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眾所周知，在市場經濟條件下，由政府制定嚴格的產品質量標準和實行市場準入制度是規范市場運行、防止無序競爭、維護生產者和消費者權益的重要途徑和必要手段。職業教育的任務是為生產、經營、管理和服務第一線培養技術應用型專門人才和高素質勞動者，其產品形式可以認為是為消費者(學生和用人單位)提供的專業教育服務。相當一段時期以來，我國的職業教育的發展中一直存在著這樣一個悖論：我國的經濟和社會發展迫切需要大批技能型人才，甚至一些地方出現了技師嚴重短缺的現象；而在人才市場上卻有大批職業院校的畢業生找不到工作，畢業生就業難已經成為一個嚴重的社會問題，不得不由政府出面來解決。造成這一癥結的原因是職業教育的產品——專業教育服務——不能很好地“適銷對路”，而其根源則在于職教部門與用人部門 (行業、企業)之間缺乏有效的交流、合作機制，同時職業教育市場缺乏有效的規范和監控——沒有明確的專業標準，缺乏嚴格的專業準人機制。在現代商品社會里，人們已經很難想象一個沒有標準的產品會是合格產品，會有消費者青睞；同樣，一個沒有標準的職業教育產品又怎么能讓社會放心和滿意?職業教育的信譽又從何而來?要“辦人民滿意的教育”，促進職業教育的可持續發展，必須首先解決專業標準這一制約職業教育的關鍵問題。

一、專業標準的內涵

專業是指按照社會職業分工、學科分類、科學技術和文化發展狀況及經濟建設與社會發展的需要而分成的學業門類 (顧明遠主編．教育大辭典．上海：上海教育出版社．1991.第26頁)。對于國家來說，專業是勞動力市場進行人才交流及用人部門或單位對各類專門人才進行選擇、使用和管理的依據．也是政府教育行政部門對學校進行宏觀管理的重要內容，需要根據社會、經濟和科技的發展不斷進行科學的規范和調整；對于職業院校來說，專業就像是自己的產品，需要不斷加以開發、改造和建設，不斷提高其質量和吸引力；對于學生來說，專業是其志愿學習的對象和目標，選擇了專業基本上就意味著選擇了自己的就業方向和職業領域。可見，專業對國家、學校和學生都是至關重要的。

專業標準即專業質量標準，是由國家有關部門頒布的強制性的各專業的科學規范和基本要求。其內容應主要包括以下四個方面：

1．專業目錄。專業目錄是國家教育行政部門對專業進行宏觀指導和管理的最基本文件，是制定專業標準的基本依據，是指導職業院校設置和調整專業，制定培養方案、組織教育教學、安排招生、組織畢業生就業，以及行政管理部門進行教育統計、招生錄取和人才預測等工作的重要依據，也是用人單位選用畢業生的重要資料，還可供學生報考高等學校選擇志愿作參考。專業目錄是專業標準的基礎內容，應根據職業教育的特點，以職業崗位群或行業為主兼顧學科分類進行編制，以充分貫徹以服務為宗旨、以就業為導向的指導思想，體現職業教育的特色，努力促進職業教育與就業創業教育的緊密結合。同時專業目錄還應根據社會經濟的發展和職業的變化進行動態調整。

2專業的能力標準及核心課程標準。專業的能力標準是某一專業領域各職業崗位從業人員應具備的知識、技能和素質，它反映了行業對員工工作能力的實際需求。核心課程標準是根據專業的能力標準為依據開發的主干專業課程的課程標準。專業的能力標準及核心課程標準是專業標準的核心內容，也是指導開辦此專業的職業院校進行專業教育教學的重要文件和進行專業教育質量評價的基本依據。

3．開辦專業的基本條件。開辦專業的基本條件是對需開辦此專業的職業院校在辦學條件上的最低要求，其內容應包括辦學的基本條件(占地面積、生師比、教學用房、計算機數量、圖書資料數量、運動場所等)和專業教育條件(專業師資條件、專業教學環境——實驗儀器設備及產學研情況、實踐技能訓練和考核的條件等)。開辦專業的基本條件應根據國家的學校設置標準和專業能力標準及核心課程標準來制定，并作為專業準入的基本依據。對不具備開辦專業基本條件的職業院校應嚴格限制其開辦該專業．以從源頭上保證專業的教育質量。

4．專業教育質量評價指標體系。一所職業院校雖然具備了開辦專業的基本條件，但如果辦學過程中不能嚴格執行能力標準和課程標準，沒有形成自己的教育質量保證體系，其專業教育質量也可能不合格。這就需要政府建立專業教育質量跟蹤調查制度，通過對畢業生的跟蹤調查和用人單位對畢業生的評價來監控各職業院校的專業教育質量。專業教育質量評價指標體系正是適應這一要求而制定的評價標準。

二、制定專業標準的意義

在職業教育市場競爭日趨激烈的今天，制定明確的專業標準，實行專業準入制度．對于規范職業教育市場、促進職業教育與社會需求之間的溝通與交流、引導職業院校加強品牌專業建設以及方便學生填報專業志愿都具有重要的意義。

(一)是加強和完善國家職業教育宏觀管理體系的需要

首先，通過制定專業標準，可以使政府變職業教育的粗放的、事后的被動管理為精準的、全方位的主動管理。目前在我國，政府主要是通過出臺學校設置標準，制定基本辦學條件指標，實行“紅黃牌制度”，開展辦學水平評估等措施對職業教育進行宏觀管理，從總體上來看，管理仍然是粗放的、事后式的和被動的。因為一所學校雖然辦學的基本條件達到了國家的規定，未被亮黃牌或者紅牌，但并不等于說它每一個專業都能辦或都能辦好；同時辦學水平評估也只是對學校辦學條件和辦學質量進行整體評價，且需“五年一輪”，當評估時發現存在嚴重質量問題時已經無法挽回，且即使是一所通過了評估甚至是評估定為優良等級的學校，也不可能所有的專業教學質量都過關。通過制定專業標準并輔之以實行專業準入制度等一系列配套的制度；政府就可以嚴格控制不具備開辦專業基本條件的學校開辦此專業，并通過全方位的教育質量監控來保證專業的教育教學質量，從而變粗放的、事后的被動式管理為精準的、全方位的主動式管理。

其次，通過制定專業標準，可以理順職業教育文憑與職業資格證書之間的關系。目前，我國的職業教育文憑與職業資格證書是相分離的。職業院校畢業生到某一行業就業時，即使所學專業相同或相關，也還得到其他培訓機構接受職業培訓，才能獲得政府認可的上崗職業資格證書。這種明顯弱化職業教育就業培訓功能，嚴重制約職業院校畢業生就業現象的存在，雖然有其歷史和體制的原因，但也與我國職業教育的專業標準缺失和學非所用現象普遍存在密切相關。通過由政府有關部門制定明確的專業標準，確立統一的職業能力體系，就可以實行職業教育學歷證書與職業資格證書的并軌，進而統籌職業教育與職業資格證書培訓之間的關系，實現職業教育真正功能價值上的回歸，促進職業教育的可持續發展。

再次，通過制定專業標準，可以為國家實行政府投資與教育質量掛鉤奠定良好的基礎。目前我國對職業教育的投入基本上是按照學校的規模確定的，沒有也無法與學校的教育質量掛鉤。通過制定明確的專業標準，構建起科學的專業教育質量評價指標體系，并實行專業準人和教育質量跟蹤制度，政府就可以精確到按專業招生數量核定投資金額，并優先向該專業教育質量好的學校傾斜，從而實現真正意義上的政府投資與教育質量掛鉤，促進職業教育市場的有序競爭和健康發展。

同時，制定明確的專業標準也是開展職業教育國際交流，實現職業教育文憑國際間互認的要求。

(二)是從根本上解決職業教育與社會需求脫節問題的需要

職業教育是以就業為導向、為就業做準備的教育，它與行業、企業有著密不可分的天然聯系，行業、企業參與到職業教育中來，走產學研相結合之路，是保證職業教育質量的必然要求。然而，如何在職業教育機構與行業、企業之間建立一條有效的溝通渠道，及時把社會對人才的需求及要求反饋到職業教育的教學中來，卻是一個一直未能很好解決的課題。目前的做法是各職業院校自行其是：主動進行社會需求調查來為自己的專業設置和專業教學提供必要的信息，自行開發專業課程和支撐資料。由于缺乏有效的機制和必要的協調，特別是在職業院校越來越“綜合化”，專業種類和覆蓋面不斷增大的情況下，要保證使每個專業都能與行業、企業很好地進行溝通和交流以實現教育教學與生產實際緊密結合，這種單方面的行動顯然是力不從心的，不僅無法保證職業院校嚴格按照行業標準來規范自己的教育產品，而且這種低水平、高成本的重復開發還必然造成了職業教育資源的極大浪費。應該說，這是導致職業教育與社會需求相脫節的主要原因。職業教育培養人才的類型及質量直接制約著社會經濟的發展，從這個意義上說，職業教育不只是職業教育機構的事，也是整個社會的事。為了保證社會經濟的持續健康發展，政府有義務和責任直接介入職業教育，通過建立制度、機構、機制，組織和協調行業、企業全面參與到職業教育中各個環節和各個方面中來。為此，《國務院關于大力推進職業教育改革與發展的決定》明確指出：要“深化職業教育辦學體制改革，形成政府主導，依靠企業、充分發揮行業作用，社會力量積極參與的多元辦學格局”。這就要求在政府的主導下，行業和企業應在職業教育領域發揮其應有的作用，其中一個非常重要且不可替代的工作就是在進行人才市場調查和預測的基礎上研究和制定專業標準。在這方面，澳大利亞的TAFE模式特別是培訓包(TP)的開發為我們提供了可資借鑒的成功經驗。

(三)是引導和促進職業院校加強專業建設、重建職教信譽的需要

由于缺乏明確的專業標準，長期以來，我國教育行政部門只能采用辦學條件、畢業生就業率、社會聲譽等指標來間接反映職業院校的教育質量，不但無法做到及時準確，而且還在一些學校中間接助長了重大樓、輕大師，重規模、輕內涵，重公關、輕建設，重招生就業工作、輕教育教學工作等不良現象；同時，由于缺乏專業標準和專業準入制度，一些職業院校在利益和競爭壓力的驅動下，片面強調“市場需要什么專業就辦什么專業”，不管條件具備不具備，盲目上馬所謂的“熱門”專業，不僅加劇了職業院校之間的無序競爭，造成專業發

動式管理。

其次，通過制定專業標準，可以理順職業教育文憑與職業資格證書之間的關系。目前，我國的職業教育文憑與職業資格證書是相分離的。職業院校畢業生到某一行業就業時，即使所學專業相同或相關，也還得到其他培訓機構接受職業培訓，才能獲得政府認可的上崗職業資格證書。這種明顯弱化職業教育就業培訓功能，嚴重制約職業院校畢業生就業現象的存在，雖然有其歷史和體制的原因，但也與我國職業教育的專業標準缺失和學非所用現象普遍存在密切相關。通過由政府有關部門制定明確的專業標準，確立統一的職業能力體系，就可以實行職業教育學歷證書與職業資格證書的并軌，進而統籌職業教育與職業資格證書培訓之間的關系，實現職業教育真正功能價值上的回歸，促進職業教育的可持續發展。

再次，通過制定專業標準，可以為國家實行政府投資與教育質量掛鉤奠定良好的基礎。目前我國對職業教育的投入基本上是按照學校的規模確定的，沒有也無法與學校的教育質量掛鉤。通過制定明確的專業標準，構建起科學的專業教育質量評價指標體系，并實行專業準人和教育質量跟蹤制度，政府就可以精確到按專業招生數量核定投資金額，并優先向該專業教育質量好的學校傾斜，從而實現真正意義上的政府投資與教育質量掛鉤，促進職業教育市場的有序競爭和健康發展。

同時，制定明確的專業標準也是開展職業教育國際交流，實現職業教育文憑國際間互認的要求。

(二)是從根本上解決職業教育與社會需求脫節問題的需要

職業教育是以就業為導向、為就業做準備的教育，它與行業、企業有著密不可分的天然聯系，行業、企業參與到職業教育中來，走產學研相結合之路，是保證職業教育質量的必然要求。然而，如何在職業教育機構與行業、企業之間建立一條有效的溝通渠道，及時把社會對人才的需求及要求反饋到職業教育的教學中來，卻是一個一直未能很好解決的課題。目前的做法是各職業院校自行其是：主動進行社會需求調查來為自己的專業設置和專業教學提供必要的信息，自行開發專業課程和支撐資料。由于缺乏有效的機制和必要的協調，特別是在職業院校越來越“綜合化”，專業種類和覆蓋面不斷增大的情況下，要保證使每個專業都能與行業、企業很好地進行溝通和交流以實現教育教學與生產實際緊密結合，這種單方面的行動顯然是力不從心的，不僅無法保證職業院校嚴格按照行業標準來規范自己的教育產品，而且這種低水平、高成本的重復開發還必然造成了職業教育資源的極大浪費。應該說，這是導致職業教育與社會需求相脫節的主要原因。職業教育培養人才的類型及質量直接制約著社會經濟的發展，從這個意義上說，職業教育不只是職業教育機構的事，也是整個社會的事。為了保證社會經濟的持續健康發展，政府有義務和責任直接介入職業教育，通過建立制度、機構、機制，組織和協調行業、企業全面參與到職業教育中各個環節和各個方面中來。為此，《國務院關于大力推進職業教育改革與發展的決定》明確指出：要“深化職業教育辦學體制改革，形成政府主導，依靠企業、充分發揮行業作用，社會力量積極參與的多元辦學格局”。這就要求在政府的主導下，行業和企業應在職業教育領域發揮其應有的作用，其中一個非常重要且不可替代的工作就是在進行人才市場調查和預測的基礎上研究和制定專業標準。在這方面，澳大利亞的TAFE模式特別是培訓包(TP)的開發為我們提供了可資借鑒的成功經驗。

(三)是引導和促進職業院校加強專業建設、重建職教信譽的需要

由于缺乏明確的專業標準，長期以來，我國教育行政部門只能采用辦學條件、畢業生就業率、社會聲譽等指標來間接反映職業院校的教育質量，不但無法做到及時準確，而且還在一些學校中間接助長了重大樓、輕大師，重規模、輕內涵，重公關、輕建設，重招生就業工作、輕教育教學工作等不良現象；同時，由于缺乏專業標準和專業準入制度，一些職業院校在利益和競爭壓力的驅動下，片面強調“市場需要什么專業就辦什么專業”，不管條件具備不具備，盲目上馬所謂的“熱門”專業，不僅加劇了職業院校之間的無序競爭，造成專業發展的大起大落，而且直接導致了專業內涵的混亂：不同學校之間雖然專業名稱相同或者相似，但能力體系和課程體系卻是千差萬別。這些現象的普遍存在，既制約了職業教育的平穩發展，也嚴重損壞了職業教育的社會信譽。可見，從制定專業標準和實行專業準人制度入手，為職業院校規定明確的專業開辦條件和建設目標，引導職業院校加強專業建設，注重內涵發展，是重建職業教育信譽的重要途徑。

(四)是方便家長、學生選擇和填報專業志愿的需要

但對于考生來說，選擇專業意味著決定自己的職業生涯。隨著就業競爭日趨激烈，考生和家長已越來越認識到對專業的選擇往往比選擇學校更重要。隨著社會分工不斷細化，職業的種類也在不斷增加，職業院校的專業也隨之大幅度增多，加上缺少有效的權威預測和缺乏明確的專業標準，一些職業院校的專業往往魚目混珠，這使得考生和家長在填報專業志愿時感到非常難以把握。在學生(家長)已經成為職業院校投資主體和利益主體的今天，從以人為本的執政理念出發，政府應當也完全能夠為考生和家長提供更多的招生信息，不斷提高專業教育質量的社會公信力，而制定明確的專業標準、定期公布專業需求信息、實行專業準入制度和專業教育質量跟蹤制度就是實現這一目標的重要措施。

三、制定專業標準的原則

(一)科學性原則

制定標準是為了執行標準，并通過執行標準來保證職業教育產品的質量，更好地為行業和企業服務。因此在制定專業標準時，應認真研究我國社會、經濟、科技的發展特點及職業教育的現狀，充分吸收教育家、行業專家、企業家的意見，既要客觀反映生產、經濟發展的要求，又要盡量符合我國職業教育的實際，努力實現科學性和可操作性的有機統一。為了保證專業標準的科學性，國家有必要成立一個類似澳大利亞國家培訓局(ANTA)那樣的跨行業綜合性職能部門來負責職業教育和培訓工作，各省也應成立相應的管理機構來具體實施。

(二)層次性原則

我國幅原遼闊，社會、經濟的發展很不平衡，加上一些專業(如農業類專業)本身就有很強的區域性，因此專業標準不應該也不可能完全全國統一，而應該體現一定的層次性：形成由國家標準、地方標準和學校標準構成的標準體系。能夠全國統一的專業應盡可能制定國家標準；區域性強或很難制定統一的國家標準的專業可由省級主管部門制定地方標準；對一些尚無國家標準和地方標準的新設專業或地方特色專業，經省級主管部門批準，可以制定和使用學校標準。

(三)強制性原則

專業標準是規范和指導各職業院校進行專業建設和專業教學，保證教育產品質量的基本文件。制定專業標準是一項非常復雜而艱巨的系統工程，必須由政府主導，組織眾多資深政府官員、企業家和行業協會專家、知名職教專家廣泛參與，以充分體現其權威性；標準制定完成后，應由政府主管部門統一頒布，在一定范圍內(全國或全省)強制執行。國家應明確規定，在中華人民共和國境內開辦的所有職業教育專業都必須制定和執行專業標準，有全國標準的專業必須執行全國標準，沒有全國標準的專業應執行地方標準，既沒有全國標準也沒有地方標準職業院校又確需開辦的專業，應先制定學校標準，在報省級主管部門批準后方可招生，并應在專業教學中嚴格執行學校標準。

(四)發展性原則

在制定專業標準的起始階段，可能會出現一些專業的行業要求與職業教育的實際情況相差較大的現象，本著實事求是和可操作的原則，可先適當降低標準，待時機成熟后再逐步提高；同時，專業標準制定的依據是行業的要求，而行業的要求會隨著社會經濟和科技的發展而變化，因此專業標準也應進行滾動修訂，一般可五年一輪，以準確、及時地反映行業和企業要求。

參考文獻

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作者簡介：徐涵，沈陽師范大學職業技術教育研究所所長，教授，博士，研究方向為職業技術教育。

中圖分類號：G710 文獻標識碼：A 文章編號：1001-7518（2013）01-0044-03

2005年《國務院關于大力發展職業教育的決定》明確提出：“進一步建立和完善適應社會主義市場經濟體制，滿足人民群眾終身學習需要，與市場需求和勞動就業緊密結合，校企合作、工學結合，結構合理、形式多樣、靈活開放、自主發展，有中國特色的現代職業教育體系。”這是在政府文件中首次明確要建設有中國特色的現代職業教育體系。2010年《國家中長期教育改革與發展規劃綱要》再一次明確提出：“到2020年，形成適應經濟發展方式轉變和產業結構調整要求、體現終身教育理念、中等和高等職業教育協調發展的現代職業教育體系”。這一目標的提出使得現代職業教育體系的建設進入了人們的視野。

在我國建設現代職業教育體系的過程中，有許多問題需要重新思考和定位。

一、確立多樣化的中等職業教育發展策略，滿足人們對職業教育的不同需求

建設現代職業教育體系的關鍵之一是中高等職業教育的有效銜接。我國目前的中等職業教育是以就業為導向的，主要是為經濟界培養高素質的技術工人，其課程設置也主要是以技術工人的素質要求為依據，這就使得中等職業教育的畢業生繼續求學遇到很大的困難。

目前人們選擇中等職業教育的目的是多樣化的，大部分學生希望通過接受中等職業教育后能順利走上職場；同時，也有一部分學生希望通過接受中等職業教育后能夠繼續接受高等教育，更好地為自己的職業生涯做準備。因此，為了滿足人們對職業教育的不同需求，應確立發展多樣化的中等職業教育的策略。而且我國也有這樣的現實基礎，我國的中等職業教育主要是由普通中專、職業高中和技工學校所構成，從歷史淵源看，普通中專是以培養技術員為目標，比較重視普通文化課和專業理論課的教學；技工學校以培養技術工人為目標，比較重視操作技能的訓練和實踐教學；職業高中處于二者之間。20世紀90年代后期，在“三校歸一”典型試驗的基礎上，我國確立了淡化三類中等職業學校之間差異的策略，用統一的培養目標、統一的課程標準要求所有的中等職業學校。現在看來，這種發展策略是不能滿足人們對中等職業教育的多樣化需求的。

從世界各國發展職業教育的經驗來看，各國中等職業教育的形式也都是多樣化的。以發展職業教育比較成功的德國為例，德國的中等職業教育由“雙元制”職業教育和全日制的職業學校所構成，全日制職業學校又分為職業文理中學、專業高中和職業專科學校，“雙元制”是其中等職業教育的主體。德國不同形式的中等職業教育肩負著不同的任務。“雙元制”主要是為企業界培養合格的技術工人，90%以上的“雙元制”職業教育的畢業生直接就業，而且在制度設計上通過師傅學校、技術員學校為技術工人的成長提供另一條通道。同時也并不意味著接受“雙元制”職業教育的學生就沒有繼續接受學歷形式的高等教育的機會，“雙元制”職業教育的畢業生仍然可以通過選擇進入專業高中學習，繼而獲得上應用科技大學的資格。職業文理中學是同時實施職業教育和普通教育的學校，學生畢業后具有上普通高校的資格，但要求專業相同或相近。專業高中的培養目標是為應用科技大學輸送合格新生，課程結構由普通教育課程、專業理論課程和專業實踐課程所構成。職業專科學校主要是為那些只能通過學校教育才能達到職業培訓畢業的職業工種提供培訓，如社會教育、兒童教育等，同時也為那些沒有獲得“雙元制”培訓崗位的學生提供國家承認的某一職業工種的培訓。可見，德國的“雙元制”和職業專科學校主要是為經濟界輸送高素質的技術工人；而職業文理中學和專業高中主要是為上一級學校輸送合格新生。我們可以借鑒德國的經驗，采取多樣化中等職業教育的發展策略。普通中等專業學校主要為上一級學校（高等職業院校和實施職業本科教育的院校）輸送合格新生；技工學校和職業高中主要為經濟界輸送合格的中初級技能型人才，同時在制度設計上設立第四級教育——教育轉換中心，以滿足人們接受教育的不同需求。

二、積極探索職業本科教育，開展多種形式的職業本科教育試點

目前我國正加快轉變經濟發展方式、優化產業結構、促進產業升級，提高產業集成能力，構建現代產業體系。這對人才培養類型、層次、規模、結構與模式等均提出了更高更新的要求，特別是急需培養出一大批高層次的技術與技能型、復合型專門人才。我國經濟和社會的發展，在客觀上要求發展更高層次的職業教育，即職業本科教育。

職業本科教育是指本科層次的職業教育，以培養技術應用能力為主線設計培養方案，按照技術技能型人才成長規律組織實施教學，旨在培養在某一職業領域，具有一定的專業理論基礎，掌握先進的科學技術與方法，能夠解決生產實際問題的應用性專門人才，畢業后可以從事復雜的技術及管理崗位工作。

建議在我國開展多種形式的職業本科教育試點工作。

一是支持新建本科院校整合教育教學資源，發揮辦學條件優勢，廣泛開展職業本科教育，這是發展職業本科教育的主力軍。新建本科院校是我國在推進高等教育大眾化的進程中發展建設起來的，這類院校大部分是由高職高專院校升格而來，具有舉辦職業教育的經驗。但目前由于我國缺乏對這類院校發展的政策支持與引導，致使這類院校升格后，自身定位模糊，許多院校盲目向普通本科院校看齊，失去了自身已有的辦學優勢。從世界范疇看，高等教育的多樣化發展是世界高等教育發展的共同趨勢。國家應該明確高等教育分類發展的原則，并出臺相關政策引導不同類型的本科教育的發展，使得不同類型的本科教育辦出自身的特色。如果有相應的政策支持和良好的制度環境，新建本科院校就能在保持職業教育特色的同時，提高辦學的層次。

二是引導專業科類與區域支柱產業對接的地方本科院校積極開展職業本科教育，發揮地方高等院校在學科、科研、師資與設備上的優勢，借鑒職業教育的理念和培養模式，將職業教育元素引入應用型本科教育，培養高級專門技術技能型人才。所謂的職業教育元素是指在人才培養過程中體現職業教育特征的主要構成要素。具體包括：一是強調以培養學生的職業能力為主線設計學生的知識、能力、素質結構和人才培養方案；二是強調行業企業參與人才培養過程；三是強調產學結合，重視工作本位的學習。將職業教育元素引入應用型本科教育，旨在推進地方應用型本科教育的改革，使其能夠承擔起發展本科層次的職業教育的部分責任。

三是選擇部分辦學實力雄厚、職教理念先進、行業特色突出、校企合作深入的國家示范性高職院校與支柱產業對接的國家重點建設專業，開展職業本科教育試點。

四是支持普通本科院校與具備條件的獨立設置的高職院校合作開展職業本科教育。

通過職業本科教育的試點工作，探索職業本科教育的辦學規律，為我國現代產業體系的建立提供人才支持。

三、改革我國普通高等院校的招生辦法，擴大普通高等院校招收中等職業學校畢業生的比例

全國第六次人口普查數據顯示，我國18-21周歲高等教育適齡人口在未來十年間總體上呈下降趨勢，以遼寧省為例，18-21周歲高等教育適齡人口將從2010年的2501309人下降到2020年的1371483人，十年間減少1129826人，減幅達45.2%，僅是目前遼寧省高等教育適齡人口數的54.8%。根據發達國家高等教育的發展經驗，當高等教育進入大眾化階段，適齡人口的下降必然引發高等教育生源不足。

擴大高等教育生源的來源，采取多渠道入學方式成為各國采取的普遍措施。目前，我國普通高等教育、高等職業教育的生源主要來源于普通高中畢業生，但隨著高等教育適齡人口的下降，普通高中畢業生的數量將難以滿足我國高等教育招生規模的需要，這就需要對我國教育體系特別是職業教育體系進行改革與完善，擴大普通高等教育、高等職業教育的生源渠道，在現有以普通高中畢業生為主體生源的基礎上，逐步擴大面向中等職業教育畢業生的招生計劃，特別是技術、技能型特征明顯的高等職業教育及本科職業教育更要加大面向中等職業教育畢業生的招生比例。這一方面拓寬了普通高等教育、高等職業教育的生源渠道，解決高等教育生源不足的問題，另一方面也符合培養高級技術技能型人才的客觀規律，同時也為步入職業教育道路的學生提供了進一步學習的機會，滿足人民群眾對高等教育的需求。

四、確立第四級教育在教育體系中的地位，促進職業教育與普通教育的雙向溝通

建設現代職業教育體系的另一個關鍵問題是職業教育與普通教育的溝通問題。設立第四級教育可以有效地解決普職雙向溝通和中高職銜接不暢的問題。

聯合國教科文組織1997年發表的《國際教育標準分類》把高中階段教育分為學術性（3A—普通高中）、技術性（3B—一種培養技術員的中職學制）、技能性（3C—一種培養技術工人的中職學制）三類；高等教育分為學術性（5A—普通高等教育）、技術性（5B—高等職業技術教育）兩類。依據各類教育的課程設置及標準，它提出3A的畢業生有資格直接進入5A；3B的畢業生有資格直接進入5B；由于3A、3C與5B，3B、3C與5A的課程不銜接，所以都不能直接進入，需要經過一個“高中后非第三級教育”（介于3和5之間，稱為第4層級教育）的學習，分別達到5B或5A的入學標準，方能進入學習5B或5A的課程。按照我們前面對我國現行的中等職業教育的三種類型的學校的不同定位，普通中專相當于國際分類標準中的3B，可以直接進入5B學習、技工學校和職業高中相當于3C，普通高中相當于3A，如果技工學校、職業高中和普通高中的畢業生想要進入5B學習，需要進入第四級教育——教育轉換中心進行一段時間的過渡學習，技工學校和職業高中的畢業生主要進行普通文化課的學習，使之達到接受高等教育的文化素質；普通高中的畢業生主要學習專業理論和職業技能，使之具有一定的職業素養，通過教育轉換中心的學習，使得這兩類學生都能達到5B的入學標準，這樣一方面可以確保高等職業教育培養目標的實現；另一方面可以解決學生學習困難的問題。我國目前的現行教育體系中缺少第4層級教育，應予完善。

第4級教育又稱高中后教育。該級教育是為完成第3級教育的人在通向第5級教育和進入勞務市場就業的道路上架設的橋梁，主要任務是對第3級教育課程內容的鞏固、加深和擴展。該級教育可進一步分為：為進入第5級教育做準備（加深鞏固高中所學知識）和主要學習有關專業知識和技能為進入勞務市場就業做準備。完成第4級教育后，不授予學歷文憑，可由主辦機構提供學習證明或頒發有關方面認可的就業資格證書。

確立第4級教育有利于構建相互銜接、立體交叉的教育結構體系。“立交橋”應指多渠道的溝通與銜接，即包括教育體系中不同類型教育的溝通、不同層次教育的銜接，使愿意升學的學生有渠道升學，愿意就業的學生可通過多種學習就業。第四級教育發揮著補習與轉換教育的作用，是人才成長“立交橋”中的“引橋”。因此，應高度重視高中后教育的發展，確立其在教育體系中的地位。第4層級教育機構，可以附設在高等院校（相當于高等預科學校），也可以附設在條件較好的職業學校或普通高中。采取“寬進”的招生政策，其招生面向需要接受補習教育的各類學生和人員，實行多層次、多規格辦學，開展各種形式的培訓，為人才成長打通渠道。

五、在基礎教育中實施職業滲透教育，引導學生進行正確的職業選擇

我國的基礎教育基本上是選拔教育，主要是為上一級學校輸送合格新生，關注的是學生未來的學術發展，這就決定了課程的設置以學科為中心，教學內容強調學科本位，與實踐和職業生活完全脫離，在基礎教育階段很少開設職業技術教育方面的課程，非常不利于學生的未來發展。主要體現在：一是學生對社會的產業結構、技術發展和職業的變遷沒有基本的了解，不知道怎樣選擇專業與職業，在選擇專業與職業時基本上由家長或教師代勞，致使許多學生對自己所學專業或職業不感興趣，產生厭學，造成教育資源的浪費；二是學生對職業教育不了解，不知道選擇職業教育后，自己還有哪些選擇與發展空間。

篇（3）

以下從管理體制、辦學形式、層次定位、法律保障等方面，提出促進我國高等職業教育發展的一些建議。

盡快建立高等職業教育與普通高等教育相互銜接與溝通的“立交網絡”，解決高等職業教育管理體制不暢的問題目前，大多數國家高等職業教育與普通高等教育間能相互銜接與溝通，多數國家學歷文憑與職業資格證書間建立了相互轉換或等價關系，高等職業教育層次在不斷向高一級延伸。而我國普通高等教育與高等職業教育之間相互銜接不緊、溝通渠道單調，職業資格培訓與高等職業學歷教育分屬不同部門管理，畢業文憑與資格證書之間脫鉤。據此，應該盡快建立普通高等教育與高等職業教育間銜接與溝通的“立交網絡”;解決學歷教育與職業資格培訓的管理體制不暢問題，構建起畢業文憑與職業資格證書間的有效轉換機制，使兩者之間有序協調發展;完善我國高等職業教育體系。

廢除阻礙高等職業教育發展的“國家標準類”規章制度，充分發揮省級地方政府的優勢，使地方職業院校辦出特色目前，高等職業教育比較發達國家在管理體制、學制、入學要求與資格、專業設置、課程開發等方面沒有硬性的“國家標準”，而是各個州甚至學院之間各具差異，形成了不同特色。如英國、澳大利亞、美國、加拿大、德國等視實際情況確定學制長短，美國、加拿大各州（省）的教育體制都不完全相同，甚至各個學院根據地方經濟建設需要、社會和科技文化變化來制定管理、教學計劃、課程大綱與課程內容等，連比較保守的德國、英國和瑞士也是如此。我國高等職業教育管理體制單一、沒有地方特色，由于地域遼闊，各地自然條件不盡相同，經濟發展水平差異極大，舉辦高等職業教育應注意因地制宜。因此，必須廢除阻礙高等職業教育發展的有關“國家標準類”規章制度，如學校名稱、層次、學制、入學考試與入學時間、教學內容、學生管理、新生入學與畢業生注冊時間等，相應地，國家應出臺有關法規，充分發揮地方政府優勢，提倡地方政府制定不同的高等職業教育政策，鼓勵地方政府開辦各具特色的職業院校，地方政府可根據本地實際需要，確定招生計劃、招生辦法、專業設置、收費標準、戶籍管理、指導畢業生就業、生均教育事業費補貼標準等，以保證教育質量、規范辦學秩序和改善辦學條件。

將“高等職業教育”改稱為“高等技術教育”，更加符合國際高等教育發展史和職業教育發展趨勢從全世界高等教育發展史看，最先出現的是“學術型教育”，隨后從“學術型教育”中分離出“工程型教育”，20世紀50年代又從“工程型教育”中分離出“技術教育”，即高等教育具有三種基本類型，相應地有學術型、工程型、技術型三種高級人才基本類型。學術型教育培養從事理論研究規劃型的高級人才;工程型教育培養開發與設計型人才;技術型教育培養將工程設計、技術規范、管理法則轉化為實際生產、經營管理與服務的人才。三者彼此相互補充、相互依存。還有傳統的以農業、工商業、家政業為主要內容的職業教育課程出現技術化（技術性），以及傳統的職業崗位對技術的要求不斷提高，或者說職業教育發展趨勢是技術化越來越濃厚。在國際上，一般將培養工程師的稱“工程教育”，培養技術工人的稱“職業教育”，培養技術員的則稱“技術教育”，如美國招收2年制技術員培養“技術師”，法國培養“高級技術員”的短期技術學院，英國培養“技術工程師”的多科技術學院，德國培養“應用型工程師”的專科高等學校和技術學院等，這表明高等職業教育實質上是高等“技術教育”。因此，中國將技術型教育稱之為“高等職業教育”是不妥當的，應將“高等職業教育”改稱為“高等技術教育”，實質上也是對該類型教育的一個明確的屬性定位。

積極開展高等職業教育規律的探索及其教育理論、教學方法、課程模式的研究，盡快建立高等職業教育學無論是學術型教育、工程型教育還是技術型教育都應該存在自身的教育規律，具有各自的教育理論、教學方法，學術型、工程型教育與技術型教育在學術性與職業性的選擇、人才培養目標的定位、專業和課程的設置、培養條件的要求等方面都存在著質的差異。可見，我國研究型大學、教學研究型大學開展高等職業教育并不一定比長期從事技術型教育的職業院校好，而這些學校所培養的人才既不像研究型又不像技術型。如此一來，我國把高等職業教育的本科、研究生層次及其學位授予權置于研究型大學、教學研究型大學可能并不恰當，反之，應該支持職業院校積極探索與完善高等職業教育理論、教學方法，大力研究專業領域、職業崗位（群）的發生發展規律，盡快建立高等職業教育學;對于研究水平高、師資力量強、儀器設備先進的成熟職業院校在專科層次基礎上，可開展本科甚至研究生層次的職業教育，經過國家學位委員會的審核同樣具有學位授予權。目前，我國的技術型教育無論是教育理念、教學方法，還是辦學模式、課程體系，要么是過多地受到學術型、工程型教育的影響，要么是顯著存在中等專業學校甚至技工學校的痕跡，絕大多數沒有建立自身的特色，存在著水平不高、效益不高、特色不明的缺陷。因此，如何創建高等職業教育理論、教學方法、課程模式以及如何辦出特色等是亟待解決的一系列學術問題，也是高等職業教育學中的重要課題。

高等職業教育的學制應根據人才培養目標確定，人才培養目標應該由專業領域的知識與技術含量決定事實上，學制長短主要取決于不同專業的人才培養目標，人才培養目標又取決于該專業所需知識、技術含量的多少，而不是事先硬性地規定學制長短。雖然，不少專業的確只需要2～3年的教育就可以達到培養目標，但有些專業如知識、技術含量較高的臨床醫學、數控技術以及復合型較強的專業如城市規劃與建設等完全需要實施4年甚至更長時間的教育才能實現培養目標。因此，制定高等職業教育的培養目標必須依據技術型人才的特點、專業(職業)領域的知識與技術含量多寡、教育層次等因素，以此再確定學制的長短，只要達到了培養目標其學制多短或多長都可以，絕不能一刀切。

借鑒德國的“雙元制”教學模式實施我國高等職業教育，課程開發應采取統合型課程模式，課程體系應考慮文化課程、專業課程、職業課程、學術課程等的有機結合，注重職業資格考核體系與人才培養方案等有機結合目前，高等職業教育比較發達的國家存在“雙元制”、“三明治”、CBE、培訓包等教學模式，其共性是“習而學”。首先，德國和英國的課程理論深度處于中等、有利于人才培養，德國的課程與職業崗位的匹配程度很高、高等職業教育發揮的經濟效益最好，英國的理論課與實踐課整合度比較理想，教學效果最好。其次，從課程模式來看，現有單位職業型（如CBE）、職業群集型（如培訓包）、階梯型（如三段式）以及統合型（如雙元制）等四種常見類型。再次，20世紀末期職業教育由終結性演變為終身性，由狹義技能拓展到綜合素質，由單一滿足上崗走向適應社會發展，導致要求課程體系、課程內容乃至課程模式的多樣化，很多國家的課程體系由普通課程、職業課程與學術課程組成，注重理論知識與實踐訓練有機結合。因此，我國高等職業教育應借鑒德國的“雙元制”教學模式，應建立一個包括文化課程、專業課程、職業課程、學術課程等在內的課程體系，采取統合型課程模式進行課程開發，注重素質課程與知識課程有機結合、文化課程與專業課程有機結合、學術課程與職業課程有機結合，注重靈活多樣教育和個性化教育有機結合。同時，將職業資格考核體系與人才培養方案、教學參考書、教學方法和考核方式等密切結合，進一步完善我國職業標準的規范性、系統性和科學性。

改變提倡學校自己“做大做強”思想，國家加大資金投入，出臺有利于社會、學校、企業三者發展的產學研政策，對實施產學研結合的企業實行費稅優惠高等職業教育比較發達的國家的校內實訓基地規模較大、工程環境好、設備先進、沒有創收要求，實訓基地建設、人員工資、儀器設備和實訓材料等費用均由政府提供資助；政府重視學校與企業合作辦學，重視校外實習基地建設，要求企業必須接受學生實習和技能培訓并可得到政府補貼，真正典型的產學結合。究其根本原因，政府重視實訓基地建設，重視產學結合，對實施產學結合的企業具有優惠的政策待遇。我國高等職業教育的人才培養途徑提倡產學研結合，實質上是松散的結合，在企業實施主要是頂崗實習，企業并非自覺自愿與學校合作;還有些學校看似依托行業辦學，行業卻沒給學校優待，實質上僅僅是行業性質的學校。為了加快我國高等職業教育的發展，切實推進產學研結合，確保高等職業教育對地方經濟建設做出實際效果的貢獻，各級政府必須改變提倡學校自己“做大做強”思想，國家必須加大對教學基礎設施、儀器設備和實訓基地的資金投入，國家應出臺有利于社會、學校、企業三者發展的產學研政策，明確主管部門和學校的責任、權力、義務，對主管部門制定有效的、可操作性強的支持措施，規定企業支持學校產學研結合的義務，給實施產學研結合的企業實行費稅優惠。

必須盡快制定《?教師法?的實施細則》，確定師資準入條件，實行高等學校教師資格證書“年檢”，加快教師的培訓，盡快建立專兼結合的教師隊伍眾所周知，提高教學質量關鍵在于提高教師質量，為了盡快縮短與高等職業教育比較發達國家的師資差距，適應高等職業教育國際化的發展形勢。根據發達國家高等職業教育教師的特點和我國從事高等職業教育教師的現狀，必須盡快制定《?教師法?的實施細則》，并嚴格貫徹執行，盡快確定高等職業教育師資準入條件，定期考核，高等學校教師資格證書實行“年檢”，對考核和檢查不合格者調離教師崗位，按照教師崗前培訓的具體要求和教學大綱，加強師資培訓;必須加快教師的業務知識和技術能力培訓，積極鼓勵教師攻讀研究生，采取內邀外請的方式開展各種專題講座，使專業基礎課、專業課教師盡快變成“雙師型”;必須盡快建立專兼結合的教師隊伍，聘請實踐經驗豐富的中高級專業技術人員作為兼職教師。

高等職業教育辦學經費應該列入各級政府的財政預算，對受益企業開征高等教育稅或人力資源享受費目前，在高等職業教育比較發達的國家，公立學校教育經費主要是政府撥款;政府對私立學校也有一定的資助，程度不一，且有逐年提高趨勢。我國高等職業教育辦學經費嚴重緊缺已是不爭的事實，即使有撥款其數目因各地經濟發展程度差異懸殊，或者有些撥款也只有人員經費，沒有辦公經費和發展經費或有也是杯水車薪。僅僅依靠提高學費來維系學校發展、改善辦學條件是不恰當的，對學生也是不公平的，必須有賴于政府、社會、學校和學生各個方面來解決，尤其是政府撥款和社會捐助。由于“教育產品”很特殊，是社會“公共產品”，提高國民文化素質、技術素質、科學素質是任何一個政府義不容辭的責任，學校的義務就是教育而非籌款，政府對職業院校辦學經費給予撥款是一種義務，按照《職業教育法》和《高等教育法》的規定，高等職業教育是高等教育的組成部分，故其辦學經費也應列入各級政府的財政預算，切實保障職業院校的教育經費。同時，企業由于職業院校畢業生的加盟使其經濟效益翻番、成倍受益，企業也應是社會捐助的主體，有義務給職業院校捐助經費;或者政府對受益企業開征高等教育稅或人力資源享受費，專門用于高等教育的發展與壯大。

盡快完善高等職業教育法律法規體系，進一步修定現有的法律法規，出臺有關實施細則我國《職業教育法》和《高等教育法》頒布時，幾乎沒有考慮地方尤其是經濟不發達地區舉辦高等職業教育的法律保護、學生頂崗實習傷殘等問題，我們應該借鑒國外教育立法的經驗，盡快完善高等職業教育法律法規體系，對已有法律進一步修訂，出臺有關實施細則，明確政府和學校的教育管理職責、義務、權力，對辦學經費渠道與撥款數目、師資培養經費、專業開發資金、實訓基地建設費用等內容作出明確的規定。

參考文獻：

[1]左家哺，王，黃旭，等．國際高等職業教育的比較研究[J]．湖南環境生物職業技術學院學報，2004，10（4）：372－379．

篇（4）

一、我國高等職業教育現狀

我國廣大高等職業院校的教育目標主要還是以技能訓練和就業率為導向，忽視藝術教育，學生的綜合素質在實際教育過程中并沒有獲得足夠的關注。這點可以從學生自身的素養及對藝術教育、活動的片面認識中看出。

高職生們普遍認為當今社會是文憑社會，自己到學校里接受職業教育的目的只是在能在畢業時混到一張文憑，因而在學習上不認真、刻苦，思想上不求上進，意志不堅定，懶懶散散地過日子，缺乏人生理想；有些高職生的道德觀念較差，不講公德，亦不懂得尊重他人；有些高職生則缺乏處理人際關系和認識社會問題的能力，自私且缺乏社會責任感，只懂得向社會、他人、集體索取卻不愿付出；有些高職學生藝術鑒賞力很低，不論是看小說，還是看電影，都只停留在追求感官刺激上，而對一些藝術品位較高的作品則不屑一顧。

當代社會的人才應該擁有良好的職業技能、道德，具備一定的創造力和終身學習的能力。高等職業院校在國家人才培養體系中的地位將越來越重要。然而，沒有優質藝術教育的高等職業教育是不完整的。要想發展好高職院校藝術教育，就必須要解決其教育資源短缺、課程設置不合理以及評價機制不科學的問題。

二、關于高等職業院校開展藝術教育的建議

首先，高職院校應提高對藝術教育資源的重視程度。我國多數高職院校都有資金短缺的問題，這是因為購買、更新培訓設備等職業教育特有情況對資金的需求量是很大的。因此，高職院校無法滿足資金消耗量同樣較大的藝術教育資源需求是可以理解的。

然而請試想，如果老師大談音樂多么美妙，學生卻無法親身感受，教學效果該是多么糟糕。藝術是以聲音、圖形、顏色、肢體語言等為載體的，藝術形式的教育也是必須給予相應的視覺、感覺刺激，才能達到一定的效。因此，對于優質的藝術教育，必要的硬件設施（如多媒體設備，音樂、美術等各種藝術形式的資料庫等）是必不可少的。

其次，高職院校需提高對藝術教育師資的要求。我國高職院校的藝術教育師資主要來源于專業藝術院校和師范類學校的藝術專業的人才隊伍，良好的專業素質是他們的優勢，科學合理地訓練學生的技能是他們的特長。然而，高職院校的學生們并不需要追求高超的樂器演奏能力和藝術作品創作能力，而是要著重培養藝術素養，提升綜合素質以及培養創新能力。所以照搬普通本科院校藝術教育模式的他們并不適應職業院校的藝術教育。

我國高等藝術人才教育的相關專業中應該增設針對職業教育的課程，同時在師范類教學實踐過程中注重職業教育院校的實踐教學活動人才培養。這樣才能培養出合格的職業院校藝術教師。

第三、藝術教育課程的設置要符合職業教育相關專業的特點。藝術教育理應針對職業院校的教學情況，針對職教生不同的專業特點，針對不同專業的職業技能需求，有針對性地篩選藝術教育的側重點和內容，科學合理地安排藝術課程。

第四、逐步建立起能夠促進學生藝術素質全面發展的教學質量和教學效果評價體系。目前，我國高等職業院校的藝術教育尚缺乏科學合理的教學目標。這主要是因為藝術教育目標的抽象性。

但是，藝術教育的特殊意義決定了我們必須要建立高效、操作性強的評價機制。只有這樣，藝術教育才能引起高職院校足夠的重視，培養綜合素質過硬、修養全面的適應未來社會發展要求的人才才具備可能性。

三、結語

高職院校發展藝術教育的正確方式是結合專業（職業崗位）的特點有針對性地實施，其根本目的是在與科學文化教育和職業定向教育相互配合下，使受教育者形成良好的職業技能、態度和道德。

發展優質的高職院校藝術教育首先需要學校正確的態度。然而，大部分人對藝術教育的認識還停留在藝術培訓的層次，認為學習藝術就是單純的技能訓練，而缺乏對藝術教育全面深刻的理解。如果“只要不想成為藝術家，就沒有必要重視藝術教育”成為家長、學生與校方的共識的話，高等職業藝術教育質量是不存在提升空間的。

發展優質的高職院校藝術教育還需要政府、社會各界尤其是教育界的配合。政府應該制定相關政策以保障藝術教育的順利實施。社會各界可以為購買高額的藝術教育設施籌集資金。教育界則應該在為職業院校培養藝術教育師資時注意結合職業教育的特點。

總而言之，雖然肩負著提升勞動者素質，提高國家競爭力和復興中華民族的偉大重任，然而由于發展歷史短、基礎差，我國高等職業教育的水平還是較差的。藝術教育則是高職院校想要謀發展所必須突破的瓶頸。

參考文獻：

[1]金超哲.《高等職業院校藝術教育發展策略探析》[J].《中國成人教育》，2010，18.

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[3]李鑫毅 張楊.《職業院校加強藝術教育的策略思考》[J].《四川教育學院學報》，2011，3.

篇（5）

【關鍵詞】關鍵能力 文秘專業 教學革新

“關鍵能力”一詞最早由德國職業教育專家麥騰斯提出，是指與具體的工作任務、專業技能或知識沒有直接聯系的，但是可以遷移、轉化到其他不同領域的能力，是在各種場合和職責中可以做出選擇，可以對于人生中各種不可預見的變化得以勝任的能力。具備關鍵能力的人能較容易實現職業的變動和崗位的轉換。在德國，教育界將關鍵能力劃分為四個方面，即個人能力、社會能力、方法能力和專業能力。

當前，我國經濟快速發展，經濟結構轉型升級，互聯網通訊技術快速發展，這些都對傳統的秘書職業帶來大的沖擊，對秘書能力提出了新的要求。如何應對變化？關鍵能力的培養就顯得尤為重要。培養文秘專業的關鍵能力，其載體就是專業知識。以職業能力培養為基礎，培養關鍵能力，能拓寬學生的職業適應范圍，增加就業。研究關鍵能力，也是當前文秘專業教學改革的重要課題。

一、⒐丶能力引入文秘專業人才培養當中的必要性

（一）由中小企業文秘崗位要求決定

當前我國高職文秘專業的畢業生主要的就業領域就是中小企業，由于中小企業規模小，追求的目標普遍就是實現利潤最大化，因此很多秘書人員都是身兼數職。中小企業的文秘工作崗位從事的主要工作是文字工作、公關與接待、通知與傳達、能與行業和政府部門打交道、財會工作、信息、統計、人事檔案等。秘書人員兼任其他工作，不僅需要具備文秘專業的知識，還要具備比較強的職業遷移、轉換能力，這當中最為關鍵的能力就是學習能力，具備學習能力才可以更好的適應不同崗位的工作要求，也是實現秘書職業終身學習要求的最重要的能力。

（二）實現能力結構均衡發展的內在要求

能力結構是指一個人具備的能力類型和各種能力的有機組合，從不同的角度出發，可以分成各種能力類型，每個人的能力結構也是不同的。從專業能力結構出發，企業要求文秘專業的學生具備更好的職業個人能力、社會能力、方法能力和專業技能與職業素養。但在傳統的培養方案當中，課程內容比較重視文秘的崗位要求，教學內容設置主要圍繞著技能的培養和鍛煉展開。培養的目標就是為了落實工具性操作技能，而有關于文秘學生的可持續發展能力和職業遷徙能力等方面的教育都還只存在于文字表述方面。因此文秘教育的最佳模式就是構建以綜合能力為基礎的能力結構，注重培養關鍵能力和專業能力。對于文秘專業的學生來說，要想在未來激烈的競爭當中贏得一席之地就要具備良好的專業能力和關鍵能力。職業發展的重要要求就是依托關鍵能力，實現能力結構均衡發展。

（三）個人職業發展的需要

秘書職業的發展類型通常情況下分成三個類型。第一個方面是上移，指的就是從低級的職位不斷上升，發展成為高級職位。其中主要由兩個方面組成：在秘書職位當中，由初級秘書，發展成為中級秘書、高級秘書。在秘書職位之外，成為高一級的管理者。第二個方面就是側移，指的就是由組織當中的職位實現橫向變動。通常指的就是行政助理類的職位向業務類等部門進行側移。第三個方面就是移出，指的就是從一個具體的組織當中退出，或者調離，最終實現職業改行或者自己創業。個人的核心能力的水平和自身職業發展具有密切的關系，如果其核心能力比較高，可促進自身職業的發展，但秘書職位無論是實現個人職業的生涯發展，還是實現自主創業，都要滿足于職業變化對能力和素質的要求，因此，關鍵能力是個人職業發展的“必須品”。

二、我國文秘專業發展過程中面臨的問題

（一）專業開設困難重重

從專業設置來看，當前高等院校開辦的文秘專業很多都是依附于文學院或者中文系。這種依附的行為導致文秘專業的課程設置和師資來源大多“系出中文”專業性不夠，文秘專業的學生也因此缺乏對于自身專業的深入認識，甚至還會對自己的專業發展產生迷茫感受。從社會層面出發，當前我國還沒有建立秘書職業資格準入機制，非文秘專業就業秘書崗位的比比皆是，這對文秘專業學生的就業帶來極大沖擊，就業去向可能面臨困那難。從用人單位來看，中小企業雇主對秘書職業的專業化普遍認識不足，認為學歷越高的越能勝任秘書工作，因此，秘書招聘唯學歷論比較嚴重，專科競爭不過本科已是現實，因此很多高職院校取消了文秘專業。以上原因導致高職文秘專業開設困難重重。

（二）文秘專業課程教學仍舊比較保守

文秘專業更多是由本科院校開辦，培養面向黨、政、企事業單位的理論型、技能型人才。高職院校的秘書專業設置和課堂教學大多承襲本科教育而來，雖然進行了一定程度的職業化教學改革，但課堂教學還是較偏向于傳統的以理論教學為主，以教師為中心，使用“講授式”、“灌輸式”的方法開展教學，缺乏具體的課程實踐內容，課堂缺乏交流，學生的專業技能無法得到有效培養，關鍵能力也得不到發展。

（三）文秘專業實習環節缺乏創新

一個合格的文秘人才如果沒有實際參與到實際工作中區去鍛煉，那么就無法在實際工作當中做到收放自如。秘書崗位的特殊性使得文秘專業的畢業生難以像其他工科專業那樣采用集中、統一的方式開展實習。當前很多高職院校文秘專業畢業生的實習方式依然采用“自主擇業”的方式進行，實習崗位如果與專業不對口，學生就無法真正參與到實際工作中去鍛煉自己，實習成果就會大打折扣。在實際實習的過程中，由于監管難度大，涉及企業多，學校難以幫助學生制定計劃去學習，加上秘書崗位的工作內容繁、忙、雜、累，工作內容還不統一，使得學生通常只能盲目的應付實習 。實習環節缺乏創新，因此實習成效難以保證。

三、基于關鍵能力培養的文秘專業教學革新建議分析

通過調查研究，發現可將文秘專業的關鍵能力分成具體的兩種類型，一個類型就是秘書職業需要具備的專業核心能力，例如辦公設備的應用能力、書面表達能力、信息處理能力、時間管理能力等。另一個方面就是跨職業關鍵能力，又可以被稱作是獨立工作類，主要有隨機應變能力、解決問題的能力、情緒控制能力、學習能力、團隊協作與溝通能力等等。當今社會對于文秘專業學生提出了更高的要求，這就需要學生具備專業能力的同時，掌握其他關鍵能力。

（一）制定完善的人才培養方案

在具體擬定人才培養計劃之前，需要進行實際調研，結合專家學者的相關經驗，結合社會和市場的需求，不斷進行論證，以高職文秘專業為基礎，對于現實需求的辦學方針進行有效的適應，擬定的方針和計劃需要始終滿足當今社會對于人才的需求，并且及時進行調整和完善。重點改革能力培養方案，注重職業核心能力與關鍵能力得培養。

（二）樹立以人為本的教學觀念，改善教學方法

教學觀念指的就是人們針對學習活動的規律的集中認識，也是人們對于教學活動的看法和基本態度。高職教育的目的就是培養符合工作崗位需求的高技能人才，因此，高職文秘教育需要樹立以就業為導向，以人為本的教學理念。一切從學生的發展利益出發，以學生能力發展為前提開展教學活動。

在高職文秘教學中，需明確市場經濟發展方向和社會發展方向，結合理論和實踐，將專業結構和教學內容進行調整，需要著重培養學生的自主能力，并且加大力度培養學生的理論知識和實踐能力。在教學方使用上，以學生為中心，使用可調動學生學習積極性的積極教學法開展教學，如情境模擬、小組活動、同伴學習、項目教學等方法。

（三）構建以就業為導向的“一體雙翼”式課程結構

對于文秘專業的學生的關鍵能力進行培養，需結合社會中小企業的發展要求，實現文秘專業學生的自我發展。因此需要建立以就業為導向，促進人的全面發展為基礎的文秘專業課程結構。在課程的新體系當中應融入人文類課程，以職業能力板塊為基礎，開設相應的職業能力課程。利用人文素質課程主要的作用就是指導學生學會做人，從而將自身的素質提升，增強社會適應力。高職院校可根據需要設計有關人文素養的讀本，通過打破認知限制來促進文秘專業學生的素質教育發展。需要注意的是，需結合學校的實際情況，來分解人文素質教育內容，可以提出更加具體的目標，實現關鍵能力的培養。另外，在課程結構中擴展文秘專業的職業核心能力培養課程，具體包括商務溝通和企業管理等內容。構建高職文秘專業的關鍵能力培養課程和專業課程的“一體雙翼”式課程體系，既能滿足社會發展對人才的需求，又能使文秘專業的學生在未來能更好的工作和生活，實現“雙贏” 。

（四）開發秘書培養項目的系列教材

高等職業教育的目的是培養獲得某種職業或生產勞動所需的具備相應知識、技能與態度的高技能人才。崗位工作內容決定職業知識與技能要求。因此，高職文秘專業的教材開發應以工作任務為單元進行模塊化教學設計，使用項目導入式和任務驅動型的教學方法，通過引入任務、分析任務、完成任務的各個環節幫助學生明確學習目標，在做中學，通過自主分析問題，找到解決問題的辦法。在實際探索的階段，學校可以開發例如《商務秘書項目教程》、《辦公室事務處理項目教程》等教材。編寫人員需要將文秘專業的教材內容進行整合，利用任務驅動模式，以工作任務為單元，整合教學資源。 結合現代商務活動的特點，強化技能訓練，培養操作習慣與技能，特別是秘書專業核心技能與關鍵技能的掌握。設計的教材當中包括秘書職業工作、秘書日常事務以及秘書的商務活動等等。在每個項目當中概述其項目內容，介紹其中的背景和任務描述，并且利用知識鏈接和案例閱讀等形式，對學習的內容進行鞏固，并且注重知識領域的有效拓寬。

（五）建立以關鍵能力培養為基礎的開放式的教學評價體系

建立新的課程評價模式需要打破傳統的“以書面考試成績定評價”的評價模式，轉而關注模擬工作實際過程中的各個環節。由于學生的關鍵能力很多都體現在完成任務的過程中，如團隊合作能力、溝通能力等，因此客觀、有效的評價文秘專業學生的關鍵能力，就需增加形成性評價（它貫穿于課堂學習的始終，同時為教師和學生提供學習過程中的反饋）的權重，減少總結性評價（它通過“最終成績”給學生打分，包括測驗、考試成績和平時成績）的權重，同時注重真實性評價（基于一個“真實世界”情景的完整性評價），從而構建出開放式的多元評價體系。利用多元化的評價方式，教師不再是評價過程中的唯一評價者，期末考試成績也不再是最終成績，這樣可以吸引文秘專業的學生更多注重學習的過程而不是結果，也可以提供機會讓社會企業參與到評價當中去。考核成績需要記錄專業和非專業（關鍵能力）兩個方面，這兩個方面的成績分別占據二分之一。在總結性評價的過程中，平時成績占據40%的比例，而考試成績占據著60%的比例。在考試成績當中包含理論考試成績和實踐考核成績。理論成績占據50%，而實踐考核成績占據剩余的50%。考核非R搗矯嫻墓程中，主要包括學生的自評成績，還有教學團隊對于學生的評價。教學團隊指的社會、企業、老師，自評成績和教學團隊的評價各自占據50%的比例。

即：最終成績=專業成績（平時成績40%+考試成績60%）×50%+非專業成績×50%

（六）深化教育改革與創新

組織文秘專業的學生利用假期的時間來到企業進行實習，學生利用這種方式可以學到課堂當中教不到的內容，另一方面對于學生的溝通表達和人際交往能力也會得到鍛煉，為未來的工作奠定堅實的基礎。高職學生需要按照高職院校的實際培養需求，在畢業前最后一年來到企業真正的開始實習，通過一年的實習可以更快的融入到社會，并且可以更好的適應實際工作中。在實際工作當中，如果遇到了困難，指導教師應該及時給予他們正確的指導，對于學生形成鼓勵，讓學生明確實習對于他們今后的發展都具有巨大的影響。制定全面的措施，對于實習學生的鞏固率得到有效的保證。

四、結論

高職文秘專業的人才培養思路應結合市場需求和自身辦學的方向與特點，對于文秘專業學生的關鍵能力進行加強培養，不僅可以滿足企業對文秘崗位的需求，也可以促進學生自身能力結構獲得均衡的發展，使學生在職業發展過程中的各種需求得到滿足，促進學生得創業與創新。要想使文秘學生的關鍵能力得到增強，學校應該以就業為導向，結合學生的全面發展構建全新的課程體系，利用開放式的評價體系，培養學生的關鍵能力，引導學生完善自身的人格，促進個體綜合素質的提升，拓寬學生的職業適應范圍，增加就業率。

參考文獻：

篇（6）

職業學校數學教育的目標定位為：一是為提高學生的數學基礎素質打基礎，二是為學生進行專業學習和形成職業能力打基礎，三是為學生繼續學習、深造、接受終生學習打基礎。但是，職業學校數學教育的現狀是學生起點低、差異大、厭學現象嚴重，大多數學生望“數”生畏。筆者叢教以來，以下這幾種情形是普遍被認同的：

(1)學生基礎差，談“數”色變，對數學有種莫名的恐懼和排斥。職業學校的學生中，約30％的學生數學基礎較好或尚好，約40％的學生存在明顯的缺陷或不足，約30％的學生缺乏起碼的數學基礎知識與數學學習能力，視數學學習為畏途，幾乎是職業學校學生的普遍心理，對他們來說，數學簡直就是“困難”的代名詞。

(2)教與學的嚴重脫節。職業學校教師很步接觸到初中教學的實際，對于初中學生尤其是成績不理想的學生的學習狀況缺乏準確的了解，學生差，差在哪里?差到什么程度?原因是什么?另外，由于數學學科的授課時間較少，數學教師和學生接觸的時間比較少，缺乏情感交流，也是一個教學障礙

(3)教師的職業倦怠。職業學校數學教育目標突出的一點就是：為學生進行專業學習和形成職業能力打基礎由于是基礎工程，自然成效就不能直接的顯現出來。因此教師由于缺乏來自工作本身的成就激勵，缺乏認同感，將失去自我進修提高的內在動力。而且跟某些職業相比，教師的工資待遇低、社會地位和威望等相對較低，這使教師產生一種不平衡感，這種不平衡感往往會在一定程度上挫傷教師的積極性。另外，教師職業本身的特點，尤其是教學工作的復雜性是引起教師職業倦怠的一個重要因素。還有，由于職業學校的入學標準低。學生的知識基礎差，學習能力、動機興趣等也相對匱乏。學生問題比較多，教師付出了很多精力和時間去培養學生，可是收效甚微，讓許多教師成就感失落。面對如此負面的教學現狀，這就要求我們從事職業學校數學教育的所有教師們積極想辦法，筆者根據自己的經驗，提出以下幾點建議：

1　注重初高中數學知識的銜接和過渡。切實提高學生的學習興趣

提高學習動機的最好方法就是讓學生取得較好的學習成績，有經常性的成功體驗。因此，高一第一學期，適當降低教材的起點。幫助學生系統梳理、復習初中基礎數學內容(用7～8周的時間)，充分注意初高中內容的銜接。這不僅有利于彌補學生知識上的缺陷，還可以使他們在復習的成功體驗中。有效消除他們心理上的障礙，激發學生的學習動機，提高學習數學的興趣，增強學習的信心，從而為整個高中階段的數學學習奠定基礎。

2　加強數學教學的針對性

我們將職業學校數學教學內容分為三個部分，即基礎的數學、實用的數學、發展的數學。基礎的數學是高中數學最基礎的知識與內容，并充分注意初、高中內容的銜接，是不同專業、不同基礎的學生都要學習與掌握的最基本內容(可考慮在1～2個學期內學習)，意在提高學生的數學素養實用的數學是在完成基礎數學的學習內容的基礎上，結合學生的專業特點而選學的數學內容(可考慮在1～2個學期內學習)。實用的數學強調實用性，特別是與專業相關的應用。不同類型的專業，該部分的內容不同，如：機械專業。對立體幾何、平面向量、解析幾何有所側重；而財會專業。則對排列組合、統計初步應用較多；計算機專業，對集合、數列、一元二次方程、算法等經常用到。實用的數學盡管在難度上高于基礎的數學，但由于與學生的專業密切相關，強調學以致用，故能引起學生的重視和關注，為學生所接受。發展的數學是在完成基礎的數學學習內容的基礎上，學有余力的學生或有志對口升學的學生，拓展、加深學習的數學內容，意在強化學生的數學基礎與數學學習能力，為進入上一層學歷學習做準備。

3　注重數學學習的過程，淡化學習的結果

事實上，注重過程、淡化結果是很多國家數學教育的普遍做法。如英國的數學教育，從數學教材到教學活動的組織都突出學習過程，注重學生的數學活動，特別是探究活動，很少是教師講學生聽。而往往是教師與學生一道參與一系列活動，如實驗、游戲、討論，讓學生自己去發現規律，獲取知識他們對知識點，對各種數學結論包括公式、定理、法則等遠遠不及我國數學教學那么注重，不僅數量少而且對于記憶的要求也不高一個明顯的例子就是GCSE考試，許多基本公式都附在試題前給出，他們更看重的是獲得知識的過程，注重對知識的理解和應用，對一般規律的探究能力的培養。在“概率的統計定義”一節中，筆者就曾經采用探究方式教學，讓學生通過做拋擲硬幣游戲的方式，去探詢頻率與概率的關系，學生在整個游戲的過程中。體驗到了成功和快樂。

4　緩解教師的職業倦怠

篇（7）

知識產業的發展與學校教育的關系非常密切和復雜。一方面，知識產業是學校教育發展的重要資源，教育的發展與知識產業的發展息息相關，甚至學校教育本身在一定意義上講就是知識產業的重要組成部分，它們彼此融合，相互促進，共同發展。但另一方面，知識產業在通過不同嵌入機制影響和獲取學校教育利益空間時，往往忽視學校教育特別是學生成長的基本規律，甚至以犧牲學生身心健康發展為代價，去追求知識產業的環節或要素利益最大化。因此，知識產業與學校教育利益空間之間的關系建構與優化問題，是教育綜合改革必須予以高度重視和認真研究的政策理論和實踐問題。

一、知識產業的教育利益主體

知識產業與學校教育利益空間之間的關系，首先是知識產業的機構和從業人員與學校教育利益空間之間的關系。所以，要在知識產業與學校教育利益空間之間建構起順暢的關系，就必須探明知識產業的教育利益主體類別及其在學校教育利益空間中的地位和性質。

（一）知識產業的教育利益主體類別

知識產業的教育利益主體類別，不僅可以刻畫不同類別的教育利益主體之間的相互關系，更重要的是為我們認識知識產業與學校教育利益空間的復雜關系奠定重要的基礎。

1．空間關系維度下的知識產業教育利益主體分類

知識產業是指特定機構和人員從事的知識生產和再生產過程及其相應的運營服務系統。“教育作為知識創造與傳遞的主要載體成為知識經濟的基礎產業，并衍生出相關知識產業群體的參與，包括民辦教育機構、考試組織、研究團體、民間組織、出版社、傳媒界、教學設備研發銷售商等知識產業經營群體。其中，民辦教育機構已發展出民辦高校、獨立學院、教育集團、網校、民辦學校、教育培訓機構、家教機構、學前機構、高考復讀教育、留學服務機構等各種形式。這些利益群體脫離學校教育過程而獨立運行，但在功能上直接嵌入教育改革和發展的某個或某些環節，他們通過提供服務、材料、設備或其他條件資源來滿足公眾對教育的多元化需求，從中獲得物質利益或精神利益，可稱之為結構嵌入型利益群體。”[1]

也就是說，知識產業的教育利益主體是由多種多樣的群體構成的，可以從很多不同的角度劃分出很多不同的教育利益主體類別。在此，可以同嘗試從利益空間關系的維度對知識產業的教育利益主體進行分類。從學校教育內部和外部的利益關系角度來看，知識產業的教育利益主體可以劃分為內部利益主體和外部利益主體。從知識產業與學校教育利益關聯的密切程度角度來看，知識產業的教育利益主體可以分為直接利益主體和間接利益主體。如果把這兩個空間關系角度結合起來，基本上可以把知識產業的利益主體劃分為四大類，一是內部直接利益主體，二是內部間接利益主體，三是外部直接利益主體，四是外部間接利益主體（如表1所示）。

知識產業的四類教育利益主體，因為各自的性質、地位、作用和人員構成各不相同，其相應的教育利益嵌入機制和行為也表現出不同的特點和風格，所需政策支持和規范的重心和力度也會存在很大的差異。

2．關于內部直接利益主體的結構特點

這類利益主體主要是直接參與學校教育教學過程的從業人員，包括校長、教師和管理者團隊，他們是學校教學知識生產和再生產的主要力量。在學校教育內部直接利益主體中，有的主體是優勢群體，有的主體是弱勢群體，還有的主體是中間群體。

優勢群體是那些為同行和社會所公認的名校、名校長和名教師，他們數量不多，但具有相當強大的教育教學影響力和號召力，成為吸引和接納學校生源的最為重要的主體因素，他們不僅擁有比較優越的現實利益空間，而且擁有巨大的利益空間成長潛力。相應地，現實和潛在的利益誘惑同樣巨大。

 

反過來講，弱勢群體是那些教學知識生產和再生產能力薄弱的學校、校長和教師，他們的數量上在整個內部直接利益主體中應該也是少數。而且，總的來講，他們的內部直接利益空間面臨更多的壓力，不僅成長空間有限，還常常受到現實的擠壓，教育利益的天平更多地掌握在別人手里，往往陷于處境不利地位。中間群體則是那些教學知識生產和再生產能力一般化的學校、校長和教師，既不是太突出地好，也不是太突出地差，因而教學的影響力和號召力沒有優勢群體那么大，內部直接利益空間比優勢群體小，但沒有弱勢群體面臨那么大的壓力，地位和處境都還過得去，而且比較穩定。他們對于教育改革和發展事項即使有自己的理解和體認，也不太熱衷于指指點點，而是更多地按部就班地進行自己的教育教學工作，常常給人的印象是“沉默的大多數”。

 

從內部直接利益主體的結構特征來看，優勢群體與弱勢群體和中間群體的利益空間，雖然受到各自人員數量關系的影響，但更為重要的影響因素不是人員數量，而是人員質量。也就是說，在很大程度上，優勢群體、中間群體和弱勢群體這間的教育利益空間的大小和質量，取決于他們各自群體及相互之間的影響力與號召力等力量對比關系。

在謀劃和推行學校教育綜合改革和發展舉措方面，集團化辦學、學區化管理、住宅小區優質學校配套建設等具體政策實施，本質上就是通過內部直接利益主體中的優勢群體的合理流動和分布，發揮優勢群體的教育影響力和號召力，促進學校教育事業發展，輻射和帶動更多的教育利益成長空間，在更大范圍和更高層次上獲得優勢群體和學校教育整體的經費、生源等政策、市場的物質利益，以及認同、榮譽、人脈、自我實現等多方面的精神利益。

正是因為優勢群體的教育利益空間擴張能力，所以各地都在努力推動名校工程、名校長工程，名教師工程以及教育家工程之類的工程建設，目的就是要改變優、中、弱三個群體的自然分布和力量對比結構，實現局部地區的學校、校長和教師發展的競爭優勢地位，開拓更多更大的教育利益空間。

3．關于內部間接利益主體的結構特征

知識產業的內部間接利益主體的構成部分數量相對是很少的，因為知識產業的學校教育內部利益主體多數情況下也是直接利益主體，所以構成內部間接利益主體的部門和人員主要是那些不直接參與教學知識生產和再生產過程的后勤服務和安全保障等部門和人員。對于學校教育而言，他們的作用也很重要，但他們與學校教育改革和發展的關系，以及與知識產業發展的關系，相對都是比較間接的關系，直接的關聯度較小，因而在此不做詳細分析和討論。

4．關于外部直接利益主體的結構特征

外部直接利益主體主要是為學生發展、教師發展和學校發展提供知識資源和條件裝備資源的研發服務運營機構和人員。他們獨立于學校教育教學過程而運行，但卻通過各種嵌入機制和嵌入行為，與教學過程的某個或某些環節直接相連，從中獲得物質利益或精神利益，包括教學知識資源提供與服務者，如學校課程標準、教科書、教學參考資料和教輔材料、練習題、考試評價等內容學習資源的研制、出版、發行人員；以及設備設施資源提供與服務者，如教學實驗儀器、教具學具和教學場館等物質資源的研發和運營者等。此外，還有校長和教師研訓服務機構和人員，學生學習輔導培訓等機構和人員等。

在外部直接利益主體中，有一個非常重要的結構特征需要高度重視，那就是擁有公立背景的部門、機構和人員，和擁有民辦背景的機構和人員，使得外部直接利益主體與內部直接利益主體相對而言變得更為復雜和難于管理，因為公立機構和民辦機構兩者的性質、地位和作用存在很大的差異。比如，公立背景的機構和人員，其定位是在追求社會效益的基礎上追求經濟效益，社會效益是第一位的，而民辦機構的定位則更多地是經濟效益是第一位的，社會效益常常是第二位的，利益嵌入行為往往是短期的、不計后果的。當然，值得注意的是，民辦機構和人員由于生存和發展的壓力，對市場的依存度高，所以他們必須采取靈活的體制機制，具有強烈的市場意識，及時靈敏地反映市場的需求敏和變化，影響和獲取教育利益空間的策略和措施必須非常接地氣，知識資源的研發和提供服務必須不斷優化，同時又必須了解教育法規和政策的底線，否則就會不斷失去學校教育的利益空間。市場屬性發育程度越高，市場監管機制越完善，民辦機構獲取教育利益空間的良性嵌入行為就會越充分，他們對公立機構的挑戰和壓力也會越大。也就是說，在社會效益與經濟效益方面，公立機構和民辦機構各自所面臨的主要矛盾和矛盾的主要方面是不同的，如果不把兩者結合起來考慮，而將公立機構與民辦機構的單項經濟效益甚至單項社會效益進行比較，很可能得出的結論是不準確甚至是錯誤的，提出的矛盾解決策略可能也是針對性不強甚至是錯誤的。

5．關于外部間接利益主體的結構特征

 

這類主體不直接參與教育教學過程，而是借用相關知識決策、管理、服務和報道等職務行為，吸引公眾利益關切，體現自身職能和影響力，間接影響教育教學過程，提高部門知識在學校教育中的能見度。也就是說，知識產業中那些所屬學習領域不太明確或零星地分散于不同學科之中的各種跨學科領域的知識素質要求，其相應的牽涉行業界別和職能部門，與學校教育教學過程的關系并不直接，往往也會通過對學校知識產業管理決策施加影響，達到普及和推廣行業部門知識技能和責任擔當等目的。比如，經濟、文化、軍事、國防、國土、安全、環保、社團、科創、技術、國際交流、農林糧、信工、法律、未成年人、民族、民生、宗教等各方面的知識資源，從輸入到輸出的各個環節，包括各級各類的輔導、培訓、培優、培特、競賽等各種形式，都可以感受到外部間接利益主體的作用和影響。各種知識產業要素進學校的壓力大，影響大，但真實的空間卻并不大。

此外，還有各種目的與背景的非政府組織、民間團體，也通過各種嵌入、滲透方式，間接影響和作用于學校教育的利益空間，成為重要的外部間接利益主體。

（二）知識產業的教育利益主體層次關系

知識產業中不同類別的教育利益主體與學校教育利益空間的關系是各不相同的，其中的重要特點是有主體之間存在行政隸屬關系，而的主體之間則是市場競爭與合作關系。兩種不同的關系層次體現出權力邏輯的上下級關系與市場邏輯的上下游關系之間所存在的差異。

1. 權力邏輯的上下級關系

對于學校知識生產和再生產過程而言，權力邏輯的教育利益主體層次是指學校教育職能部門、知識產業相關部門以及下屬掛靠專業機構、行業協會、企事業單位等機構和人員之間形成的主體關系。這種主體關系按照權力的大小形成上下級關系，帶有行政性質，上級對下級有領導和行政指令的地位和作用，下級對上級負有匯報和執行指令的責任和義務。他們的主要特征是依靠職務權力行為影響和獲取學校教育利益空間。

大致說來，我國權力邏輯的學校教育利益主體，主要有國家一級、地方一級和學校一級三個層次。國家一級主要是作為國家教育職能部門的教育部、教材委員會以及下屬企事業機構和人員，牽涉學校教育知識產業的其他部、委、署、辦、局等職能部門以及下屬掛靠的企事業機構和人員。國家一級的部門及其所屬掛靠機構和人員，他們的影響范圍是全國性的。與國家一級的學校教育利益主體類似，地方一級的教育職能部門是教育委員會或教育局以及相應的下屬機構和人員，牽涉學校教育知識產業的其他部門及其下屬單位和機構，他們的影響是地方性的。學校權力邏輯的教育利益主體則以校長為中心的管理團隊和教師團隊，他們的影響是在全校范圍內的。

不同層次的教育利益主體，按條塊歸口的行政管理方式運行，主體之間的權力大小和職責層級清楚，上下等級界線分明，自上而下的行政色彩濃厚。當然，隨著教育綜合改革的深化發展，權力邏輯的上下級之間的主體層級流動可能會加快，自下而上的教育利益空間會不斷拓展。

2. 市場邏輯的上下游關系

與權力邏輯強調學校教育利益主體的權力大小和職責的縱向等級不同，市場邏輯則強調學校教育利益主體的市場中的橫向環節和要素位置。也就是說，知識產業的學校教育利益空間，是由不同市場環節和要素的機構和從業人員共同承擔和擁有的，由此而形成教育利益的不同主體關系。

總體上講，市場邏輯的教育利益主體關系不是權力等級意義上的上下級關系，而是知識產業鏈條中的上下游關系。每一個知識生產和再生產的環節和要素，其生存和發展的狀況都必須依存于其他環節和要素的生存和發展狀況，因而他們之間更多地不是指令與執行的關系，而是必須相互合作才能共同生存和發展的關系。當然，在同一個知識生產和再生產的環節和要素上，在學校教育利益主體內部，以及在某個或某些環節和要素向其他環節和要素擴張的時候，都會存在激烈的主體競爭關系。

二、學校教育牽涉知識產業的利益空間

表面上看，知識產業的從業機構和人員是一個整體，但他們卻因為自身牽涉著不同的學校教育利益空間而分屬不同類別的利益主體，這些不同的教育利益空間與利益主體一樣，也是建構知識產業與學校教育利益空間關系的重要組成部分。

（一）學校教育牽涉知識產業的不同類型利益空間

知識產業之所以能夠影響和獲取學校教育的利益空間，是因為知識產業可以保證學校教育的知識資源供應，并且滿足教育教學過程知識運用和轉化的需要。從供需關系的角度，能夠從一定程度上厘清知識產業與學校教育利益空間之間的關系。

1．供需關系維度下的學校教育利益空間分類

知識產業的學校教育利益主體多種多樣，他們所牽涉的利益空間同樣是多種多樣的。從學校教育知識資源的供需矛盾來看，知識產業的教育利益空間有兩類，一類是知識供給側利益環節和要素，一類是知識需求側利益環節和要素。如果再考慮到供需兩類教育利益空間的占比關系的話，那么就可以發現，有主導性的利益空間和伴生性的利益空間。

據此，可以將學校教育牽涉知識產業的利益空間分為四類，即供給主導利益空間、供給伴生利益空間、需求主導利益空間和需求伴生利益空間（如表2所示）。

 

不同的學校利益主體牽涉不同的學校利益空間，特別是在學校教育利益的環節和重點、關涉對象的性質和特征等方面都會存在很大的不同。無論是供給側，還是需求側，外部直接利益主體和外部間接利益主體之間的競爭與合作，以及權力邏輯的上下級之間的制約，對于全面準確地體現社會各類主體的利益要求，實現各類教育利益空間的妥協與整合，為公共教育事業提供穩定的基礎，具有重要的作用。同時，市場邏輯的上下游之間的競爭與合作，供給側與需求側伴生利益空間的能量激活與釋放，為保持知識產業與學校教育的活力，補充學校教育的某些功能不足，也為學校教育改革和發展提供著某種監管啟示和倒逼機制，不斷在更高水平上實現知識產業與學校教育之間的良性互動。

由于學校教育特別是義務教育具有公共產品的性質，所以在知識產業學校教育利益空間的四個類別中，無論是供給側主導利益空間，還是需求側主導利益空間，都是由公立的校外直接利益主體或公立的校內直接利益主體來主持和運營，這是學校教育的優勢利益空間，起支配作用，是學校教育穩定發展的基礎。而供給側伴生利益空間和需求側伴生利益空間，則更多地是由民辦的校外直接利益主體來招攬、承接和運營，這是學校教育相對弱勢的利益空間，起調節、補充等輔助作用，具有伴生性質，是學校教育保持改革和發展活力的重要條件。

2. 供給側主導利益空間的結構特征

供給側主導利益空間對應的主要是知識資源供給的決策環節和影響要素，涉及國家重大戰略性政治經濟和安全利益。國家政府部門以及所屬和關聯的公立外部直接利益主體，特別是教育職能部門和下屬企事業單位，主持和運營絕大部分的知識資源的供給利益環節和要素，在確保國家重大教育戰略利益空間的同時，實現直接利益主體的教育利益空間，主要體現為教育教學法規政策制定與監督執行，課程標準、教材、教參、教輔等教育教學知識內容規定與落實，教學條件裝備設施基地等物資供應與建設，考試招生政策和標準制定與落實等一系列決策環節和研發行為。供給側主導利益空間的顯性特征，常常表現為各種知識資源進書目、進校園、進課程、進課堂，以及完成相應的技術設備基地場館建設項目。

3. 供給側伴生利益空間的結構特征

供給側伴生利益空間對應的是圍繞決策環節和影響要素而產生的知識資源供給的流通服務環節和要素服務環節，參與主體既有公立外部直接利益主體，也民辦外部直接利益主體，涵蓋的供給利益環節和要素相對較少，主要體現為學校教育知識資源的政策、法規、標準課程與教學方案、考試招生方案解讀與各級各類培訓等一系列研發服務環節和行為。

4. 需求側主導利益空間的結構特征

知識產業的需求側主導利益空間對應的是學校運用知識資源教育影響學生學習的過程和環節，是將國家教育戰略需求利益空間轉化為學校教育發展特別是學生發展、教師發展和學校發展的利益空間。其內部直接利益主體是學校教師和管理團隊，涉及課程、教學、評價、教研、管理和其他各種學生學習活動，涵蓋絕大部分需求利益環節和要素。他們通過在促進學生發展的過程中實現自身需求側主導利益空間。

5. 需求側伴生利益空間的結構特征

需求側伴生利益空間對應的是圍繞教育教學過程和考試評價招生要求，運用知識資源培訓和輔導學生學習的過程和環節，主體是各種民辦培訓機構和人員，涵蓋的需求利益環節和要素相對較少。

需求側伴生利益空間，相對整體知識產業的教育利益空間而言是較少部分，但對校外直接利益主體來說，這個空間卻是他們賴以生存和發展的重要基礎。所以，他們的市場意識強烈而敏感，特別重視那些可以讓他們迅速變現的利益空間，尤其是那些與升學率有關的考試科目、加分科目、特長科目和素質發展。

知識產業各類教育利益空間的實現，不僅要依靠國家意志、行政立場和專家理性，也要依靠一定的市場調節，發揮其對于教育改革和發展的倒逼機制作用。不同的群體和教育具有不同性質和不同程度的教育利益關系。米切爾等人從三個維度區分了利益相關者的關系，即影響力、合法性和緊迫性。同一類別的利益主體，有可能牽涉不同類別的利益空間，同一類別的利益空間可能牽扯出不同類別的利益主體，由此在不同利益主體和利益空間之間形成分工與合作、競爭與制約、讓渡與共享、尋租與補償等不同的利益組合和利益交換關系。

（二）知識產業不同主體的敏感利益空間

知識產業的不同教育利益主體，對于不同教育利益空間的敏感度是不一樣的。總的來說，哪些利益空間更容易給他們帶來更多的利益，這些利益空間就是他們的敏感利益空間。他們對待敏感利益空間與非敏感教育利益空間之間的關系性質是存在很大差異的。

1．公立校內外直接利益主體的主導利益空間

 

就知識產業的公立教育利益主體而言，既有校內外的主體，也有直接和間接的主體，他們是國家教育利益的主要代言人，必須通過知識產業的供給側主導利益空間和需求側主導利益空間，尤其是通過教育培養目標、學校布局、教育均衡發展、課程設置、教育教學活動安排、考試評價導向、教育績效問責和教育督導管理等措施，具體體現出國家發展的戰略安全利益，社會公平正義與和諧穩定利益，民族團結和國家統一利益，國際交往和世界和平利益等敏感利益空間。其中，特別需要處理好一些敏感的知識產業教育利益空間關系，比如基礎課程與核心課程，某些意識形態色彩濃厚的科目和教材，主要科目和附屬科目，考試科目和考查科目，必考科目和選考科目等重要學習活動、考試評價活動安排，實現一種良性互動意義上的動態平衡。

2．民辦校外直接利益主體的伴生利益空間

知識產業的民辦校外直接教育利益主體，他們的敏感利益空間在供給側也好，在需求側也好，都是伴生利益空間。他們對供給側主導利益空間和需求側主導利益空間帶來的伴生利益空間最為在意，對學校教育政策帶來的或留下的利益空間反應最為靈敏，對于某些敏感利益空間的漏洞最有洞察力，常常與供給側和需求側的某些環節和要素，與學校局部利益、部門利益和單位利益建立合作甚至捆綁關系，依靠市場行為嵌入某類利益空間，靜悄悄地完成利益交換，甚至會滋生出一些學校之間生源爭奪中介化的問題。他們一方面給學校教育改革和發展提供有益的調節和補充，增強社會整個教育系統的活力，甚至提供某種教育綜合改革啟示和倒逼機制，但另一方面也可能遵循市場邏輯而無視學生身心發展的規律乃至采取殺雞取卵式的利益獲取手段。尤其值得注意的是，“商業成分愈重，這類利益群體愈追求教育改革和發展的短期利益、外在利益和點狀利益，其支持教育改革和發展的動力，在很大程度上乃是出于同行間的競爭。”[1]

比如，一些民辦培訓機構和人員等民辦校外直接教育主體，通過參與知識資源供給側伴生利益空間招攬和運營，挾帶一些價高質次的培訓輔導材料和低質服務，嵌入學生發展規劃、教師培訓、學生學習輔導過程，甚至將一些妨害學生身心健康和人身安全的游戲產品、兒童玩具，弄虛作假地幫助學生獲取一些獎勵證明，不恰當地采取一些機械訓練和死記硬背的強化學習措施，或者為學校進行惡性生源競爭而開展生源培育選拔，從而實現與學校、教師或家長的某種利益交換。

三、知識產業在學校教育中的利益嵌入機制

知識產業要維持對于學校教育知識資源的供應、運用和轉化過程，并從中影響和獲取學校教育的利益空間，就必須通過一定的中介條件與學校教育教學過程發展關聯。這個中介條件就是知識產業的利益嵌入機制。

（一）要素依賴嵌入機制

知識產業的利益嵌入機制最經常和最有效的領域就是要素依賴嵌入機制因為這樣可以非常容易地將知識資源轉化為教育教學過程的內容要素，特別是學科化知識教學和專題教育形式是學校教育教學的主要知識形態要素。

1．科目要素依賴嵌入

圍繞著知識要素達到教育利益嵌入目的，形成了各種各樣的利益嵌入機制。各類知識階層、專業界別都可能分別歸屬不同的利益主體，都想方設法對中小學生施加影響，都要從娃娃抓起，都希望通過各種途徑，讓自己所屬或相關的某某學科或專業知識領域進課堂，進而從中不僅獲取直接的經濟利益，更重要的是獲取間接的政治影響力。這種方式就是通過某個學習科目要素嵌入學校教育利益空間，可稱為科目要素依賴嵌入機制。

特別是，當科目要素嵌入機制與主流意識形態掛鉤、整合，甚至代言政治意識形態，將自己所屬領域拉升至國家富強、民族興盛的發展戰略高度，使之成為“強者的知識”時，教育利益嵌入機制就如虎添翼，形成某種難以抵御的力量。這就是為什么，每次課程改革在結構調整時都會面臨重重阻力，因為這會打破既得利益格局，涉及每門學科的課程地位和后續一系列投入與產出問題，背后都有包括從教教師隊伍及相關知識產業群體的切身利益。比如，專業結構調整、職數和工作崗位變動、工作量計算、職稱評聘、進修培訓、后續師資儲備等，都是非常具體而棘手的利益重新分配問題。像語文、數學、外語、政治、歷史、地理、科學、物理、化學、生物、音樂、體育、美術、計算機網絡信息技術、綜合實踐活動等，那么多的科目要素和課程設置安排，在許多次課程改革中都是爭議不斷，甚至引發各種利益主體不惜動用輿論宣傳，拉抬民意，請學術權威代言發聲，托兩會代表等寫信、提案、訪談等多種形式，達到廣義的教育利益訴求和目的，無論是國家和民族利益，專業領域的群體利益，還是局部的團體利益，以及學生的發展利益等等，最終都或多或少地帶有各種知識產業學校教育利益嵌入的影響，都是利益博弈過后形成的妥協結果。

2. 專題教育要素依賴嵌入

至于許多非傳統意義上的學科、科目等知識要素，特別是一些專題教育內容，包括各種知識產業領域的文化知識形態，也都會尋找時機，努力擠進學生學習科目的行列，都要求某某專題教育進學校，進課程，進課堂，都要督導甚至進行考評。據不完全統計，除教育部外，僅國家部委局辦一級下發的各種專題教育文件超過124份之多，以至于國家需要通過“教材局”甚至更高層級教材委員會來處理這些事項，足見中小學所面臨的“強者的知識”壓力。

有時候，由于巨大的學校教育利益驅使，一些利益主體特別是在一些監管不力的情況下形成的校外培訓輔導力量或非政府組織等，鉆政策的空子或借某種可乘之機，甚至可能形成學校教育的某種異化力量，為經濟利益或其他利益所驅動，借各種專題教育之名，行某種私利或別有用心之實。

（二）政策依賴嵌入機制

知識產業除了借助于與教育教學知識形態要素存在天然的優勢而形成要素依賴嵌入機制之外，還必須借助于行政政策的力量，通過政策支持嵌入或政策限制嵌入機制來建構和優化知識產業與學校教育利益空間之間的相互關系。

1．政策支持嵌入

 

教育的公共屬性使得世界各國政府與權力部門都會在一定程度上對于知識產業的教育利益空間作出某種政策法律規定和體制機制安排。一般而言，不論是供給側還是需求側，也不論是校外還校內，公立的直接利益主體都會在政策法規基礎上嵌入知識產業的供給側和需求側主導教育利益空間，實現國家、機構和個人利益的統一。這種利益嵌入方式就是一種政策支持嵌入機制。從理論上講，那些間接的利益主體也有合法政策嵌入的權力和機會，但這種權力和機會往往要通過直接的利益主體才能實現，因而是一種間接的政策支持嵌入方式。

也就是說，即使在公立的直接主體與公立的間接主體之間，在總體教育利益一致的情況下，也存在利益空間以及利益嵌入行為方式的差異。“問題的關鍵在于：誰能參與共有知識的創建？它為誰的利益服務？我們期望所有的學生都能廣泛地參與知識的認同和建構過程。這種知識應當反映文化的民主性、并為國家所有的人的利益服務。它應有利于公共利益事業的建設。知識在學校、學院以及大學中的制度化過程——包括在大眾文化中——應反映國家所有的人的利益、經驗和愿望。”[2]

2．政策限制嵌入

對于知識產業的某些教育利益空間，政策法規是要限制甚至禁止某些利益主體或教育利益嵌入行為的。在政策法規限制和禁止的教育利益嵌入行為方式，可稱為政策限制嵌入機制。從理論上講，知識產業中凡是對國家教育事業發展特別是學生健康發展有利的利益嵌入主體和嵌入行為都是合理的，都要提供合法的利益嵌入通道，凡是在一定時期內合法但隨著教育事業發展和時代進步明顯不合理的利益主體和利益嵌入行為，都要加以限制和禁止。

當然，為保證教育改革和發展的平穩過渡，可以通過引入多種補償機制和退出機制，穩妥實現改革目標，這種避免更多社會成本的改革策略本身就是綜合改革所要追求的比較社會效益，而且這種綜合改革的策略必須要有前瞻性，要加強政策研究和改革試點，鼓勵先行先試，動態跟進，而不能助長流弊，導致積重難返。要知道，好的教育政策，就是教育事業優化發展的源頭活水，政策支持嵌入機制和政策禁止嵌入機制，目的就是要獲得教育事業改革和發展的紅利，減少教育綜合改革的社會成本。

（三）知識產業教育利益嵌入的政策規范和引導

知識產業雖然對于學校教育利益空間存在某種天然的優勢，但這種優勢并不能自然而然地自動理順知識產業與教育利益空間的關系，還需要政策層面的規范和引導，不斷理順、優化兩者之間的關系，使之各得其所，實現知識產業與學校教育利益空間的良性互動。1．鼓勵知識產業合理的教育利益嵌入行為

對于知識產業的教育利益嵌入機制的政策規范和引導，不外乎發揮疏通和防控兩個方面的功能。“改革本質上涉及利益的重新分配和調整，牽一發而動全身，必然導致各種利益者自覺不自覺的阻礙，以及各種利益攸關群體之間利益和觀念上的沖突、妥協和整合的問題。”[3]所以，政策必須疏通和理順供需和主次利益關系，鼓勵合理的教育利益嵌入行為，把各類利益主體的知識智慧和創造成果引導到合理的教育利益嵌入行為通道，從而激活學校教育的利益空間，為教育綜合改革累積正能量。

2．限制知識產業不合理的利益嵌入行為

對于知識產業的政策規范和引導，除了發揮疏通作用外，還要發揮防控功能，二者要協調起來，才能有效地保證學校教育的健康有序發展。特別是要注意防止合法的教育利益空間中那些不合理的利益嵌入行為，比如教育職能部門的職務怠惰行為，教育行政不作為，或行政亂作為，都屬于合法利益空間中不合理的主導利益嵌入行為。再比如，學校和教師把原本屬于學校和教師專業行為的責任轉嫁給家長，或者變相尋租，轉移給校外培訓機構或人員，甚至本該上課完成的學業任務，留待自己收費補習等等之類的教育亂象，都是合法或法規容易忽視的教育利益嵌入行為，需要制定明確的政策加以嚴格限制甚至懲處。同時，對于知識產業中那些不合法且不合理的伴生利益嵌入行為，要嚴加監控、防范和懲處，提高知識產業教育利益嵌入機制的準入門檻，增加違法者的違法成本。對于那些披著合法外衣而實際卻懷有敵對政治目的的非法活動，比如宣揚極端思想、活動、封建迷信、虛假宣傳、反社會反政權反民族團結、團伙校園欺凌、傳銷組織洗腦、誘食，以及不同宗教或政經背景非政府組織的滲透腐蝕活動，則要高度警惕，予以堅決取締和打擊。

此外，知識產業還有不少教育利益嵌入機制需要政策上的規范和引導。比如，現代教育咨詢產業發育嚴重不足造成的問題，就需要從政策上予以重視和解決。因為一方面政府精簡機構，但另一方面卻忽視專業研究成果的購買服務，不但缺乏穩定的利益協調機制，政府很多教育改革政策沒有長期的研究成果積累，往往是臨時抱佛腳，改革咨詢專家不少時候變成請誰誰專家，這樣的專家只能隨口說幾句應景的話，決策顯得行政化色彩濃厚。在這種情況下，即使有專門研究的專家，也以有領導批示為榮，甚至作為機構評價專家層級與貢獻的指標。這會導致教育決策咨詢這件本來平常的事，一旦成為重要的利益空間，就變得有點不對味了。

3．追求強有力知識的生產和再生產

客觀來講，各種知識產業成為“強者的知識”的教育利益訴求，都有其理由，而且在一定階段和范圍內都具有一定的合理性，都很重要，都有知識界別薪火相傳的需求和壓力。但問題在于學生，他們只有那么一點時間和精力，他們也不只需要學習，他們還需要運動、玩耍、娛樂、休息、睡眠，需要自然地生長和發育，這都需要時間和空間。他們用于科目學習和專題教育的時間是有限的，在安排課程時必須樹立一個觀點，甚至是一個常識，是生理和心理規律，是鐵律，即對于學生來說，學習時間是一個常量，而不是一個變量，一切課程的安排，都只能在這個常量下進行妥協。在這個鐵律下，斯賓塞當年追問的“什么知識最有價值”，就是一個適用于任何時代的課程問題了。雖然這個問題常問常新，如今我們卻不可能繞開這個問題。“我對于知識與課程的思想變化在我的報告‘從強者的知識到強有力的知識’這個題目當中得到了表達。學校課程代表了‘強者的知識’這個觀點是我作為教育社會學者開始提出的。我再回來談談這一區別。在這方面，有兩個重要之處值得一提。‘強者的知識’會引導我們關注社會中有知識的人群和問題，正是課程在那些有知識的人和那些依賴于其他有知識人的人之間制造了明顯的分裂。相反，‘強有力的知識’會引導我們關注知識以及知識對獲得知識的人所起到的作用……就教育而言，由于知識變得更加專門化，將研究者生產的知識轉化為學校課目的那些課程問題，以及教師所面臨的促使學生從事似乎越來越與其經驗相脫節的知識學習的那些教學問題，變得日益嚴重，而且容易導致新的不公平。”[4]

當我們思考的重心轉向學生的時候，知識產業界哪些知識能夠躋身于“強者的知識”，這樣的問題可能就顯得沒有那么重要了，轉而更需要思考的是，對于學生來說，學習什么樣的知識才更有可能成為“強有力的知識”，以及怎樣學習才能學出更加“強有力的知識”。

國家、地方、校本課程三級課程管理政策，課程分化與課程整合的課程設計策略，必修與選修、長短課、模塊化、主題單元、專題教育等課程實施策略，都可以看作是一種利益協調機制。多樣化、選擇性，最終的目的還是高質量，如果不能學到“強有力的知識”，那就難以在供給側和需求側形成主導利益空間。如果做不到這一點，無論多少“強者的知識”，恐怕都是徒勞的。學校教育真正的生命力在于實現“強有力的知識”，而不是糾結于“強者的知識”。知識產業不同利益主體的認知和訴求不同，但重要的是回到國家民族未來的主體——學生，回到是否有利于學生學出“強有力的知識”，這是最高原則。強有力的知識是各類教育利益主體的共同利益，是教育利益嵌入行為統一和協調的基礎，是最大的改革紅利。沒有教育改革紅利而糾結于如何分配教育利益的矛盾，就好比什么事不干，先為干活后可能的成果如何分配而空耗時間和精力，就只能是個偽命題。

參考文獻：

[1]　陳華. 教育改革和發展需要怎樣的民間支持[J]. 教育發展研究,2014(13/14):8-13.

篇（8）

教學工作中的許多問題和教育超常規發展有關系。對本科生教學,我們目前的很多精力是放在抓課堂紀律、考試紀律和教師的一些記錄上,這些是我們必須做的,但是這些都不是主要問題所在。為了提高教學質量,讓學生真正學到知識和技能,我們應該從改進教學方法,提高教師的教學水平入手。根據教學心得,我們結合自身學習經歷和國內外紡織教育的現狀,談談對紡織工程專業教學的一些想法和建議。

1.課程教學提綱

為了確保教學質量,每一門課程都具備一個形式和內容有嚴格規范的課程教學大綱,而且要在二級學院書面備案,以有利于教學檢查。在每門課的第一節課都要給學生一個課程教學提綱,其中主要的內容是:老師的姓名、電話、電子郵箱、辦公室地址,上課的時間、地點,答疑的時間、地點和方式,課本和參考書,課程的必要性,課程目標,評分方法,考勤制度,誠信要求,講課內容和時間表,等等。

這樣做的主要好處是將課程的要素,學生的需要和關心的一些重要問題都以書面形式告訴學生,使得他們知道從這門課能學到什么,老師的期望是什么、政策是什么。這一點對于學分制的課程來說是很重要的。學生先聽每一門課的前幾節課,再決定最后要修哪些課。如果一門課有幾個老師上的話,學生也可以據此決定修哪個老師的課。將來我校學分制完全走入正軌后,學生也會有同樣的要求。同時,有的政策以書面形式宣布,可以避免在一些特殊情況下師生之間產生不必要的誤解和糾紛。這是教學正規化和教育法制化的必要手段。

2.課堂紀律和氣氛

許多老師都抱怨現在的學生紀律差,缺課、遲到、早退的現象很普遍。究其原因,在于學生對教學的要求越來越高。態度是頭等重要的,即使再好的學生,如果沒有好的學習態度或不能嚴以律己,成功的可能性也會很小。所以課堂紀律既不能聽之任之,又不能采取私塾先生打手心式的強硬手段,可采用政策和內容相結合的辦法。

(1)建立課堂考勤制度。課堂考勤制度是獎懲政策的基礎,在這方面可采用簽名制度,每次課準備一張簽名表,而且在第一堂課上就說明,如果有人敢冒簽,一經發現,立即給予本課程零分處理的處罰。這樣,就可以有效建立出勤考核制度。

(2)采用獎懲的政策。對于不無故缺課的學生,最后成績獎勵幾分;每曠三節課就扣分,而且如果是由于這個原因而造成不及格,差1分也不給及格。

(3)進行課堂小測驗。這是一個極其有效的手段。這些小測驗的一個意想不到的作用是,學生甚至是不敢遲到,不然就得零分。而小測驗和作業成績是課程總分的一部分,常考在課堂上口頭討論時講解的內容,從而使學生認識到如果沒有聽清楚講課,就無法通過考試,繼而課堂紀律就會變好。

(4)豐富課程內容。根本的問題不在于獎懲制度。因為如果課講得不好,內容枯燥乏味,學生就不愿意聽,或者不專心,所以最根本的出路是用有趣的課程內容來吸引學生。上課時可插入幾個和課程內容有一定關系的小故事,使課程多一些趣味。這樣,同學們由于感興趣會注意力集中,課堂紀律也會隨之變好。

(5)注意勞逸結合。研究表明,在一節五十分鐘的課里,前十分鐘講的內容,學生平均能記住70%,然后逐漸減少,到最后十分鐘時,只能記住20%。因此,老師要注意及時下課,讓學生休息。有的老師在兩節課中間下課,而學生在最后一段時間里能記住的知識往往極少,和一次課的前十分鐘相比,幾乎純粹是浪費時間。還有的老師為了趕進度,常常拖課。殊不知這樣做其實完全沒有效果,只是自己覺得完成任務了。況且學生在拖課時完全沒有心思也沒有精力來聽課,實際效果等于零。所以,為了能讓學生在課堂上學到更多的東西,一定要嚴格按時下課。只有學生真正學到了東西,教學的任務才算完成。

3.上課內容和教學方法

課堂紀律和上課內容與教學方法密切相關。當一個老師課上得很生動時,不僅同學們聽得津津有味,而且課堂紀律好,遲到早退也沒有了。相反,如果一個老師上課枯燥無味,或者馬馬虎虎,課堂紀律就會很糟糕。所以,不論采用什么考勤制度,最重要的是一定要在上課的內容和教學方法上狠下功夫,讓課程生動有趣,深入淺出,重點突出,條理清晰。

(1)最大限度地減少筆記。抄筆記時,學生沒有時間思考問題,也沒有時間聽老師講課,更不能和老師進行交流。為了讓學生有最多的時間聽講甚至和老師對話,應該最大限度地減少學生記筆記的時間。可以將PPT復印給學生或放在網上讓學生下載。一般來說,上課的內容是教學大綱規定的,但是,人是活的,科學是發展的,教育也要發展,這就是與時俱進。上課的內容應該注意時時更新,盡量采用最新資料,將國內外最新的信息提供給學生,使得學生感到上課的內容有新意。

(2)掌握好講課的速度。有些老師喜歡趕進度,好像預定的上課內容不講完不行,因此每節課都快快講過,使得學生沒有時間消化。老師的目標應是讓學生學到知識,而不是完成預定的任務。因為預定的任務不一定是合理的,可能太多或者重復。退一步來說,即使講不完想講的內容,少講些,也不應該趕進度,但是重點內容一定要講到,非重點內容可以讓學生自己看,即使不講也沒關系。

(3)上課內容重點突出。經常有學生反映,有的老師上課沒有重點,甚至告訴學生上課內容全是重點。這些老師的出發點是好的,是想讓學生全面掌握知識,但是,現在是知識爆炸的年代,人的大腦進化速度跟不上知識擴充的速度,所以每一門課都應該有重點。重點內容應該是一些基本原理和具有普遍意義的東西,老師有義務對重點內容不厭其煩地反復強調,這樣才能使學生印象深刻,并能掌握原理,舉一反三。當什么都是重點的時候,就等于沒有重點,學生復習起來很困難,也不容易理解一些基本原理。

4.有關考試

考試是學生最關心的一個話題,因為它直接關系到學生能否拿到學位、獎學金,畢業以后能否找到如意的工作、出國等切身利益。而對于老師來說,考試又是一個完全不同的概念,它是用于檢驗教學效果、評價學生的水平和督促學生學習的必要手段。目前絕大部分課程特別是專業課采用一學期一次考試的方法,這不太合理,老師可以采用密集型考試來使學生督促檢查自己學習的方法。對大多數不夠自覺的學生而言,這種考試方法無疑是督促其學習的最簡便的辦法。另外,也可以將一門課的內容分幾次來考,每次內容不會太多,學生的負擔不會過重,而且學生如果考差一次,最后也不會因此而總分低或甚至不及格。每次考試、測驗和作業,一定要記入總分,這樣學生從學期開始就要努力學習,而不能到最后幾周狂學。

出考題其實是一門藝術。考題出得好,能充分挖掘學生的潛力,出得不好,則成了羅列和死記硬背。如果只要死記硬背就可以過關,學生就沒有動力去深入學習和靈活應用基本原理,結果掌握的知識非常膚淺,而且很快忘記。題目最好和生產、生活實際相結合,這樣學生就可以憑借自己在日常生活和生產中積累的知識,在答題中充分發揮,同時也能讓他們知道本課程的重要性和實際意義。當然,大多數題目都應該是上課討論過的,也可以有一兩題沒有統一標準答案的題目,讓學生自由發揮想象力。

篇（9）

當前中等職業教育依舊存在學生不想學、不愛學的狀況，學生缺少主動性和積極性，課堂沉悶，教學效果不佳。總結起來，主要有以下因素：

一、影響中等職業學校德育課堂教學效果的主要因素

（一）學校重視程度不夠。

德育教學處于“說起來重要，做起來次要，忙起來不要”的境地。不少中等職業學校過于重視專業技能教學，而忽視德育教育的重要性，導致德育教師配備不齊，課程開設不正常，不僅影響德育課程的教學質量和效果，更嚴重影響德育課在學校德育工作中主渠道作用的發揮。

（二）教師受傳統教育觀念影響。

某些老師仍在死死地堅持傳統課堂教學模式、教育觀念、教學方法、教學內容，甚至教師的角色行為、知識的呈現方式、學生的學習方式、師生的交往方式等未有改變。不少教師對教育教學功能的理解狹隘，只知道教育是教人讀書，不懂得教育是在開啟人的潛能、發展人的個性，仍留戀老一套課堂教學模式。

（三）課堂教學教學脫離學生實際。

在實際教學中，某些教師并未真正以中職學生思想、心理特征為出發點開展教學活動，并未真正關注學生的內在需求和情感，并未真正關注他們的生命成長和發展。大多仍舊采用照本宣科式的教學方式，缺乏對教材內容的拓展和延伸，沒有將學生的思想實際作為該課程教學的出發點和落腳點，導致學生不能用所學的知識來分析和解決所遇到的社會熱點問題。這樣學生就會懷疑所學知識，就會感到德育課的無趣、無利和無用，極大地削弱德育課的教育實效。

（四）教學方法和手段陳舊。

在實際教學中，教師往往只重視理論知識的講解，而沒有利用有效的教學方法和多樣化的教學活動引導學生對社會現象進行正確的分析和討論。少數教師教學手段落后，僅停留在一本書、一支粉筆、一塊黑板上、一張嘴上。現代化的教學手段運用不多，難以吸引學生的注意力。

（五）考核評價體系不完善。

中職德育課程考核方式仍然沿襲傳統的閉卷考試方式，利用成績評價學生的學習狀況和水平，體現考試分數高就意味著學生思想道德水平高的錯誤觀念。所以現階段的課程考核評價體系顯然有失偏頗，不僅難以切實發揮德育考評的引導作用，還會對學生學習德育課程的目的形成誤導。

二、中等職業學校德育課教學貫徹“三貼近”原則的建議

（一）堅持貼近學生，以人為本，打造生命課堂。

在課堂教學中以人為本要注意：第一，德育就是“育德”，學生是學會做人的主體，培養學生成為具有良好道德品質的人是德育的出發點和歸宿，不能把學生看作是被動的受教工具。第二，把學生看成具體的人、有個性的人，而不是抽象的人。正確對待學生個性，是教育成功的前提。如果在教學中壓抑學生的個性發展，忽視學生對知識的不同需求和對同一問題不同角度的思考，其結果必然是制約人才的培養。第三，把學生看作是課堂教學的主體。克服灌輸多、引導少，講解多、思考少，抽象道理多、行為指導少的弊病，而代之以引導和激勵為主，并耐心培養學生自我學習與自我教育的能力。

（二）堅持貼近社會實際，打造時代課堂。

堅持貼近社會實際，就是要緊密結合社會現狀和社會熱點，緊跟時代步伐，把握時代脈搏，幫助學生正確認識社會，正確看待各種社會現象，對出現的社會問題做出正確的判斷，做出正確的行為。在課堂上，要努力縮小社會實際與課堂內容的差距。現在的中職學生興趣廣泛、精力旺盛，有著強烈的好奇心、求知欲，喜歡關注國內外大事。德育課教學要把最新的時政材料融于課堂教學中，可以激發學生的學習興趣。調動學生的學習積極性，加深學生對課堂理論的理解，提高學生分析問題和解決問題的能力。

（三）堅持貼近生活，打造生活化課堂。

美國教育家杜威曾說：“教育即生活。”這就是說，教育存在于人的整個生活之中，不應該有脫離生活的教育。教育要從純粹的理性世界和理想世界中走出來，回歸到豐富多彩的日常生活世界，構建貼近學生生活的教育。原教育部長周濟說：“德育工作要做到孩子心里去。”因此，我們要讓生活課堂化，讓課堂生活化；“讓講臺成為舞臺，讓教室成為社會，讓學生成為演員，讓教師成為導演”，將課堂與生活、學習、活動有機結合起來，使學生感受到知識源于生活，從而激發學生學習的興趣和欲望。總之，中等職業學校德育課教學只有貫徹好“三貼近”原則，緊密聯系實際，更貼近學生和生活，才能提高德育教學的針對性、主動性和實效性，增強課堂教學效果。

篇（10）

入選理由 強調把職業教育發展納入行業發展規劃，加強有色金屬行業職業教育，促進產教結合、校企合作，培養大批合格的技能型人才，對于改善有色金屬行業技能人才隊伍結構、提升員工技能水平具有不可替代的作用。文件繼《關于充分發揮職業教育行業指導作用的意見》之后再次強調職業教育對行業發展的推動作用，力主大力發展行業職業教育，對于建立與完善國家現代職業教育體系具有重要而深遠的意義。

主要內容 完善行業指導企業參與職業教育的體制機制：創新行業指導職業教育工作機制，形成政府主導、行業指導、學校主體、企業和社會等多方參與的職業教育工作新機制；嚴格有色金屬行業就業準入制度，大力推行勞動預備制度；改革有色專業師資培養評聘制度，推動職業院校與企業共同參與教師培養培訓工作；完善有色金屬企業學生實習機制，探索建立有色金屬行業學生實習實訓協調機制；各級教育行政部門應充分發揮有色行指委的作用，支持開展工作；推進行業職教集團化辦學試點，建立基于產權制度和市場機制的職業教育集團治理結構；鼓勵、支持有色金屬企業聯合相關職業院校開展現代學徒制試點；依托職業院校建設職工培訓基地，組織企業員工系統培訓等。深化工學結合校企合作的人才培養模式改革：圍繞有色金屬工業發展重點和方向，依托有色金屬大型骨干企業重點支持建設一批緊貼產業需求、校企深度融合、就業前景良好、具有示范輻射作用的專業；支持有色金屬行業組織協調企業、職業院校和社會教育機構，共同搭建具有有色金屬行業特色、校企互動的遠程教育與培訓平臺；引導校企聯合開展專業技術研發，鼓勵企業在院校建立研究開發機構和實驗中心；發揮技能競賽引領教學改革作用，規范行業職業院校學生技能競賽；加強以有色金屬優秀產業文化為主要內容的行業職業院校校園文化建設。

出臺背景

為貫徹落實《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010-2020年）》《國家中長期人才發展規劃綱要（2010-2020年）》和《有色金屬工業“十二五”發展規劃》，進一步做好有色金屬行業職業教育工作，充分發揮行業對職業教育發展的指導作用，加強產教結合，提高職業教育支撐有色金屬工業發展的能力，中國有色金屬工業協會、教育部聯合出臺該意見。

時間 2012年11月22日