā)展，這需要根據基礎理論和經驗理論的生成現狀決定。一是解決現實問題的經驗教育理論，以專題研究的方式升華為中層教育理論，其中雖不乏抽象理論成分，但經驗教育理論相對占優(yōu)勢。二是由基礎教育理論與實踐經驗結合演繹生成的中層教育理論。除了結合現實教育條件對理論闡釋方式予以轉變外，其明顯帶有推廣基礎教育理論的特性，因此基礎教育理論成分相對占優(yōu)勢。三是經驗教育理論與基礎教育理論交互作用共生的中層教育理論。它是經多方磋商、全面反饋生成的，既融會貫通了教育基本原理，又合乎實踐經驗的獨立理論形態(tài)，是理想狀態(tài)的中層教育理論。

當然，在建構中層教育理論的實踐中，幾乎找不到單一的建構路向，多半是三種路向同時在起作用，但研究者可以根據占據優(yōu)勢地位的路向將其歸類，以便深入探究其中的生成機理。

三、中層教育理論分類建構的要素結構

中層教育理論的建構路向指明了獲取建構資源的路徑。面對眾多的資源，只能根據建構各類中層教育理論的實踐指向，結合其所需理論基礎，來分類探究其篩選和組織資源的要素結構。

(一)學科中層教育理論要素結構

學科中層教育理論是從基礎教育理論中抽取一組或若干相關概念、原理，與某一學科理論和教育實踐經驗結合，綜合生成解決相應學科教學實踐問題的應用性理論。比如，各種學科教學論就是教育基本理論、學科專業(yè)理論、心理學理論與學科教學實踐經驗結合生成的專門針對學科教學實踐的中層教育理論。此外，一些交叉學科，如教育技術學、教育人類學等，只要是借助教育基礎理論和相關學科原理、教育實踐經驗生成的，介于基礎理論與經驗教育理論之間的學科理論，都可歸人學科中層教育理論之列。

學科中層教育理論明顯地帶有基礎理論與經驗理論結合的建構痕跡，一般可分為基礎理論和實踐理論兩大部分。其實踐理論部分主要由學科教育實踐特性決定。學科教育實踐首先從門類上決定有多少種實踐方式或類型，這就為實踐理論部分劃分了“章”；然后再從實踐操作的程序和層次上，進一步細分出對應的技術理論，由此構成了每章的“節(jié)”。個別情況，也有按操作程序分“章”，以每一環(huán)節(jié)涉及的因素分“節(jié)”的。基礎理論部分的內容，則首先根據實踐理論涉及的操作性概念和原理，確定相關上位概念和原理，然后按照夠用即可和相關概念、原理歸類編排的原則，形成學科中層教育理論基礎的骨架。當然，基礎理論部分的最終定型還要參照基礎理論和學科理論的學術規(guī)范，將最新觀念和原理編排進去，形成富有新意的學科中層教育理論基礎結構。這類中層教育理論結構特征可從《××教學論》中得到體現。一方面，《××教學論》教材的前面多是由教育原理、學科理論、心理學等綜合生成的關于××學科教學的基礎理論及其流派；另一方面，則是根據學科理論邏輯和教學實踐需要，演繹生成的該學科教學要素、教學設計、教學方法、教學模式等實踐理論部分。

(二)地方中層教育理論要素結構

地方教育理論是應用普遍教育原理，綜合多學科相關理論，在借助解決地方重大教育問題中形成的。它是一種既有科學理論根據，又有當地教育實踐經驗支撐的綜合性中層教育理論。

根據辯證唯物主義認識論，地方教育理論應該是對地方教育現實的能動反映。為此，反映地方教育現實的中層教育理論結構可以分為現實力量要素圈層和價值預期圈層。由于當地文化是構成地方教育內容的有機部分，也是地方教育實踐的文化背景，因此與當地文化有關的社會價值取向和信仰等必然以背景方式進入地方教育理論建構之中。社會群體以一定方式參與當地教育活動，對當地教育提出各自的要求，間接影響著教育改革的力度，可將其產生的影響力歸入實力圈層中部。行政機關和官僚層等政治組織對教育政策的制訂具有決定性影響，并且還是將其付諸實施的保障。因此，其教育價值取向是影響地方教育理論建構的核心要素。在價值預期圈層的建構中，上級文件對當地教育實踐有著絕對權威的影響力，在政策選擇和制訂中起著重要作用。但由于文件制定者并不在場，難以保障當地執(zhí)政者嚴格按照其意愿去做。因此，上級文件所確定的教育價值取向和改革內容實際上居于次核心地位。該圈層中真正的核心部分是實力圈層意志與上級指示生成的地方教育政策，因為它是真正影響當地教育群體間利益和賞罰分配的力量。這些要素從外圈到內圈、從實力圈到價值圈有機結合，綜合形成了建構地方教育理論的大致要素結構。

在地方教育理論建構方面，晏陽初的“定縣教育實驗”理論為我們提供了成功范例。晏陽初綜合自己的經驗性體察，結合李景漢主持的定縣調查結果，提出了進行文藝教育、生計教育、衛(wèi)生教育、公民教育的理論構想，并將之付諸實踐，產生了廣泛的社會影響。為了從實力圈層上保障其教育藍圖的實現，他又以博士下鄉(xiāng)、科技下鄉(xiāng)、村區(qū)縣三級衛(wèi)生保健制度，作為落實“四大教育”的有效措施，為當時中國農村縣域教育勾畫了改革藍圖，建構起相對完整的縣域中層教育理論。

(三)階段性中層教育理論要素結構

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在全球經濟一體化背景趨勢下，英語的應用與學習更加重要。特別是在高校教育體制改革背景之下，對英語教學所提出的要求越發(fā)嚴格與具體。為了滿足更加嚴格與全面的教學目標，就必須利用語言學理論，為英語教學內容的改革及完善提供動力，從而達到提高英語教學質量的目的。本文圍繞這些問題進行分析探討。

一、隱喻認知理論對英語教學的影響

在人類運用語言進行溝通交流的過程當中，隱喻是最常見的語言表現之一。作為一種特殊的認知手段，隱喻認知是人們以具體經驗為重構復雜并且抽象性概念的一個過程。在語言應用的過程當中，人們通常傾向于使用自己比較熟悉的概念來理解相對陌生的事物，從而不斷豐富對世界的認知。從這一角度上來說，隱喻認知理論實質上強調的是自一個認知域向另一個認知域發(fā)展的過程。在英語教學的過程當中，許多語篇文本中（可能是情感，時空、人體等多種因素）均含有一定的隱喻思維內容。教師若能夠準確應用隱喻認知理論，就能夠在英語教學中發(fā)揮充分的指導作用，幫助學生提高學習的積極性與主動性。

例句：“Avian influenza：perfect storm

now gathering？”在以上有關“禽流感”的語句中，將“禽流感”病毒的危害性與大眾所熟悉的“暴風雨”概念等同起來，將“禽流感”與自然災害相似的破壞性形象展示出來，使讀者能夠認識到“禽流感”所具有的巨大沖擊力、侵襲性和蔓延性特點。利用這種概念隱喻認知理論，使陌生概念與熟悉概念之間形成了一種平行對應的關系，這種連貫性的方法能夠有助于預測未來的不確定性。而在教學活動中通過對這種理論的合理應用，能夠幫助學生發(fā)掘語篇中關鍵詞匯的深層次含義，對培養(yǎng)閱讀理解能力，提高閱讀效率而言非常重要。

二、生態(tài)語言理論對英語教學的影響

生態(tài)語言學作為近年語言學中關鍵理論之一，以全球語言以及文化的和諧共存作為關注對象。當前，英語作為國際通用語言，應用非常廣泛，且已經滲透至我國社會的各個層面當中。在這一背景之下，如何正確處理英語語言學習與本民族語言文化維護之間的關系，是高校英語教學中必須引起高度重視的問題。

在當前，漢語中也開始充斥大量的英語音譯詞匯，如“派對”對應“party”，“雷射”對應“l(fā)aser”，“蕾絲”對應“l(fā)ace”，“曲奇”對應“cookies”，“培根”對應“bacon”，“芝士”對應“cheese” 等。除英語音譯詞匯外，也不乏一些漢英夾雜的變形語句，例如“I服了U”“e網情深”，等等。在文化滲透的背景之下，以生態(tài)語言理論為指導，能夠使英語教學更好地維護本民族語言文化，同時使學生更加深入地掌握英語語言的學習技巧，了解西方語言文化。

具體策略如下：第一，針對學生熱衷于過西方節(jié)日的習慣，教師可以在節(jié)日來臨時鼓勵學生上網查詢這些節(jié)日的文化淵源，在了解西方文化背景的同時提高英語閱讀能力。而在中國傳統節(jié)日中，也需要引導學生對這些傳統節(jié)日的文化背景進行了解，兼顧中西方文化認知水平的提高；第二，需要及時指出學生所使用的音譯外來語中存在的錯誤，例如，“粉絲”一詞來源于“fans”，而“fans”在英語中是復數形式，因此“我是XX的粉絲”這種語句實質上是錯誤的，只有在母語中無法找到對等詞的時候才能夠使用音譯詞，以免因錯誤使用音譯詞而給交際帶來不良影響。

作為一門有著高度實踐性特點的學科，高校英語教學的重要性以及難度是可想而知的。在高校英語教學過程中，要求以語言學為主導，利用語言學關鍵理論來指導英語教學活動的開展，為英語教學提供理論依據，從而促進英語教學質量與水平的提高及完善。

參考文獻：

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多元智力理論是在信息加工心理學的蓬勃發(fā)展、美國二十世紀八十年代教育改革運動的影響下產生，由哈佛大學心理學教授霍華德·加德納（Howard Gardner）提出的。它的問世給人以耳目一新之感，引起了美國教育界和心理學界的極大關注，成為二十世紀八十年代之后最有影響力的理論之一。傳統的智力理論認為語言能力和數理邏輯能力是智力的核心，智力是以這兩者整合方式而存在的一種認知能力，它忽視了其他的對人類和個體的存在和發(fā)展具有同等重要性的能力。加德納認為，拓寬傳統的智力概念，才有可能深入揭示智力全貌和本質，更恰當地評估智力及開發(fā)智力[1]。

一、多元智力理論對智力的界定及基本內涵

加德納認為，智力是在某種社會和文化環(huán)境的價值標準下，個體用于解決自己遇到的真正難題或生產及創(chuàng)造出有效產品所需要的能力[2][3]。由此可見，加德納十分強調智力的社會文化背景。在他看來，智力根植于一定的社會文化環(huán)境，個體的智力在與社會文化環(huán)境的交互作用中不斷得到發(fā)展。而且，智力與一定社會文化環(huán)境下人們的價值標準有關，在不同的社會文化環(huán)境下，人們對智力的理解不盡相同，對智力表現形式的要求也會不一樣。此外，加德納還強調判斷一個人的智力的核心是看這個人解決實際問題的能力和在自然合理環(huán)境下的創(chuàng)造力。

根據新的智力定義及大量科學研究證據，加德納于1983年在《智力的結構》（Frame of Mind）一書中正式提出了多元智力理論，一個關于智力及其性質和結構的新理論。在加德納的多元智力框架中獨立存在著八種智力，它們分別是：語言-言語智力（Linguistic Intelligence），邏輯數學智力（Logical-Mathematical Intelligence），空間智力（Spatial Intelligence），身體運動智力（Bodily-Kinesthetic Intelligence），音樂智力（Musical Intelligence），交際智力（Intrapersonal Intelligence），內省智力（Interpersonal Intelligence），自然智力（Naturalistic Intelligence）。后來，他又提出了第九種智力-存在智力，即陳述、思考有關生與死、身體與心理世界的-最終命運等的傾向性。

在多元智力理論的視野中，智力的基本性質是多元的，即智力不是一種能力而是多種能力。作為個體，每個人與生俱來都在某種程度上擁有八種或更多種智力。它強調的是平等——不同的智力特點應該同等對待。每一種智力在人類認識世界和改造世界的過程中都發(fā)揮著巨大的作用，具有同等的重要性。每個身上的這八種智力不是以整合的方式而是以相對獨立的形式存在，可見，智力的基本結構是多元的。然而，在現實生活中，這些智力成分并不是絕對孤立、毫無關聯的，任意一種智力都可自由地與其他智力結合以解決個人遇到的實際問題，并創(chuàng)造出一定社會文化背景下所珍視的有效產品。每個人都有其完整的多元智力組合，但那些智力要素在個體身上的組合程度及方式有別，使智力在人與人間呈現出顯著差異性。這種差異性是由于遺傳、環(huán)境、教育以及個人后天努力程度的不同造成的。不同個體的智力發(fā)展具有獨特性，主要體現在以下幾點：一是不同個體身上體現著不同的智力分布，即每一個體具有不同的智力弱項和強項；二是同一智力在不同個體身上的表現方式、發(fā)展速度具有差異性。每個人的智力各具特點，就難以找到一個適用于任何人的統一的標準去評價一個人的聰明與否，成功與否。此外，多元智力理論強調智力是一個動態(tài)的發(fā)展過程，是從生理和心理潛能到解決問題和創(chuàng)造產品能力的一個發(fā)展過程。每個個體的智力最初都只是一種潛在能力，在恰當的環(huán)境和教育影響下，個體所特有的智力潛能都會激發(fā)出來[5][6][7]。

二、多元智力理論對幼兒教育的新解析

加德納的多元智力理論比傳統的智力理論具有更大的優(yōu)越性，使智力研究向前邁出了一大步。它給我們提供了一種多維地看待人的智力的角度和方法，使我們認識到智力是多元的，個體的智力具有獨特性、文化性、實踐性、發(fā)展性。這一理論已經成為世界各國教育改革的重要的指導思想，也為我國幼兒教育的發(fā)展提供了一定的理論依據，讓我們對幼兒教育產生了新解析。

（一）樹立樂觀平等的兒童觀

多元智力觀認為，每個正常的幼兒都至少具有八種智力，只是組合和發(fā)揮程度不同。每個幼兒都有自己的優(yōu)勢智能領域，有自己的學習類型和方法。所有的幼兒都是可造之材，不存在“笨孩子”。教育者應該充分幫助幼兒認識和發(fā)揚他們個人的優(yōu)點，積極樂觀平等的對待每個幼兒，真正尊重和重視每一位幼兒。

在傳統的幼兒園教育中，不僅難以反映加德納所說的幼兒的多方面智力，而且難以對幼兒的應用能力和創(chuàng)造能力做出客觀評價，難以真實、準確地反映幼兒解決問題的初步能力和創(chuàng)造出各種初步精神產品和物質產品的能力。

在目前的教育體系下，智力測驗的分數高低是衡量幼兒發(fā)展的主要指標，而智力測驗題目過分強調幼兒的語言表達能力和邏輯推理能力[8]。多元智力框架中的智力是具體情景下的實踐和創(chuàng)造能力，因此，幼兒的智力和才能不只表現在智力測驗的分數中。如果教育僅靠單一模式的智力測驗或考試去評價幼兒，而忽視幼兒可能潛在的其他智能，那么幼兒的其他許多優(yōu)秀的品質和智能就得不到培養(yǎng)和發(fā)展，甚至會自行消亡或被無情的泯滅。這種忽略人的智力類型差異的兒童觀在教育實踐中造成對人的才能的壓抑和摧殘是不公平的。教育者應該從多個方面、多個角度全方位的認識和評價幼兒。多元智力理論指出，每一名幼兒都是具有潛在智能和獨特個性的個體。在環(huán)境和教育影響下，每個幼兒所具有的潛在能力都可以得到激發(fā)并獲得持續(xù)的發(fā)展。所以，教育者要以發(fā)展的眼光去培養(yǎng)幼兒[9][10][11][12][13]。

（二）挖掘幼兒的優(yōu)勢智力領域

根據加德納的多元智力理論，每個幼兒都有相對而言的智力強項，即優(yōu)勢智力領域，如有的幼兒優(yōu)勢智力領域是身體運動智力，他們善于通過身體的運動理解問題；而有的幼兒的語言-言語智力是優(yōu)勢智力領域，他們善于運用語言表達來理解問題。依據多元智力理論，幼兒的八種智力的發(fā)展受教育的影響，自然幼兒優(yōu)勢智力領域的發(fā)展也離不開教育。所以教育者要充分的作為一個客觀的觀察者來了解、理解幼兒，幫助幼兒挖掘、發(fā)現自己的智力強項，使幼兒的優(yōu)勢智力潛能得以充分的培養(yǎng)和發(fā)展。

用多元智力的觀點來培養(yǎng)幼兒，旨在讓每一個幼兒成為全面發(fā)展的一個人。但這并不意味著把九種智力的每個領域都全面發(fā)展，這是不可能的，也是沒有必要的，因為解決問題時往往用的是智力的綜合情況。教育者應讓幼兒學會利用自己的優(yōu)勢智力來解決問題，并讓優(yōu)勢智力領域帶動弱勢智力領域，建構起自己的優(yōu)勢智力組合，以實現全身心的綜合發(fā)展[14]。

（三）創(chuàng)設多元的教育活動

前面提到，人們解決問題用的是智力的綜合情況，依據多元智力理論，作為教育者，我們應為幼兒創(chuàng)設多元的教育活動，為幼兒提供發(fā)展多元智力的各種條件與機會。教育者可以以九大智力領域為根本劃分活動區(qū)的活動，每一個活動區(qū)又可以根據幼兒的不同發(fā)展水平劃分。此外，還可以在加德納多元智力理論的指導下，設計主題教育活動。主題教育活動可以圍繞兒童圖畫書及一個中心內容展開，譬如兒童圖畫書《好餓好餓的毛毛蟲》，邏輯數學智力領域可以教幼兒數的排序、量詞的使用；自然智力領域可以讓幼兒了解蝴蝶變成毛毛蟲的經過，還可以認識水果蔬菜；內省智力領域可以培養(yǎng)幼兒的生活習慣，引導幼兒正確飲食；身體運動智力領域可以舉行“毛毛蟲”爬行比賽等等。再如以“沙子”為主題組織教育活動，語言-言語智力領域可以讓幼兒理解詞匯“重”“輕”“深”“淺”“干”“濕”；身體運動智力領域可以讓幼兒創(chuàng)造沙畫，發(fā)展精細動作；邏輯數學智力領域可以教幼兒用天平、秤來度量輕重、多少；交際智力領域可以讓幼兒與伙伴一起探索與研究等等。這里需要指出的是，主題教育活動的選擇要遵循幼兒的發(fā)展規(guī)律，并充分考慮幼兒的興趣和需要及現有的“內容”或者“材料”；在尊重幼兒發(fā)展的獨特性的前提下，保證幼兒的全面發(fā)展。當然，每一個教育活動并不需要在一個主題中把所有的智力領域都包含在內。

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[中圖分類號]G612　[文獻標識碼]A　[文章編號]1004－4604(2008)11－0020－04

接受美學又稱接受理論，是20世紀60年代德國康士坦茨大學教授姚斯、伊瑟爾等美學理論家創(chuàng)立的一個美學派別。他們以解釋學和現象學美學為理論基礎，從研究文學史人手。打破傳統的文學理論，將美學實踐中讀者、作者和文本的地位和功能重新定位，提出了“讀者中心”的思想。姚斯認為，不同時代的讀者對作品的理解是不一樣的，作品的價值由讀者的理解而定，作者在創(chuàng)作時應考慮讀者。接受美學在上世紀80年代傳入我國，并對我國的美學研究和發(fā)展產生了重大影響。此后，隨著人們對它認識的深入，它又給我國的教育理論和教育實踐以諸多有益的啟示。

美術欣賞是幼兒園目前較為常見和十分重要的一種藝術教育活動，其主要目的是發(fā)展幼兒的審美能力，即感知美、體驗美和創(chuàng)造美的能力。與文學接受一樣，幼兒美術欣賞也是一個藝術接受的過程，其中“讀者”即幼兒，“作者”即美術作品創(chuàng)作者，“文本”即美術作品。所不同的是，這里的“讀者”身心尚未發(fā)展完善，他們的接受需要在教師的引導下才能更好地進行。那么，如果將接受理論的主要思想納入幼兒美術欣賞活動中，我們能否獲得更好的教育效果，讓幼兒更好地感知美、體驗美和創(chuàng)造美呢?以下案例呈現的是某幼兒園大班的一次美術欣賞活動，它將給予我們一些啟示。

大班美術欣賞活動：凡?高的油畫《向日葵》

活動背景介紹：此次活動之前，該班幼兒在很長一段時間里都在探索“用油畫棒表現不同質感的物體”。長期的單一探索使幼兒創(chuàng)作興趣逐漸降低，他們只求用油畫棒表現物體奇特的質感，不求造型、配色和構圖上的整體美感，畫面也嚴重脫離現實。

活動過程：第一部分是欣賞與討論，教師首先引導幼兒談談對該油畫的整體感受。接著由整體到局部分別討論油畫的顏色、造型、構圖和質感。第二部分是臨摹與創(chuàng)作，教師鼓勵鋤兒用油畫棒臨摹或者創(chuàng)作一幅《向日葵》。整個活動持續(xù)了50分鐘，教師語言流暢生動、富有激情，幼兒始終保持著興趣盎然的專注狀態(tài)。

這次活動雖然持續(xù)時間較長，但各個環(huán)節(jié)的銜接自然緊湊，教師、幼兒和作品間的順利互動成就了幼兒專注而愉悅的審美體驗，可以說這是一次成功的藝術教育活動。究其成功的原因，筆者認為，接受美學中幾個重要理論的運用也許就是關鍵。

一、運用“讀者第一性”理論。讓幼兒成為藝術欣賞活動的中心

接受美學的倡導者強調讀者在閱讀活動中的地位，即讀者是第一性的，他們承認讀者的能動創(chuàng)造，提出“一干個讀者就有一千個哈姆雷特”，同時反對文學文本具有決定性的觀點，倡導文學史應該成為讀者的歷史。在美術欣賞過程中，欣賞者也是能動的，他們有不同的生活背景和審美經驗，可以對同樣的藝術作品作個性化的詮釋和創(chuàng)造性的想象。正是因為這種能動性所導致的不確定性，才使得欣賞者的中心地位得以凸顯。因此，欣賞者之于創(chuàng)作者和美術作品也應該處于中心位置，而只有具有欣賞者的解讀和參與的藝術欣賞才算是真正的欣賞。

在這次以凡?高的油畫《向日葵》為對象的美術欣賞活動中，教師并不像以往那樣只是灌輸給幼兒有關油畫創(chuàng)作者的背景知識，然后告訴幼兒別人怎樣評價這幅作品。教9幣已經意識到“審美活動對于兒童的最重要的價值在于兒童在審美過程中的體驗”，因此留給幼兒比較多的自由感知、解讀和想象的空間，從而確立了幼兒在活動中的中心地位。

在活動第一部分，教師首先讓幼兒仔細看看這幅畫，然后說說自己看到了什么，有什么樣的感受。這一問題的提出立即使幼兒進入認真欣賞的狀態(tài)。由于問題簡單而感性，幼兒回答起來沒有壓力。可以暢所欲言。有人說：“這是一盆花，感覺很溫柔，很好看，比我們畫得好。”也有人說：“是一盆，我看著心里很高興、很快樂。他畫得很漂亮。”還有人說：“是向日葵吧，看著心里很舒服，一點也不亂七八糟的。”……教師仔細傾聽，頻頻點頭，幼兒的答案越來越豐富多彩，每個人都為自己的表達而感到自豪，誰也不能否定他們的所見和感受。在活動一開始安排這種開放式的話題討論，幼兒迅速體驗到了自由欣賞和表達的樂趣，很快對活動產生了興趣并專注于欣賞和表達，這使得整個活動有了一個良好的開端。

整體欣賞之后，教師很自然地將幼兒引向對作品的局部欣賞。在這一環(huán)節(jié)，教師的幾個追問又一次讓幼兒充分表達出自己對美的解讀和體驗。在討論畫面顏色時，幼兒發(fā)現了一對“好朋友顏色”――深綠色和淡青色(“好朋友顏色”是該班幼兒對近似色的生動的稱謂，這是他們先前就掌握的概念)，他們非常興奮。教師捕捉到這一契機，緊接著提出幾個問題：“看看還有哪里用了好朋友顏色?為什么你一下子就先找到了綠色的好朋友顏色?畫家為什么要用好朋友顏色?”三個問題層層深入，對幼兒提出視覺、想象和情感上的挑戰(zhàn)，激發(fā)幼兒主動地思考，因此換來了幼兒下面精彩的解讀。在回答“為什么一下子就先找到了綠色的好朋友顏色”時，有幼兒說“綠色顯得很有生命力，所以我先看到了它”。還有幼兒說“綠色很清爽，讓我很高興”，等等。而在回答“畫家為什么要在這里用好朋友顏色”時，有幼兒說“花瓣和花蕊是好朋友，所以要用近似色”。也有幼兒說“這樣顯得顏色更漂亮了”，還有幼兒說“它們像家人一樣，顯得很舒服”。由此，幼兒加深了對近似色的審美體驗，不僅僅停留于對近似色進行辨識。同樣，在欣賞畫面的造型時，教師也將理解和感受的空間留給了幼兒。以下是他們的部分對話：

教師：你們看，這朵花是正面的，那朵是側面的。還有什么樣子的啊?

幼兒A：有的高，有的低；有的是靠在一起的，所以有地方擋住了，看不到。

幼兒B：有的花瓣看得很清楚，毛毛的；還有的花瓣是向上長的。

教師：為什么會向上長呢?

幼兒C：花是活的，長得很好。

幼兒D：它們長得很有勁，很快樂。

幼兒E：花莖有長有短，有的是直的，有的是彎曲的。

教師：直的花莖和彎的花莖給你什么感覺?

幼兒F：彎的花莖上的花也是活的。

幼兒G：直的莖顯得很高，彎的顯得很有力氣。

在這個過程中，幼兒不僅關注到作品在造型上的多樣性，而且體驗了由造型多樣性所產生的各種美感。尤其是對這幅畫中生命力的感知，有些成人尚且很難把握，幼兒卻能領會，我們不得不

感嘆，藝術欣賞活動的確不該剝奪幼兒體驗與表達的機會。

幼兒是能動的獨立的個體，他們對一切事物的感知、理解和想象未必會因為年齡小而絕對受到限制。教師在引導幼兒進行藝術欣賞時應該撇開成人對作品固定的解釋，運用教育機智給幼兒自由體驗和表達的空間，讓他們處于藝術欣賞的中心。

二、運用“期待視野”理論。充分調動幼兒已有經驗

“期待視野”是接受美學的又一個重要理論。在姚斯的理論里，“期待視野”是指在文學接受活動中由讀者原先的各種經驗、趣味、素養(yǎng)、理想等綜合形成的對文學作品的一種欣賞要求和欣賞水平，在集體閱讀中表現為一種潛在的審美期待。“期待視野”一方面影響了閱讀者的接受效果，即能否接受，另一方面也影響了閱讀者的提升，即能否創(chuàng)造性地接受。

對于幼兒來說，期待視野是指“由原先的生活經驗和審美經驗等綜合形成的一種潛在的審美尺度”。而這里的審美經驗表現為“他從以往的審美活動中獲得的經驗以及所形成的審美情趣和對藝術史、藝術類型、藝術語言、主體、形式等方面的熟悉、領悟與認識等等”。

在這次欣賞活動中，首先是教師選擇的教學內容激發(fā)了幼兒的“期待視野”，調動了他們的已有經驗。從前文介紹的活動背景可以看出。正是由于幼兒厭倦了對油畫棒技能的單一探索和重復表現，教師才認識到，幼兒當前需要的是更豐富、更高級的刺激：一方面要拓寬幼兒的視野，讓他們認識到油畫棒技能的可遷移性，另一方面要使幼兒認識到油畫棒可以表現出充滿美感的畫面。在這樣的思考下，凡?高的油畫《向日葵》很快進入教師的視野。《向日葵》這幅作品色彩對比強烈，筆觸粗重，作品中的向日葵造型各異，花朵沉甸甸而富有質感，整個畫面鮮亮明快而簡潔。如果把這樣一幅藝術作品拿來欣賞，正好可以滿足幼兒當前的實際需要，即遷移已有的油畫棒技能經驗，獲得更豐富的視覺感受，切實體驗作品中的美感。

在活動過程中，尤其是在欣賞和討論畫面質感時，幼兒的表現驗證了教師對幼兒“期待視野”的分析。教師先提問：“不同的花朵摸上去會是什么樣的感受?”有的說“毛毛的”，有的說“硬硬的”，還有的說“可能蠻重的”，這讓幼兒對質感有了最初的感受。接著教師進一步追問：“如果是你，你會用什么樣的方法畫出這樣的感覺來?”由于有了先前的關于油畫棒技能的經驗。幼兒爭先恐后地說出自己的畫法，有的說“用筆的側面用力擦，畫出花蕊，再滾一圈”，有的說“可以用一提一提的方法畫出毛毛的感覺來”，有的說“可以用重重的點畫出黑黑的瓜子來”，也有的說“用短的油畫棒一圈一圈地滾，多滾幾次，就會是重重的了”，還有的幼兒甚至躍躍欲試，想要到黑板上畫給大家看。正是這一提問，充分調動了幼兒已有的技能經驗，使他們表現出對油畫棒技能從未有過的激情和創(chuàng)新，他們不僅更好地體驗了質感，而且創(chuàng)造性地遷移了已有的繪畫經驗，。即產生了新的“期待視野”。

此外，幼兒從欣喜地發(fā)現近似色到能夠進一步加深對近似色的審美感受，同樣也是因為教師的提問和引導切合了幼兒的“期待視野”。教師考慮到在幼兒已有的審美經驗里已經有了近似色的概念，而且幼兒還親切地稱它們?yōu)椤昂门笥杨伾保虼瞬旁谟變喊l(fā)現了一組近似色的基礎上進一步讓幼兒尋找其他近似色，甚至去體驗和想象為什么要使用近似色。這既調動了幼兒的已有經驗，也進一步鞏固了幼兒對近似色的認識，同時還使幼兒獲得了新經驗，即對近似色的美感體驗。

“期待視野”可以有效參與到幼兒獲得更高層次經驗的過程中，因此熟悉幼兒、了解幼兒已有的各種經驗以及他們當前的興趣和需要，并在此基礎上選擇教育內容，采取有效策略充分調動幼兒的已有經驗，這將幫助幼兒形成更高層次上的“期待視野”。

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隨著中國推行素質教育的呼聲越來越高，國內的教育工作者自本世紀以來也逐漸開始關注和研究這一領域，并就其理論的學習和應用取得了一定的進展。張智（2001）根據維果茨基中介概念的有關文獻將中介作用分為元認知中介作用和認知中介作用，并介紹了國外就元認知中介概念和認知中介概念的研究和發(fā)展。楊宏飛（2002）認為，當前的中介學習理論過分強調認知成分分析，忽視整體發(fā)展水平的評價失之偏頗，也不利于在實際教學工作中評價學生的整體認知發(fā)展階段，如何能把認知功能評價和訓練滲透到具體的學科當中，取得事半功倍的效果是值得進一步研究的領域。曲文婕（2004）等則認為教師對中介作用的看法和做法是基本一致的，但大部分教師并未很好地起到中介作用或者作用極為有限。

二、中介作用理論的重要啟示

中介作用理論對英語教學有重大意義，中介作用理論能夠幫助廣大英語教師透過復雜的表象，認清外語教師的根本任務，從而為信息時代英語語教師的角色定位提供依據。如果英語教師在教學中很好地運用中介理論，嘗試使課堂個性化，適應不同個體的需要，通過發(fā)展和鼓勵學生的個性、能力感、挑戰(zhàn)和應對變化的意識這些方面來激發(fā)學生的學習興趣，形成持久的學習動機，從而幫助語言學習者順利達到下一層次的知識技能水平，定會收到意想不到的教學效果。教師應在教學實踐中充當中介者的角色以促進學生的認知發(fā)展，幫助學生成為獨立的終身學習者和有效思考者。

（一）幫助學生明確學習任務的價值和意義。

根據中介作用理論，教師應有足夠的能力根據學習者對任務的不同認知和情感反映來分辨和識別學習者在學習過程中需求的不同，教師并能夠有所對應地調整授課目的和協調學習活動。在英語教學過程中，教師在呈現某個學習任務時，應作出明確的指示，將學習的任務和步驟告知學生，不能想當然地認為學生一定能理解他們需要做什么、怎么做，要聽取學生的反饋，讓學生能夠充分明白教師提出某種學習任務的主要意圖。為了達到這樣的目的，教師自己首先要清楚自己選取某項教學任務的意圖，教師在設計每次課的任務時都要思考到這項課堂任務對學生個人的意義和對學生的未來的意義，要思考采用何種教學方法、教學策略幫助學生完成任務。然后教師要設法把這一意圖清楚地轉達給學生，并且要從學生的反饋中了解到學生者是否對這一意圖已經清楚。在具體的教學過程中，教師可以一邊解釋學習任務，一邊演示，然后讓學生來重復自己的說明，或者自己在解釋的同時，讓學習者來進行演示，這些方式都可以幫助教師來充分了解學習者是否已經明確了教學任務的意圖。

（二）在教學過程中注意培養(yǎng)學生的勝任感。

教師首先要幫助學生樹立自我形象，增強自尊心和自信心，鼓勵學生勇于面對任何挑戰(zhàn)，敢于克服任何困難，并且堅信任何困難都有有效的解決方案，使學生堅信能夠通過自己的努力達到預期目標。英語教師要通過運用多種教學手段，充分發(fā)揮自己的親和力，在課內創(chuàng)設一種增強自信、輕松親切的語言氛圍，積極調動學生求知的欲望，多用鼓勵、肯定、表揚等方式，逐步使學生樹立自信心，使學生不怕犯錯，敢于表達自己的觀點，積極參與到學習活動中來，課堂學習效率得到提高。除此之外，善待每一個學生的發(fā)言，讓他們參與、讓他們表現、讓他們發(fā)現、讓他們成功，讓每一位學生都充滿自信。在課堂上，要教導學生學會表現自己和學會欣賞別人，給自己和他人以積極的評價，共同促進、共同提高。這樣，不僅能夠促進學生對知識的掌握，思維靈活性的發(fā)展，提高其學業(yè)成績，而且有利于培養(yǎng)積極的學習態(tài)度，促進學生綜合素質的提高，甚至對其今后整個身心的健康發(fā)展奠定良好的基礎。

（三）努力創(chuàng)造學生相互合作的條件，培養(yǎng)學生英語合作學習能力。

在探索性的群體學習中，在尊重學習者個性和獨特性的同時，英語教師要引導學生形成互幫互助意識，培養(yǎng)英語合作學習能力，讓學生理解合作的必要性和重要性，使他們懂得合作可以使問題更好地解決，并且合作還可以增強學習者歸屬某種文化或團體的歸屬感。這種歸屬感的氛圍會使學生更加自如坦然的面對學習任務，從而大大提高學習的效率。教師不僅在教學過程的各個環(huán)節(jié)要強調合作性，還要創(chuàng)造合作環(huán)境，以形成合作、互助意識。教師可以通過組織小組討論、對話學習、分組學習等方式來促進學生的合作，以達到使所有學生都能夠獲得益處的目的。教師要調動每個學生的學習積極性，為每個學生創(chuàng)設開發(fā)潛能和表現才能的機會，提高每個學生學習英語的興趣。教師在發(fā)揮優(yōu)秀學生帶動作用的同時，也要注重對后進學生的幫助，多給予他們充分表現的機會。同時還要培養(yǎng)學生在合作中競爭、在競爭中合作的意識。通過學生個體交流和競賽合作發(fā)現英語語言學習的差距，達成進一步學習的動力。

（四）加強學習策略和技巧的指導，培養(yǎng)和發(fā)展學生的自主學習能力。

中介理論從社會互動理論出發(fā)，強調學生的主體地位以及教師與學生之間的相互作用，英語教師引導學生學會學習，幫助學生構建有效的學習策略。在教學活動的前期教師要引導學生預習，使學生逐漸適應這種新型的學習方式，更重要的是在每個教學環(huán)節(jié)著重指導自學，使學生從依靠教師傳授知識，轉變?yōu)橐揽孔约海龑W生主動學習，掌握自我快速提高的本領，培養(yǎng)獨立獲取知識的能力。教師主要設計好教學任務，提供學習過程的指導，并對學習任務進行及時的檢測與反饋。學生自己制定學習計劃，自己安排學習時間，自己檢查學習效果，并且主動找教師征詢意見，請教師幫助解決困難，定期向教師匯報學習狀況，提出自己的計劃并與教師共同探討。教師要善于把學生引導到最有利于認識和發(fā)展的情景中去，善于設計問題并以問題為契機和策略來促進學生積極主動的學習，主動研究自己的學習過程，主動進行自我審視和自我調節(jié)，使學生學習活動經常處于積極有效的自我調控狀態(tài)。同時教師要幫助學生學會運用高科技手段來掌握運用新的知識，學會通過各種渠道獲取大量信息，除了掌握老師教的知識外，課外要利用各種各樣的條件和教育資源來提高和發(fā)展自己。

三、結語

中介作用理論對外語教師在外語教學中如何發(fā)揮中介作用，有效促進學習者完成學習任務方面有著重要的理論和實踐意義。在呼喚素質教育的今天，教師在認真學習中介作用的基礎上，應更為深入地思考如何才能結合自身情況，將中介作用應用于自己的教學，并通過不斷的實踐和摸索進一步深化中介作用理論從而能夠有效地協調各個因素，使教學過程順利完成，成為一名有效的中介者。（作者單位：聊城大學外國語學院）

參考文獻

[1] 郝鴻耀.費厄斯坦中介理論的解讀與應用研究[J]，教育與職業(yè).2008（6）.

[2] 曲文婕.大學英語教師課堂中介作用調查分析[J].陜西師范大學繼續(xù)教育學院學報，2004（1）.

[3] 孫建蕾.中介作用理論與英語課堂教學[J].西南民族大學學報（人文社科版），2008（4）.

[4] 孫緒華.英語教師中介作用調查與分析[J].長春理工大學學報，2008（2）.

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前 言

學校教育中的“接受”指的是： “發(fā)生在學校教育領域內的接受活動，它反映學校教育接受主體與學校教育接受客體之間的相互關系，是接受主體出自自身的需要，在環(huán)境的作用下通過某些中介對接受客體進行反映、選擇、整合、內化、外化、行為多環(huán)節(jié)構成的連續(xù)的、完整的活動過程。接受的結果是形成人的內化的精神和外化的行為[1]”。“課堂接受理論”絕不單指教法，而是一種新的教育觀。課堂接受理論強調對接受主體作用的認知和發(fā)揮，而體育教學是一個學生自主建構的過程,無論體育知識的獲得、身體素質的提高、各種能力的發(fā)展,還是創(chuàng)新精神的形成，都離不開學生自主自愿的參與。將接受理論應用到體育教學中，為我們改進高校體育課教學提供了新的視角和借鑒。其成果在教育界無疑會有存在的意義與價值。

教學相長：課堂教學的積極性指向

“教學相長”應當是課堂接受的一種積極性指向。教學是師生的雙方活動，盡管師生在教學活動中承擔的任務不同，但相對于教學內容、教材等教學活動的其他因素，師生都處于主體地位；就師生的相互關系來說，他們又互為主客體，互為存在的條件。從教的角度看，學生是教師認識、塑造的對象，是客體，也是開展教學活動的不可缺少的條件；從學的角度看，教師也是學生認識的對象和開展學習活動的重要條件，學生的學習狀況與結果，也會對教師的教學起部分調節(jié)作用，在某些方面，教師也可能向學生學習。這種相互影響的教學活動，如果開展得積極有效，師生雙方在認知、情感、行為諸方面都會得到發(fā)展，這就是所謂教學相長。因此，從體育課堂教學活動的總體來看，“教學相長”應當是全部活動的一種積極性指向，也是師生雙方的一種共同的期望。我認為開展課堂接受研究，應當把“教學相長”這一積極性指向作為認識的起點。

動態(tài)實現：積極性指向的良性循環(huán)

在體育課堂教學活動中，教師和學生的共同客體是教學內容和教材。教師要想讓教學活動的結果符合預先的規(guī)定，就必須認真地做好準備工作。這準備工作主要是深入地研究教材客體，深入地認識學生主體，周密、靈活地安排教學過程。學生在教學活動中也并非處于消極被動的狀態(tài)，他們也在用其他的方式認識教材客體，認識作為他們學習所必需的條件之一的教師客體。教學活動實際上就是師生雙方在認知、情感、行為方面相互影響、相互作用、共時交流的活動。在這一活動中，教師以自己的文化修養(yǎng)、知識技能、經驗閱歷各方面的優(yōu)勢充分發(fā)揮自己的主導作用，引導學生沿著正確的方向去認識，而學生則根據自己的文化修養(yǎng)、知識技能、生活閱歷決定哪些教學內容可以被接受而產生共鳴，哪些可以激發(fā)他的思想因子而使之活躍，哪些被排斥在外視而不見，并通過一定的形式作出自己的反應。在這種反應中，學生完全有可能產生一些超過教師的認識的創(chuàng)造性見解，或提出一些教師完全沒有估計到的疑問，從而促使教師不斷豐富、修正教育內容，調整教育過程，努力從動態(tài)中實現預先規(guī)定的教學目的。如果預先規(guī)定的教學目的完全實現或基本實現，那么這一動態(tài)實現的過程就是積極的，就會進入下一個動態(tài)實現的良性循環(huán)；反之，師生雙方就要回過頭去檢查準備工作中的失誤、偏差或疏漏，加以校正或彌補，使之最終進入動態(tài)實現的良性循環(huán)，這樣，“教學相長”的積極性指向也就得以實現。

課堂接受：帶有鮮明主體意識的闡釋性接受

在教學活動的準備工作中，深入地研究教材客體，深入地認識學生主體是關鍵的環(huán)節(jié)。這對體育教學來說更有其特殊的意義。在體育教學教材中，審美性的內容是學生最感興趣的教材，所占比重也應最大[2]。深入研究教材——就是讓學生理解和闡釋接受的過程建立在內容蘊藏的潛能。也就是教師的接受和學生的接受都是帶有鮮明主體意識的闡釋性接受[3]，即不同層面上的有傾向性的接受,這種接受既會有建立在教材蘊藏的潛能之內的共性，也必然會呈現出差異。教師在教學過程中起主導作用，既要深入研究教材，重建學生的審美想象，用整個心靈、全部感官去和它相對，更不可忽視學生在他這一層面上的接受的個體差異。如果這種差異確實是建立在教材蘊藏的潛能之內，學生的闡釋性接受確有其合理的一面，則教師就應當給予鼓勵、給予承認，甚至用來補充或修正自己的看法。這樣，在實際的教學活動、鑒賞活動中，師生雙方在不同層面上重建或再造作者的審美想象，就會異彩紛呈，在教師的引導和師生的交流中，最后達到視野的融合，實現“教學相長”。當然，為了實現積極的相互作用，學生的學習準備也很重要，至于學生的闡釋性接受，就是在教師啟發(fā)誘導性闡釋之后，學生再沿著教師“搭橋鋪路”的路標，而一步步走進“本課”的內核，一窺其奧秘。這就是為什么學生只弄懂教師的闡釋，還不算真正的“接受”。學生說“會了”、“懂了”，實際才是“行百里者半九十”。只有也只能在學生對“技能”闡釋之后，才能說是“接受”。當然，這種闡釋，不只是學生對運動技能的掌握上，還應表現在對運動技能的理解和創(chuàng)新。

總之，我們認為課堂接受有多層含義。教師接受的要點，一是對教學大綱的闡釋性接受；二是對教材的闡釋接受；三是對學生期待視野狀況的闡釋接受。學生接受的要點，一是對教師期待視野的接受；二是對教師闡釋本文的接受；三是填補教師在闡釋本文后留下的“空白”。課堂接受理論指導下的課堂接受實踐、強調的是教學觀念的更新，不追求某種模式化教學。觀念新了，自會釋放出教師個體的創(chuàng)造性。

結 語

在深入進行教育教學改革、轉變教育思想、改革教育內容和教學方法的過程中，我們應當大膽地吸收和借鑒人類社會的一切文明成果，勇于創(chuàng)新，敢于實踐。作者從課堂教學實際出發(fā)，以開放性的教育思想扎扎實實地走教學改革和試驗的路， 將學生意識貫徹到體育教學過程的始終，不只是在理論上知道，而且要有層次地、有步驟地落實到課堂教學的具體環(huán)節(jié)之中。作為體育教師要重視教學設計與準備，使學生積極參與教學活動，在體育教學中要學、練、問結合學習與創(chuàng)新相結合，要注意把握時機啟發(fā)引導學生學會學習，解決問題，掌握體育學習的方法，同時要承認學生的個體差異，重視學生個性的發(fā)展。用這種觀念指導教學，教學效率的提高是可以預料的。

參考文獻：

[1][德]姚斯. 接受美學與接受理論[M]. 周寧，金元浦，譯.沈陽：遼寧人民出版社，1987.

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一、理論對經理薪酬的解釋

當公司經營權與所有權分離，企業(yè)所有人為股東，經理人為者。在經營決策與財產風險承擔分離的情況下，自利的經理人會傾向從事道德風險和逆向選擇的投機行為，尋求個人利益的最大化，而不負擔成本。

委托理論從誘因與控制的角度，設計一個委托人與人的契約關系。其中，薪酬契約被視為解決公司內部問題的重要機制的一種契約。這種薪酬契約以薪酬為誘因，而以績效為控制因素，以績效決定酬勞的制度。這種薪酬制度能使經理人重視公司經營績效，有助于保證股東與經理階層之間目標的一致。

委托論所設計的薪酬，所涵蓋的范圍非常廣，不但包括基本工資、紅利、獎金，還包括保險及退休計劃等。其中，基本工資、現金紅利及股票薪酬是主要的三種薪酬形式。現金紅利大多反應短期經營績效，是根據當期盈余或股票市場報酬給予經理人。股票薪酬的實施，讓經理人成為股東的一員，是對經理人進行的長期激勵機制。

當經理的努力程度和產出可以被觀測，委托人可以通過監(jiān)督來減少經理人的自利行為，當經理的產出可被觀測，而經理人的努力程度不可觀測，經理的薪酬應根據產出來決定。理論清楚地建構了經理人薪酬與產出之間的關系，當人可由產出獲得較多有關經理人努力程度的信息時，經理人的薪酬會在較大程度決定于產出。

有許多文獻探討經理人薪酬與公司績效關系。部分文獻通過實證分析發(fā)現，高層管理者的薪酬與企業(yè)業(yè)績有相關性（Garen，1994；Murphy，1998；Ya Ting ，2003)。另一些文獻研究證實，高層管理者的薪酬與企業(yè)業(yè)績的相關性很小。托斯(Tosi,1990)發(fā)現,只有5%的CEO薪酬可用績效因素來解釋。魏剛發(fā)現中國公司上市公司與高級管理層薪酬相關性非常弱。Jensen和Murphy（1990）檢驗了美國430家企業(yè)CEO的報酬對績效的敏感度，發(fā)現相關度很小。Steven N. Kaplan（1994）發(fā)現日本高管人員報酬對企業(yè)績效的敏感度同樣較低。李增泉(2002)研究發(fā)現高管薪酬與企業(yè)業(yè)績不相關。宋德舜發(fā)現，除政治激勵能顯著改善績效外,其他因素與績效沒有顯著關系。權力是高管薪酬的一個決定因素，未來的薪酬研究應關注此問題（Heneman，2002)。

雖然沒有文獻致力于探索績效變化的來源，但有許多文獻從不同角度對績效與薪酬的關系進行研究，并得出多種結論。所有者控制的公司，員工薪酬水平的變化與公司財務績效相關（Steve Werner,2005）。當銀行經理的決策自由度高的時候，經理的薪酬與銀行業(yè)績相關度較高。在定位防御戰(zhàn)略的公司，現金紅利分配計劃能產生較好的績效。相反，在定位開拓戰(zhàn)略的公司，股票激勵計劃能實現好的績效（Nandini Rajagopalan, 1997）。CEO工資與高層管理團隊有關，高層管理團隊成員的薪酬反過來預示著績效，CEO工資對公司未來績效的影響依賴于高層團隊的薪酬（Mason A. Carpenter, 2002）。只有在監(jiān)控靈敏的公司，因收購而發(fā)生的公司收入與CEO的薪酬變化成相關性。當公司有完善的個體的激勵系統并且個體的作業(yè)有較強的獨立性，整體來說，盡管研究上有許多重要的發(fā)展，但有關理論的實證結果仍然存在許多的爭論與難題。

二、錦標理論對經理薪酬的解釋

錦標制度認為，企業(yè)內部存在著薪酬的等級制度，內部成員在錦標制競爭中得到晉升，等級制間的薪酬差額，是對競爭勝出者的獎勵。成員在競爭中獲勝的關鍵因素不在于他的絕對績效，而是他在競爭者中的績效排名。因此，獲勝者并不一定具有高的生產力，獲勝者和失敗者的生產力可能相差無幾。錦標制度的效用在于創(chuàng)造一種誘使所有的成員以最大的努力工作的環(huán)境。

根據錦標理論，企業(yè)內部的薪酬等級，隨著層次的拉大，等級間的薪酬差距會增大。CEO和下一級管理人員的工資差額，比其他層級間管理人員的差額，有顯著的差別。該理論認為，經理人在考慮是否付出努力以獲取晉升時，會衡量付出努力帶來的利益與成本。如果晉升后增加的薪酬不但可以抵消努力的成本，而且更會為他帶來額外的收益，經理人會選擇努力工作以求晉升。在錦標過程中，經理人步步高升，其可晉升的職位愈來愈少，意味著可獲得晉升的機會也愈少，公司為了使經理人保持競爭的動機，必須增加層級間薪酬差額，激發(fā)經理人做出最大的努力。

有關經理人薪酬是否符合錦標理論的研究仍屬有限。有的文獻認為可以用錦標制度分析等級組織中的晉升制度（Rosen，1979）。有的文獻認為只有當雇員們面臨共同風險時錦標制度才有效（Holmstrom，1982b)。有的文獻認為當雇員數量足夠多時，即使不能觀測共同的風險，雇員的排名仍是測量雇員努力水平的準確信號（Green，1983)。大部分文獻從薪酬等級和差距的角度來分析錦標制度的激勵效應。有的文獻指出, 薪酬等級與公司的戰(zhàn)略定位相互影響。隨著雇員數量增加, 高層雇員的報酬差距往往大于低層雇員的報酬差距（Keeffe,1984)。CEO薪酬與其它管理人員的薪酬的差距，與管理團隊的總人數顯著相關。高層級職位間的薪酬差距越大,對高層級雇員的激勵越強（Eriksson，1999）。當雇員的風險偏好是中性時,增加報酬差距能提高雇員的努力水平。應根據雇員的不同特征來設計薪酬的差距（Bhattacharya，1988)。

總之，設計一個錦標制度，不僅可避免以績效做為薪酬給付基礎所必須承擔的信息成本，同時誘使經理人在由低層級晉升到高層級的錦標過程中，為了獲得更高的薪酬差額而努力。

三、兩種理論對經理薪酬解釋的差異

理論與錦標理論的薪酬理論出發(fā)點是相同的，都是著重于如何設計公司的薪酬制度，透過經理人的薪酬給付，激發(fā)經理人最大的努力，以緩和存在于經理人與股東之間的問題，但理論與錦標理論存在許多不同點。

理論和錦標理論研究薪酬的側重點不同。理論強調經理薪酬與公司績效的關系，但很少對公司內部薪酬結構問題進行討論。錦標理論側重于研究公司內部的薪酬等級制度，強調薪酬的等級不取決于經理的絕對業(yè)績，而取決于相對業(yè)績。

理論和錦標理論對薪酬水平的解釋不同。理論認為，經理權力將隨著經理人在層級中的階級升高而增加，伴隨著經理權力的提升，經理人的薪酬水平也將增加。錦標理論認為，隨著經理層級的上升，層級間的薪酬差額亦將擴大，以提供經理人充分的誘因，使其投入更大的努力。

理論和錦標理論對基本薪酬的解釋不同。在理論的分析架構中，基本薪資是取決于外部經理人市場的一般薪酬水平。錦標理論認為基本薪資決定于內部勞動力市場。

委托―理論問題的實質是一個雙方互動博弈的過程, 其著眼點是使委托人的效用函數極大化, 最終求得一個納什均衡解。在“錦標制度”模型中, 企業(yè)可以在員工參與約束條件下最大化企業(yè)期望收益, 根據企業(yè)具體情況設計最優(yōu)激勵合同。

總之，對經理人薪酬設計的研究，主要是基于委托理論和錦標理論。委托理論設計以績效決定薪酬的制度。錦標理論設計引導經理人為晉升而努力的薪酬制度。雖然有許多文獻探討經理人薪酬與公司績效關系，但有關理論的實證結果仍然存在許多的爭論與難題。對錦標理論的研究，大部分文獻從薪酬等級和差距的角度來分析其激勵效應。

參考文獻:

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Abstract：　The research explores the teaching status of physical education theory course in colleges and universities and the problems; analyzes the problems of physical education theory course teaching in colleges and universities,i. e. the course content is numerous and jumbled,course time is limit,teaching content arrangement is random,and the teaching form is single; and proposes the countermeasures,i. e. to enrich teaching form,improve teaching level,transfer teaching thinking and rationally arrange teaching content. Physical theory course teaching in colleges and universities has positive influence on improving student's consciousness of physical exercise,training the attitude and ability of lifelong physical exercise,and improving physical literacy. And it provides guarantee for the teaching efficiency of physical theory course in colleges and universities.

Keyword：　Colleges and universities; Physical theory course; Teaching situation; Problem;

人的發(fā)展，身體素質是基礎，體育課程是培養(yǎng)學生加強鍛煉身體意識的重要內容，高校體育理論課程更是幫助學生樹立正確科學的體育鍛煉精神，提升體育文化素養(yǎng)，理解體育與生命的重要關系，領悟體育與人生態(tài)度的緊要關聯，通過體育理論知識學會衛(wèi)生和傷病預防的重要途徑。高校體育理論課程對于提升學生的身體素質、精神風貌、思想品德素養(yǎng)等發(fā)揮著重要作用。

1 、高校體育理論課教學存在的問題

1.1、 課程內容龐雜、課時有限

高校體育理論課教學內容較為龐雜，包括體育鍛煉的基本知識、競技運動項目的技術分析和技術要求、競技過程中的裁判規(guī)則和裁判法、體育鍛煉與學生德育發(fā)展的關系、體育鍛煉的重要意義、體育理論課程的重要價值、任務、作用以及體育理論課教學目標、目的等內容。從理論上而言，體育理論課內容對學生了解體育理論知識，提高體育理論素養(yǎng)，增強體育鍛煉意識，深入理解體育理論與體育內容的關系，體會體育理論對人生發(fā)展的影響，以及通過體育理論知識認識體育競技要素，加強競技精神等方面具有積極影響。從教學實際情況來看，卻因課時限制、教師自身體育素養(yǎng)和能力不足等導致高校體育理論課無法發(fā)揮其價值和重要意義。

1.2、 教學內容安排存在隨機性

理論教學與實踐教學分離，教學內容安排存在隨機性，抑制體育教學效率的提高。體育運動受天氣影響較大，雨雪、風暴等因素都會直接影響體育課的教學進度。在強雨雪、風暴等天氣中，戶外體育課程往往要改為室內理論教學，導致體育課程的內容安排處于較為松散、無序的狀況中。體育教師直接掌握課程內容的安排，課程內容安排存在隨機性，體育教學內容的前后關聯、理論課與運動項目的教學關系并不密切，即便一段時間不參加體育教學，也不會像其他文化課一樣體現出較為明顯的差異，學生不會因為沒有參加體育課的學習感受到強烈的落差。教學內容安排的隨機性、教學形式的隨機轉換、體育理論與體育實踐的分離導致體育理論課處于可有可無的尷尬境地，嚴重影響了學生對體育鍛煉、體育運動及體育課程重要意義的認識，致使高校體育理論課的積極價值與作用受到嚴重抑制。

1.3 、教學形式較為單一

教學形式較為單一，呈現出固化形態(tài)，無論是教師還是學生都更為重視體育運動項目或體育運動內容，對于體育理論課，往往因其與實際生活有一定距離，不能立竿見影看到理論在實際生活中的重要作用而備受輕視，進一步造成體育理論課教學形式的單一，不能激發(fā)學生體育理論學習的積極性。

2、 解決對策

2.1 、豐富教學形式

教師要在充分理解和領悟體育理論內容重要性的基礎上，開展內容與形式兼顧的教學活動，充分利用多種教學資源，結合實際生活為學生展示體育理論課的作用與價值。男生對體育競技運動的興趣更為濃厚，教師可以從競技比賽的規(guī)則對競技運動的重要意義，競技的裁判法層面剖析對競技運動的看法，為學生打開利用體育理論觀察體育競技、理解體育運動的窗口。女生對體育健身與健美的關注更多，教師可以從健身、健美與健康等方面開啟體育理論課教學，從實際需求中強化體育理論課的重要作用，通過體育理論課的教學指導使學生重新理解體育精神與體育運動，提升學生對體育理論課的興趣，提高學生的體育理論素養(yǎng)。

2.2、 提高教學水平

高校教師的體育理論課教學水平直接影響學生對體育運動價值與意義的認識，也影響著學生對體育運動項目、體育運動技能的掌握，甚至影響著學生體育運動觀念的樹立。為此，高校應當重視對體育教師在體育理論方面的素養(yǎng)培養(yǎng)，提高教學水平。高校可以為教師提供體育理論素養(yǎng)培訓，為體育教師提高教學效率和教學水平提供助力。體育教師應當加強自身體育修養(yǎng)，不斷從實踐中總結教學經驗，并從體育技能教學過程中，不斷提升對體育理論的認知，深化對體育理論的理解和領悟，逐步提升體育理論課的教學能力。

2.3 、轉變教學思想

高校體育教師應當轉變教學方式和教學思想。一方面，教師可以在理論課時中以生動的實例、豐富的網絡教學素材，優(yōu)化教學方式，活躍課堂氛圍，提升學生對體育理論課的認識，加強學生對體育理論課的重視，提高教學效率。另一方面，在體育運動實踐過程中，增強學生對理論知識的認識，深化學生對體育運動的理解，指導學生進行科學、有趣、有內涵的體育運動，為學生提升體育理論素養(yǎng)、強化體育運動觀念等方面奠定基礎。

2.4 、合理安排教學內容

教師要系統規(guī)劃教學內容，且對教學內容進行輕重緩急的處理與安排，保證體育理論課在較為科學的秩序中推進，從課程內容的銜接性和關聯性、內容展現的豐富性等方面強化學生對高校體育理論課教學的重視，提高學生對體育理論課的學習興趣。此外，教師應從教學實際出發(fā)，根據學生的身體素質特征及班級實際情況，制定有針對性的教學方案和教學計劃，力求理論教學能夠從學生的實際情況出發(fā)，保證教學具有實際操作性，且具備指導體育實際需求的價值與作用，從而在理論結合實踐中強化學生對體育理論課的認識，提升學生的體育理論素養(yǎng)，提高教學效率。

3 、結語

高校體育理論課既是對學生從小學到高中所接受的體育教育的延續(xù)，也是提升其體育觀念和體育素養(yǎng)的途徑，更是一門培養(yǎng)學生體育運動習慣和素養(yǎng)，關系學生精神風貌乃至體育能力終身發(fā)展的重要課程。因此，高校體育理論課的教學更應當受到師生乃至校方的高度重視，循序漸進地改進教學內容和教學形式，不斷地豐富教學方法，提升體育理論課教學效率。高校體育理論課內容龐雜，理論教學脫離實際生活、脫離體育運動實踐的現象較為嚴重，且其教學形式單一、教學方法僵化，為此，教師在理論課教學中要不斷總結教學經驗，從實際生活及體育運動實踐出發(fā)，促使體育理論教學能夠與實際需求密切相連，強化學生對體育理論課的認識，提升學生的體育素養(yǎng)。

參考文獻

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篇（9）

接受美學又稱接受理論，是20世紀60年代德國康士坦茨大學教授姚斯、伊瑟爾等美學理論家創(chuàng)立的一個美學派別。他們以解釋學和現象學美學為理論基礎，從研究文學史人手。打破傳統的文學理論，將美學實踐中讀者、作者和文本的地位和功能重新定位，提出了“讀者中心”的思想。姚斯認為，不同時代的讀者對作品的理解是不一樣的，作品的價值由讀者的理解而定，作者在創(chuàng)作時應考慮讀者。接受美學在上世紀80年代傳入我國，并對我國的美學研究和發(fā)展產生了重大影響。此后，隨著人們對它認識的深入，它又給我國的教育理論和教育實踐以諸多有益的啟示。

美術欣賞是幼兒園目前較為常見和十分重要的一種藝術教育活動，其主要目的是發(fā)展幼兒的審美能力，即感知美、體驗美和創(chuàng)造美的能力。與文學接受一樣，幼兒美術欣賞也是一個藝術接受的過程，其中“讀者”即幼兒，“作者”即美術作品創(chuàng)作者，“文本”即美術作品。所不同的是，這里的“讀者”身心尚未發(fā)展完善，他們的接受需要在教師的引導下才能更好地進行。那么，如果將接受理論的主要思想納入幼兒美術欣賞活動中，我們能否獲得更好的教育效果，讓幼兒更好地感知美、體驗美和創(chuàng)造美呢?以下案例呈現的是某幼兒園大班的一次美術欣賞活動，它將給予我們一些啟示。

大班美術欣賞活動：凡·高的油畫《向日葵》

活動背景介紹：此次活動之前，該班幼兒在很長一段時間里都在探索“用油畫棒表現不同質感的物體”。長期的單一探索使幼兒創(chuàng)作興趣逐漸降低，他們只求用油畫棒表現物體奇特的質感，不求造型、配色和構圖上的整體美感，畫面也嚴重脫離現實。

活動過程：第一部分是欣賞與討論，教師首先引導幼兒談談對該油畫的整體感受。接著由整體到局部分別討論油畫的顏色、造型、構圖和質感。第二部分是臨摹與創(chuàng)作，教師鼓勵鋤兒用油畫棒臨摹或者創(chuàng)作一幅《向日葵》。整個活動持續(xù)了50分鐘，教師語言流暢生動、富有激情，幼兒始終保持著興趣盎然的專注狀態(tài)。

這次活動雖然持續(xù)時間較長，但各個環(huán)節(jié)的銜接自然緊湊，教師、幼兒和作品間的順利互動成就了幼兒專注而愉悅的審美體驗，可以說這是一次成功的藝術教育活動。究其成功的原因，筆者認為，接受美學中幾個重要理論的運用也許就是關鍵。

一、運用“讀者第一性”理論。讓幼兒成為藝術欣賞活動的中心

接受美學的倡導者強調讀者在閱讀活動中的地位，即讀者是第一性的，他們承認讀者的能動創(chuàng)造，提出“一干個讀者就有一千個哈姆雷特”，同時反對文學文本具有決定性的觀點，倡導文學史應該成為讀者的歷史。在美術欣賞過程中，欣賞者也是能動的，他們有不同的生活背景和審美經驗，可以對同樣的藝術作品作個性化的詮釋和創(chuàng)造性的想象。正是因為這種能動性所導致的不確定性，才使得欣賞者的中心地位得以凸顯。因此，欣賞者之于創(chuàng)作者和美術作品也應該處于中心位置，而只有具有欣賞者的解讀和參與的藝術欣賞才算是真正的欣賞。

在這次以凡·高的油畫《向日葵》為對象的美術欣賞活動中，教師并不像以往那樣只是灌輸給幼兒有關油畫創(chuàng)作者的背景知識，然后告訴幼兒別人怎樣評價這幅作品。教9幣已經意識到“審美活動對于兒童的最重要的價值在于兒童在審美過程中的體驗”，因此留給幼兒比較多的自由感知、解讀和想象的空間，從而確立了幼兒在活動中的中心地位。

在活動第一部分，教師首先讓幼兒仔細看看這幅畫，然后說說自己看到了什么，有什么樣的感受。這一問題的提出立即使幼兒進入認真欣賞的狀態(tài)。由于問題簡單而感性，幼兒回答起來沒有壓力。可以暢所欲言。有人說：“這是一盆花，感覺很溫柔，很好看，比我們畫得好。”也有人說：“是一盆，我看著心里很高興、很快樂。他畫得很漂亮。”還有人說：“是向日葵吧，看著心里很舒服，一點也不亂七八糟的。”……教師仔細傾聽，頻頻點頭，幼兒的答案越來越豐富多彩，每個人都為自己的表達而感到自豪，誰也不能否定他們的所見和感受。在活動一開始安排這種開放式的話題討論，幼兒迅速體驗到了自由欣賞和表達的樂趣，很快對活動產生了興趣并專注于欣賞和表達，這使得整個活動有了一個良好的開端。

整體欣賞之后，教師很自然地將幼兒引向對作品的局部欣賞。在這一環(huán)節(jié)，教師的幾個追問又一次讓幼兒充分表達出自己對美的解讀和體驗。在討論畫面顏色時，幼兒發(fā)現了一對“好朋友顏色”——深綠色和淡青色(“好朋友顏色”是該班幼兒對近似色的生動的稱謂，這是他們先前就掌握的概念)，他們非常興奮。教師捕捉到這一契機，緊接著提出幾個問題：“看看還有哪里用了好朋友顏色?為什么你一下子就先找到了綠色的好朋友顏色?畫家為什么要用好朋友顏色?”三個問題層層深入，對幼兒提出視覺、想象和情感上的挑戰(zhàn)，激發(fā)幼兒主動地思考，因此換來了幼兒下面精彩的解讀。在回答“為什么一下子就先找到了綠色的好朋友顏色”時，有幼兒說“綠色顯得很有生命力，所以我先看到了它”。還有幼兒說“綠色很清爽，讓我很高興”，等等。而在回答“畫家為什么要在這里用好朋友顏色”時，有幼兒說“花瓣和花蕊是好朋友，所以要用近似色”。也有幼兒說“這樣顯得顏色更漂亮了”，還有幼兒說“它們像家人一樣，顯得很舒服”。由此，幼兒加深了對近似色的審美體驗，不僅僅停留于對近似色進行辨識。同樣，在欣賞畫面的造型時，教師也將理解和感受的空間留給了幼兒。以下是他們的部分對話：

教師：你們看，這朵花是正面的，那朵是側面的。還有什么樣子的啊?

幼兒A：有的高，有的低；有的是靠在一起的，所以有地方擋住了，看不到。

幼兒B：有的花瓣看得很清楚，毛毛的；還有的花瓣是向上長的。

教師：為什么會向上長呢?

幼兒C：花是活的，長得很好。

幼兒D：它們長得很有勁，很快樂。

幼兒E：花莖有長有短，有的是直的，有的是彎曲的。

教師：直的花莖和彎的花莖給你什么感覺?

幼兒F：彎的花莖上的花也是活的。

幼兒G：直的莖顯得很高，彎的顯得很有力氣。

在這個過程中，幼兒不僅關注到作品在造型上的多樣性，而且體驗了由造型多樣性所產生的各種美感。尤其是對這幅畫中生命力的感知，有些成人尚且很難把握，幼兒卻能領會，我們不得不感嘆，藝術欣賞活動的確不該剝奪幼兒體驗與表達的機會。

幼兒是能動的獨立的個體，他們對一切事物的感知、理解和想象未必會因為年齡小而絕對受到限制。教師在引導幼兒進行藝術欣賞時應該撇開成人對作品固定的解釋，運用教育機智給幼兒自由體驗和表達的空間，讓他們處于藝術欣賞的中心。

二、運用“期待視野”理論。充分調動幼兒已有經驗

“期待視野”是接受美學的又一個重要理論。在姚斯的理論里，“期待視野”是指在文學接受活動中由讀者原先的各種經驗、趣味、素養(yǎng)、理想等綜合形成的對文學作品的一種欣賞要求和欣賞水平，在集體閱讀中表現為一種潛在的審美期待。“期待視野”一方面影響了閱讀者的接受效果，即能否接受，另一方面也影響了閱讀者的提升，即能否創(chuàng)造性地接受。

對于幼兒來說，期待視野是指“由原先的生活經驗和審美經驗等綜合形成的一種潛在的審美尺度”。而這里的審美經驗表現為“他從以往的審美活動中獲得的經驗以及所形成的審美情趣和對藝術史、藝術類型、藝術語言、主體、形式等方面的熟悉、領悟與認識等等”。

在這次欣賞活動中，首先是教師選擇的教學內容激發(fā)了幼兒的“期待視野”，調動了他們的已有經驗。從前文介紹的活動背景可以看出。正是由于幼兒厭倦了對油畫棒技能的單一探索和重復表現，教師才認識到，幼兒當前需要的是更豐富、更高級的刺激：一方面要拓寬幼兒的視野，讓他們認識到油畫棒技能的可遷移性，另一方面要使幼兒認識到油畫棒可以表現出充滿美感的畫面。在這樣的思考下，凡·高的油畫《向日葵》很快進入教師的視野。《向日葵》這幅作品色彩對比強烈，筆觸粗重，作品中的向日葵造型各異，花朵沉甸甸而富有質感，整個畫面鮮亮明快而簡潔。如果把這樣一幅藝術作品拿來欣賞，正好可以滿足幼兒當前的實際需要，即遷移已有的油畫棒技能經驗，獲得更豐富的視覺感受，切實體驗作品中的美感。

在活動過程中，尤其是在欣賞和討論畫面質感時，幼兒的表現驗證了教師對幼兒“期待視野”的分析。教師先提問：“不同的花朵摸上去會是什么樣的感受?”有的說“毛毛的”，有的說“硬硬的”，還有的說“可能蠻重的”，這讓幼兒對質感有了最初的感受。接著教師進一步追問：“如果是你，你會用什么樣的方法畫出這樣的感覺來?”由于有了先前的關于油畫棒技能的經驗。幼兒爭先恐后地說出自己的畫法，有的說“用筆的側面用力擦，畫出花蕊，再滾一圈”，有的說“可以用一提一提的方法畫出毛毛的感覺來”，有的說“可以用重重的點畫出黑黑的瓜子來”，也有的說“用短的油畫棒一圈一圈地滾，多滾幾次，就會是重重的了”，還有的幼兒甚至躍躍欲試，想要到黑板上畫給大家看。正是這一提問，充分調動了幼兒已有的技能經驗，使他們表現出對油畫棒技能從未有過的激情和創(chuàng)新，他們不僅更好地體驗了質感，而且創(chuàng)造性地遷移了已有的繪畫經驗，。即產生了新的“期待視野”。

此外，幼兒從欣喜地發(fā)現近似色到能夠進一步加深對近似色的審美感受，同樣也是因為教師的提問和引導切合了幼兒的“期待視野”。教師考慮到在幼兒已有的審美經驗里已經有了近似色的概念，而且幼兒還親切地稱它們?yōu)椤昂门笥杨伾保虼瞬旁谟變喊l(fā)現了一組近似色的基礎上進一步讓幼兒尋找其他近似色，甚至去體驗和想象為什么要使用近似色。這既調動了幼兒的已有經驗，也進一步鞏固了幼兒對近似色的認識，同時還使幼兒獲得了新經驗，即對近似色的美感體驗。

“期待視野”可以有效參與到幼兒獲得更高層次經驗的過程中，因此熟悉幼兒、了解幼兒已有的各種經驗以及他們當前的興趣和需要，并在此基礎上選擇教育內容，采取有效策略充分調動幼兒的已有經驗，這將幫助幼兒形成更高層次上的“期待視野”。

篇（10）

一、合理認識教育政策執(zhí)行主體的價值

教育政策執(zhí)行主體具有其自身的價值實現需求，教育政策推進時必須考慮到教育政策執(zhí)行主體自身價值的實現。這就要求我們在工作中必須堅持“以人為本”，尊重和滿足教育政策執(zhí)行主體的需求，這種需求既包括物質的，更包括精神的。對待教育政策執(zhí)行主體必須關注其物質需求的滿足程度，而在此基礎上，還必須關注其更高層次的精神上的需求。這種需求不是靠物質能夠滿足的，必須在制度設計上，更多地體現人文關懷。而對于組織層面的教育政策執(zhí)行主體來說，教育政策設計必須能夠滿足作為群體利益的組織的需求，在政策上區(qū)分對待不同區(qū)域和不同層次的教育政策執(zhí)行主體，使之能夠在整體上獲得尊重和滿足感，從而達到其對于教育政策內容認可，與教育政策制定主體在教育政策目標上達成一致。

二、提升教育政策執(zhí)行主體的執(zhí)行力以及明確權責范圍

有效的教育政策執(zhí)行力是以教育政策執(zhí)行主體的有效能動性為前提的，提升教育政策執(zhí)行主體的執(zhí)行力必須從以下幾方面予以加強：第一，創(chuàng)造較好的教育政策執(zhí)行主體工作環(huán)境。教育政策執(zhí)行主體的上級機關應當積極為教育政策執(zhí)行主體創(chuàng)設舒心的工作環(huán)境，使其能夠在工作中最大限度地發(fā)揮自身潛能。第二，提升教育政策執(zhí)行主體的自身修養(yǎng)。教育政策執(zhí)行主體自身素質的高低決定了其對教育政策的認知度，而教育政策執(zhí)行主體對于教育政策的認知度又是優(yōu)質高效的政策執(zhí)行力的前提和基礎。教育政策執(zhí)行主體在教育政策執(zhí)行過程中被賦予一定的權威，代表教育政策制定主體推進教育政策的執(zhí)行，由于教育政策內容的普遍性和教育政策執(zhí)行環(huán)境的特殊性，教育政策的原則性和靈活性之間的矛盾，使得教育政策執(zhí)行主體在“規(guī)則”的前提下，根據實際情況被賦予一定的“自由裁量權”。自由裁量權是教育政策執(zhí)行主體作為行政機關而被賦予的在教育政策執(zhí)行過程中，在制度框架下，根據實際情況適當調整教育政策執(zhí)行模式的權力。在這個過程中，教育政策執(zhí)行主體必須保持價值取向的客觀性，保證價值中立才能保證教育政策的有效執(zhí)行，否則，當教育政策執(zhí)行主體與教育政策制定主體之間價值取向發(fā)生異化時，就會發(fā)生教育政策執(zhí)行滯后問題。保證公共政策的公共性，是政策有效執(zhí)行的所有問題的前提。在教育政策執(zhí)行主體自由裁量權的基礎上，必須強調權責一致，使教育政策執(zhí)行主體在負有權力的同時也必須清楚自身肩負的責任，以防止權利使用的泛濫。

三、促進教育政策制定主體與執(zhí)行主體的有效互動

第一，教育政策制定主體需要積極主動地對教育政策內容、要求、目標等進行解讀和闡釋，包括教育政策制定的過程和教育政策制定主體對于教育政策問題的認定和解讀等等。而另一方面也體現在教育政策執(zhí)行主體應當積極主動地向教育政策制定主體索取教育政策的相關信息，以使自身行為更具可操作性，這樣更能豐富其對教育政策內容的理解，使政策解讀更有針對性。第二，教育政策制定主體和教育政策執(zhí)行主體在政策執(zhí)行過程中還應當就教育政策執(zhí)行情況進行交流，教育政策制定主體需要了解設計出來的教育政策在實際運行過程中的運行狀況，教育政策制定主體應根據教育政策執(zhí)行主體反饋的信息決定對于教育政策是繼續(xù)、調整還是停止，或者對于教育政策執(zhí)行主體的執(zhí)行方式提出修訂意見。教育政策執(zhí)行主體也應當針對教育政策執(zhí)行過程中政策執(zhí)行的具體情況主動向教育政策制定主體進行信息的反饋，并根據教育政策制定主體的新的指令，調整自身行動。教育政策執(zhí)行過程中出現的教育政策執(zhí)行滯后問題由于人性限制，每個教育政策執(zhí)行主體與教育政策制定主體在利益和價值上會有一種博弈。正是由于教育政策執(zhí)行主體自身具有這種復雜性，所以教育政策執(zhí)行主體在教育政策執(zhí)行過程中會由于這種博弈而產生行動的滯后，影響教育政策的常態(tài)執(zhí)行。人性理論給我們的啟示是不但需要通過組織和制度來規(guī)約人的行為，還需要關注教育政策目標群體的切身需求，以提升教育政策目標群體對政策的認可度，使得教育政策執(zhí)行滯后問題得到消解。

參考文獻

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