序論：好文章的創(chuàng)作是一個不斷探索和完善的過程，我們?yōu)槟扑]十篇教師專業(yè)范例，希望它們能助您一臂之力，提升您的閱讀品質(zhì)，帶來更深刻的閱讀感受。

篇（1）

關鍵詞：教師專業(yè)發(fā)展 教師專業(yè)化 發(fā)展

一、厘清“教師專業(yè)發(fā)展”和“教師專業(yè)化”的概念 

 

對于教師專業(yè)發(fā)展，霍利(holye)定義為“指在教師職業(yè)生涯的每一階段教師掌握良好專業(yè)實踐所必備的知識和技能的過程”。簡短的定義卻呈現(xiàn)出一個信息：教師專業(yè)發(fā)展是一個動態(tài)的，不斷流變和革新的過程。即暗含著教師個體專業(yè)理念、專業(yè)道德、專業(yè)知識、專業(yè)能力等方面的革新。 

霍利(holye)曾明確地把教師專業(yè)化定義為：一是關注一門職業(yè)成為專門職業(yè)并獲得應有的專業(yè)地位的過程；二是關注教學的品質(zhì)、職業(yè)內(nèi)部的合作方式，教學人員如何將其知識技能和工作職責結合起來，整合到同事關系以及與服務對象的契約和倫理關系所形成的情景中@。很明顯，這一定義首先從社會學的角度來強調(diào)教師職業(yè)作為一個普通職業(yè)，是一個通過符合專業(yè)標準而成為專門職業(yè)并不斷學習專業(yè)理論知識、進行專業(yè)技能訓練并不斷提升專業(yè)素養(yǎng)、培養(yǎng)專業(yè)情意、促進專業(yè)發(fā)展，在教學中具有越來越成熟的作用的一個轉(zhuǎn)變過程。 

就寬泛的意義而言，“教師專業(yè)發(fā)展”和“教師專業(yè)化”這兩個概念的內(nèi)涵均隱含著加強教師專業(yè)性的過程，區(qū)別不大。但事實上，它們并不是同一概念。教師專業(yè)發(fā)展是指教師個體教學成熟化、技能化的過程，主要強調(diào)教師個體的內(nèi)在的、專業(yè)的提高。教師專業(yè)化則是指教師職業(yè)專業(yè)化以及教師專業(yè)地位的獲得。主要強調(diào)的是教師群體的、外在的專業(yè)提升。此外，教師專業(yè)發(fā)展是教學實踐的過程、教師成長的階梯。而教師專業(yè)化則是一種教育制度的體現(xiàn)、一種教育改革的趨向。 

 

二、“教師專業(yè)發(fā)展”和“教師專業(yè)化”的關系 

 

(一)教師專業(yè)發(fā)展是主體化的教師專業(yè)化 

從王衛(wèi)東等學者對“教師專業(yè)發(fā)展”有如下規(guī)定：“教師專業(yè)發(fā)展是一個以教師個體在專業(yè)領域內(nèi)的自我為核心，以教師個體的經(jīng)驗反思為媒介，不斷習得教育專業(yè)知識技能，實施專業(yè)自主，表現(xiàn)專業(yè)道德，并逐步提高自身從教素質(zhì)。成為一個良好的教育專業(yè)工作者的專業(yè)成長過程。”從中可以看出教師專業(yè)發(fā)展具有非常明確的特征：教育專業(yè)發(fā)展是一個意識到教師專業(yè)化的過程。教師專業(yè)發(fā)展的目的是使教師成為一個成熟的專業(yè)人員，使教師職業(yè)成為一個成熟的專業(yè)。教師是教學實施的主體，沒有教師的主動參與和自主發(fā)展，職業(yè)教師專業(yè)發(fā)展這一過程就難以完善，教師專業(yè)化這一目標就不可能達到。因此教師專業(yè)發(fā)展必須強調(diào)教師的自主意識，要求教師訂立適合于自己的學習目標，選擇自己需要的學習內(nèi)容，努力成為教師專業(yè)發(fā)展的主人。 

教師專業(yè)化的特殊性也決定了教師的專業(yè)發(fā)展帶有明顯的個人特征，是一個與主體性密切相關的復雜過程，有賴于教師以自身的經(jīng)驗和智慧為專業(yè)資源，在日常的專業(yè)實踐中學習、探究、形成自己的實踐智慧。通常，專業(yè)自主作為一個職業(yè)成為一門專業(yè)的重要指標。因此，教師只有在教師專業(yè)發(fā)展中發(fā)揮了自身的主體性和自主性才能共創(chuàng)教師專業(yè)化。而且教師的主體自主性意識要落實在教師專業(yè)發(fā)展過程的每一個細微之處。就像葉瀾等學者指出：“教師具有較強的自我專業(yè)發(fā)展意識和動力，自覺承擔專業(yè)發(fā)展的主要責任、激勵自我更新、通過自我反思、自我專業(yè)結構剖析、自我專業(yè)發(fā)展設計與計劃的擬定、自我專業(yè)發(fā)展計劃實施和自我專業(yè)發(fā)展方向調(diào)控等，實現(xiàn)自我專業(yè)發(fā)展和自我更新的目的?！彼麄儚娬{(diào)教師專業(yè)發(fā)展中教師自我意識發(fā)展正是教師專業(yè)化發(fā)展的立足點和依托體，這一自我意識也將非線性的動態(tài)教師專業(yè)發(fā)展推向高層次的靜態(tài)的教師專業(yè)化。 

 

(二)教師專業(yè)化是一個持續(xù)的教師專業(yè)發(fā)展的靜態(tài)歸宿 

王衛(wèi)東等學者認為“教師專業(yè)化是指教師在整個專業(yè)生涯中，通過終身專業(yè)訓練、習得教育專業(yè)知識技能、實施專業(yè)自主、逐步提高自身專業(yè)素質(zhì)、成為一個良好的教育專業(yè)工作者的專業(yè)成長過程。這一提法意味著教師專業(yè)化是一個發(fā)展概念，既是教師專業(yè)發(fā)展所要達到的目的狀態(tài)，也是教師專業(yè)化自身不斷深化的過程。在這里就可以把教師專業(yè)化發(fā)展理解為教師專業(yè)化的發(fā)展，用于指稱教師專業(yè)化運動的發(fā)展過程以及其所達到的狀況。教師專業(yè)化發(fā)展的具體內(nèi)容涉及到“專業(yè)理想的建立、專業(yè)知識的拓展、專業(yè)能力的發(fā)展和專業(yè)自我的形成?！倍處煂I(yè)發(fā)展的內(nèi)容也正是突出這點。強調(diào)教師專業(yè)理念的建立要求教師適應社會發(fā)展和教

育改革的需要，不斷更新教育觀念、樹立正確的人才觀、課程觀、學生觀、教師觀。強調(diào)知識專業(yè)拓展、不斷的積累、豐富和完善，強調(diào)專業(yè)技能的形成，不斷增強、計劃、檢查、評價、反饋、控制和調(diào)節(jié)的能力。強調(diào)專業(yè)情意的培養(yǎng)，不斷的改革創(chuàng)新、與時俱進。因此教師專業(yè)發(fā)展的狀況反映了教師專業(yè)化發(fā)展的狀況，教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)容持續(xù)變化也體現(xiàn)教師專業(yè)化的內(nèi)容要求。

三、教師專業(yè)發(fā)展和教師專業(yè)化的模式探索 

 

(一)基于校本研究的模式 

在校本研究中，教師是研究者而不只是教學技術的應用者，教師對自身實踐工作進行反思，并不斷地重建自我。校本研究與教師專業(yè)發(fā)展之間相互影響又相互制約。一方面校本研究影響著教師專業(yè)發(fā)展模式的選擇，專業(yè)自主發(fā)展意識的樹立。更重要的是校本研究對教師素質(zhì)這一教師專業(yè)發(fā)展的核心起著極大促進作用。另一方面教師專業(yè)發(fā)展水平也制約著校本研究。校本研究是學校里的教師，教師專業(yè)發(fā)展中教師專業(yè)素質(zhì)和專業(yè)自主意識是校本研究正常有效進行的必要條件。校本研究與教師專業(yè)化之間存在著的是一種既互為前提又互為結果的動態(tài)生成關系。校本研究過程中，雖然教師專業(yè)化是教師群體各方面素質(zhì)發(fā)展趨向的過程。但在進行研究時，教師的各方面素質(zhì)會產(chǎn)生相應的變化。這個變化是一個過程而不是一個突然的即時結果，它會及時地對所從事的研究產(chǎn)生反饋，形成一條回路。因此，校本研究中，成為主體的教師研究水平的提高，不僅會在更高層次上促進教師的專業(yè)發(fā)展，而且會促進教師專業(yè)化向完善化邁步。 

 

(二)基于教學反思的模式 

從教師專業(yè)發(fā)展的主觀能動作用的發(fā)揮來看，基于教學實踐的反思是教師獲得專業(yè)發(fā)展的主要途徑和基本措施。從教師專業(yè)化優(yōu)化過程來看，教學反思也是其必須具備的籌碼。教學反思是教師對自己以往的教學實踐進行回顧、審視、評價、探究、決策和升華，從而獲得對教學有指導價值的結論和意見。教師的主動反思教學是本著對教師專業(yè)化的邁進，從而對自己的教學活動提出質(zhì)疑和有效改進方案的行為步驟，是對自己過去專業(yè)發(fā)展過程的分析，對自己現(xiàn)在專業(yè)發(fā)展狀態(tài)和水平的揣摩和進一步對自己未來專業(yè)發(fā)展的規(guī)劃和設計。教學反思是一個優(yōu)秀的教師個人專業(yè)發(fā)展的重要環(huán)節(jié)，必要條件和有效途徑。也是一個優(yōu)秀教師融合專業(yè)化教師群體的可能前提，內(nèi)在因素和必經(jīng)之路。在教師專業(yè)發(fā)展過程中教學反思有利于教師教學經(jīng)驗的提升，實踐智慧的升華，主體意識的認同。在走向教師專業(yè)化的進程中，教學反思是不可或缺的籌碼，不容忽視的棋子，不許忘卻的標準。 

 

(三)基于自我發(fā)展的模式 

首先，從教師專業(yè)發(fā)展的角度來看，學習必須作為教師專業(yè)生活的基本內(nèi)容。在融于教師成長的整個歷程中，教師通過繼續(xù)學習、終身學習、無止境的學習來不斷地改善自己的知識、能力、態(tài)度、教學方法、思想品德和行為習慣；不斷的豐富和完善自己的專業(yè)技能和專業(yè)情意；不斷走向?qū)I(yè)化。其次，實踐也是教師專業(yè)發(fā)展水平的根本體現(xiàn)。教師應該從平時的課堂實踐中不斷的積累教學經(jīng)驗，在教育中優(yōu)秀的教學是充滿了情感因素的教學，是人性十足的教學，是意義充分的教學。教師情感是教師專業(yè)發(fā)展的重要內(nèi)容也是主要因素。因此實踐過程中有利于教師專業(yè)情感，有利于教師專業(yè)素質(zhì)的提高。除此之外，研究可以幫助教師將理論和實踐有機結合，更好地理解課堂和改善教育實踐，不斷地擴展自己的知識和培養(yǎng)自己的能力。它是教師專業(yè)發(fā)展走向教師專業(yè)化必經(jīng)的途徑。 

 

參考文獻： 

[1]發(fā)達國家教育改革的動向和趨勢：第2集[c]，北京：人民教育出版社，1988 

[2] 教育部師范司，教師專業(yè)化的理論與實踐[m]，北京：人民教育出版社，2001 

篇（2）

關鍵詞 教師專業(yè)標準；幼兒園轉(zhuǎn)崗教師；專業(yè)發(fā)展

中圖分類號：G615 文獻標識碼：A 文章編號：1671-0568（2014）27-0014-02

一、幼兒園轉(zhuǎn)崗教師出現(xiàn)的背景與政策支持

近年來，我國經(jīng)濟發(fā)展速度較快，人們越來越注重孩子的教育問題，有條件、有能力的家庭多將孩子送到經(jīng)濟、教育條件較好的地方去接受教育，我國計劃生育政策的實施，也使得在一定的年限內(nèi)學生生源減少，導致農(nóng)村、欠發(fā)達地區(qū)的學校規(guī)?？s小，進而合并部分學校，使小學教師過剩；而國家對學前教育的發(fā)展越加重視，新建、改建、擴建的幼兒園增多，急需大批幼兒教師。為解決這些問題，2010年7月29日的《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020年）》中指出，“充分利用中小學布局調(diào)整富余的校舍和教師舉辦幼兒園（班）”；2010年11月21日的《國務院關于當前發(fā)展學前教育的若干意見》（國發(fā)〔2010〕41號）也指出，“中小學富余教師經(jīng)過培訓合格后可轉(zhuǎn)入學前教育”。

二、幼兒園轉(zhuǎn)崗教師隊伍現(xiàn)狀

2010年出臺的《國務院關于當前發(fā)展學前教育的若干意見》（國發(fā)〔2010〕41號）指出：以縣為單位編制學前教育三年行動計劃，旨在發(fā)展學前教育，解決幼兒“入園難”等問題，到2013年為止，學前教育三年行動計劃時間已到，教育部網(wǎng)站開展了學前教育三年行動計劃網(wǎng)絡巡展。2014年2月28日，貴州省教育廳網(wǎng)站的題為《貴州省教育廳 貴州省人民政府督導室對全省各市（州）學前教育三年行動計劃評估驗收情況的通報》中，公布了貴州省各市州學前教育三年行動計劃完成情況，對各市州新增教師數(shù)及幼兒園新建、改建、擴建數(shù)量及學前兒童毛入學率進行了通報。全省新增幼兒專任教師16400人，其中黔南州新增公辦教師1895人（新招教師904人，小學轉(zhuǎn)崗教師991人），其他市州未詳細給出新招教師與轉(zhuǎn)崗教師人數(shù)，但從黔南州的情況來看，小學轉(zhuǎn)崗的幼兒園教師占到了很大的比例，黔南州新增小學轉(zhuǎn)崗教師人數(shù)占到新增幼兒園總?cè)藬?shù)的52.3%，超過一半的新增幼兒園教師為小學轉(zhuǎn)崗教師。

由此可以看出，轉(zhuǎn)崗教師在幼兒園尤其是農(nóng)村、民族地區(qū)、邊遠地區(qū)幼兒園中的比例不容忽視，幼兒園轉(zhuǎn)崗教師的出現(xiàn)在一定程度上解決了中小學富余教師的再就業(yè)與幼兒教師的不足，但是這些中小學轉(zhuǎn)崗教師能不能適應幼兒園教學以及自己之前作為中小學教師對于適應幼兒園教學存在哪些優(yōu)勢和不足需要有一個正確的認識，這樣才能盡量少走彎路，盡快地適應幼兒園的生活。

2012年2月，教育部頒布了《幼兒園教師專業(yè)標準（試行）》、《小學教師專業(yè)標準（試行）》、《中學教師專業(yè)標準（試行）》，并指出教師專業(yè)標準是國家對教師的基本專業(yè)要求，是教師實施教育行為的基本規(guī)范，是引領教師專業(yè)發(fā)展的基本準則，是教師培養(yǎng)、準入、培訓、考核等工作的基本依據(jù)，足以表明其重要性。筆者搜索了有關于幼兒園轉(zhuǎn)崗教師專業(yè)發(fā)展的的研究，發(fā)現(xiàn)更多是從幼兒園轉(zhuǎn)崗教師培訓需求的層面描述，而較少從教師本身出發(fā)來探討其專業(yè)發(fā)展。因此，筆者通過對比《幼兒園教師專業(yè)標準（試行）》與《小學教師專業(yè)標準（試行）》、《中學教師專業(yè)標準（試行）》，嘗試找出國家對不同學段教師要求的差異，旨在提出一些促進轉(zhuǎn)崗教師專業(yè)發(fā)展的建議。

三、不同學段教師專業(yè)標準的比較

從整體上看，《幼兒園教師專業(yè)標準（試行）》、《小學教師專業(yè)標準（試行）》、《中學教師專業(yè)標準（試行）》的結構相同，基本理念一致，基本內(nèi)容由于受教育對象的區(qū)別針對性地提出要求。

對于維度一“專業(yè)理念與師德”，由于幼兒的身心發(fā)展各方面還很不成熟，健康的體魄，良好的行為習慣、人格特點對于其一生的發(fā)展都有積極意義，因此，要求幼兒教師做到保教結合，強調(diào)游戲和環(huán)境對幼兒發(fā)展的獨特作用，注重良好習慣的養(yǎng)成。而對于中小學生來說，身心發(fā)展已經(jīng)達到能夠理解抽象知識的程度，并且邏輯思維能力逐漸發(fā)展，因此，中小學生的培養(yǎng)中更注重知識能力的發(fā)展。

對于維度二“專業(yè)知識”，由于幼兒園并不是分科教學，幼兒教師需要了解各方面的知識內(nèi)容來保證學生的全面發(fā)展，這就要求幼兒教師掌握各領域教學的基本知識、幼兒的一日生活活動、環(huán)境創(chuàng)設與教育活動方面的知識等，幾乎涵蓋了各方面的知識，這對幼兒教師本身來說是一個不小的挑戰(zhàn)。而隨著科技的發(fā)展，現(xiàn)在的學生本身接觸的知識面比較寬廣，這就對幼兒教師提出了更高的要求；而對中小學教師的要求是能夠掌握所教學科內(nèi)容的知識技能，中小學教師所教學科的范圍本身比幼兒教師要小得多，而且知識比較系統(tǒng)化、概括化，相比之下，幼兒教師所需承擔的專業(yè)知識量是非常大的。

對于維度三“專業(yè)技能”，幼兒教師對于幼兒發(fā)展的引導、支持與合作式的活動方式與中小學式的課堂管理實施差別很大。需要幼兒教師通過多種方式、多角度啟發(fā)、引導幼兒自己探索。值得注意的是，中小學教師專業(yè)標準中提出將現(xiàn)代教育技術手段整合運用到教學中，而在幼兒園教師專業(yè)標準中，現(xiàn)代信息技術知識只作為一種通識性知識了解。

四、從教師專業(yè)標準角度看幼兒園轉(zhuǎn)崗教師專業(yè)發(fā)展途徑

1.針對幼兒園轉(zhuǎn)崗教師的專業(yè)限制進行職前培訓，做好成為一名幼兒教師的理論準備。在幼兒園活動中，游戲是幼兒基本的活動方式，寓教育于一日生活之中，而中小學教學中更加注重課堂教學，不能直接將中小學上課的方式搬到幼兒園，因此對轉(zhuǎn)崗教師進行職前培訓非常有必要。

《國務院關于當前發(fā)展學前教育的若干意見》（國發(fā)〔2010〕41號）也指出，“中小學富余教師經(jīng)過培訓合格后可轉(zhuǎn)入學前教育”，注重對中小學轉(zhuǎn)崗幼兒園教師的職前培訓，只有合格的人才能進入學前教育。目前，我國多地均開展了針對農(nóng)村幼兒園轉(zhuǎn)崗教師的國家級培訓計劃（簡稱“國培計劃”），筆者通過文獻分析發(fā)現(xiàn)，有些關于幼兒園轉(zhuǎn)崗教師培訓需求及現(xiàn)狀的文章中提到幼兒園轉(zhuǎn)崗教師的培訓多是職后培訓，職前的很少，并且培訓多流于形式，實效性不強，這種情況直接影響到了教師的專業(yè)素養(yǎng)。

2.多進行實際見習，做好成為一名幼兒教師的實踐準備。實踐是成長最有效的方式之一，要想成為一名優(yōu)秀的幼兒教師，就需要在實踐中進行檢驗，幼兒園轉(zhuǎn)崗教師要從見習開始，通過職前培訓與見習結合，在有經(jīng)驗的教師帶領下，多向經(jīng)驗豐富的教師學習，觀察、了解幼兒的發(fā)展特點與活動特點，逐步參與到幼兒園的活動中去，接觸實際存在的問題，只有在實踐中多鍛煉，才能夠促進自身的專業(yè)發(fā)展。

3.將以前的教學經(jīng)驗轉(zhuǎn)換為優(yōu)勢帶入幼兒園活動中。

（1）溝通交流，促進現(xiàn)代信息技術的運用。中小學教師專業(yè)標準中提出將現(xiàn)代教育技術手段整合運用到教學中，而幼兒園教師專業(yè)標準中，現(xiàn)代信息技術知識作為一種通識性知識了解。運用現(xiàn)代教育技術可以使教學信息形象化、生動化、綜合化，因此，教學中運用現(xiàn)代教育技術對幼兒更具有吸引力，較易達到教學目的。幼兒園轉(zhuǎn)崗教師可以將自己這方面的強項整合到幼兒園的教學中去，發(fā)揮自身的優(yōu)點，同時將自身擅長的信息技術方面的知識教給幼兒教師，一方面可以通過同事間的交流互相增長教學技能，另一方面可以促進現(xiàn)代教育技術在幼兒園中的運用。

（2）發(fā)揮先前經(jīng)驗，共同促進幼小銜接。很多人擔心轉(zhuǎn)崗教師尤其是小學轉(zhuǎn)崗教師會導致幼兒園活動小學化傾向，雖然這是實際存在的問題，但是從另一個角度思考，小學教師對小學生的發(fā)展了解比較深入，幼兒園可以利用這一點引導轉(zhuǎn)崗教師與幼兒教師進行幼小銜接的交流，增加對幼兒園大班幼兒和小學兒童的了解，起到良好的過渡銜接。

（3）從學生特點出發(fā)，逐步掌握教學。由于大班相對小中班來說比較容易把控，其發(fā)展特點與小學低學段尤其是一年級學生的發(fā)展特點差異相對較小，幼兒園轉(zhuǎn)崗教師可以從幼兒園大班開始適應幼兒園的教學，慢慢深入了解幼兒特點之后，再進行小中班的各方面活動，這樣可以增加幼兒園轉(zhuǎn)崗教師的信心，使幼兒園轉(zhuǎn)崗教師能更好、更快地適應幼兒園的生活。

（4）從所教學科切入，深入五大領域。中小學教師教學涉及自身所教學科，對所教學科知識的了解比較深入，幼兒教師需要對五大領域的知識進行了解，使知識的掌握比較全面，從這一點來說，幼兒園轉(zhuǎn)崗教師可以結合自己所教的學科，從五大領域中選擇一個切入點，發(fā)揮自身擅長的領域，將其他領域的內(nèi)容整合進來，在自己擅長的領域中逐漸適應幼兒園教學，同時學習其他領域的內(nèi)容，進而成長為一名優(yōu)秀的幼兒教師。

（5）對比學科特點，找共同點深入。教育部于2001年6月8日頒布的《基礎教育課程改革綱要（試行）》中規(guī)定，小學階段以綜合課程為主，初中階段設置分科與綜合相結合的課程。國家將幼兒園課程劃分為健康、語言、社會、科學、藝術五大領域，在實踐中，很多幼兒園采用綜合主題課程進行活動，與中小學尤其是小學的某些綜合實踐活動課程有共同的地方，在教學適應過程中幼兒園轉(zhuǎn)崗教師可以通過對比分析的方式找準自己的定位，探索合理、有效的教學方式，有效促進自身的專業(yè)發(fā)展。

參考文獻：

[1]貴州省教育廳.貴州省人民政府教育督導室對全省各市（州）學前教育三年行動計劃評估驗收情況的通報[EB/OL].貴州省教育廳官方網(wǎng)站gzsjyt.gov.cn/Item/33162.aspx,

[2]宗勤瑤.幼兒園轉(zhuǎn)崗教師培訓現(xiàn)狀研究——以吉林省為例[D].東北師范大學,2013.

[3]王藝芳,劉虹.江蘇省幼兒園轉(zhuǎn)崗教師現(xiàn)狀調(diào)查及對策分析——以南京市和鎮(zhèn)江市為例[J].早期教育: 教科研版,2013,(3):36-38.

篇（3）

作為一名教師，我們都希望自己是學校放心、家長認可、學生喜歡的優(yōu)秀教師。從我們第一次站到講臺到現(xiàn)在，如何在短的時間讓我們成長為優(yōu)秀教師，這是今天我們共同探討的問題。

首先我們我們要知道“最受學生歡迎的十種老師”。什么樣的老師受學生歡迎？第一種：就是“實習教師”；因為他們有三個優(yōu)點：（1）年輕；（2）平等；（3）精力充沛，有激情。第二種：“寬容的老師”；第三種：“帥哥老師”；第四種：“溫柔的美女老師”；第五種：“風趣幽默的老師”；第六種：“充滿愛心的老師”；第七種：像父親一樣嚴而有度的老師；第八種：像母親一樣慈愛的老師；第九種：“以身作則的老師”第十種：“真才實學的老師”。

在這十種學生喜歡的老師中，前四種只能讓學生一時的喜歡，要想讓學生長期的認可，還要做后六種老師。特別是“以身作則”和“真才實學”的老師才會永遠得到學生的尊敬。

“以身作則”是教師的人格魅力的體現(xiàn)。這就要求老師不能高高在上對學生的行為指手畫腳，而應該用自己的愛心幫助每一個學生，使自己成為學生道德的模范。而這一點的關鍵就是愛心。

“真才實學”是教師專業(yè)素養(yǎng)的表現(xiàn)。教師的專業(yè)素養(yǎng)不是一兩年就能學好的，這需要我們長期的努力。當你能回答學生提出的所有難題時；當你可以對學生的專業(yè)發(fā)展提出合理建議時；當你對學生自身問題進行正確分析時，這些都是對你的專業(yè)素養(yǎng)的一種考驗。當你一次次優(yōu)秀地通過了這種考驗，你就是學生心目中“真才實學”的老師?，F(xiàn)在我們就來說說成為一個優(yōu)秀老師的專業(yè)發(fā)展的基本途徑。

一、吃透教材

吃透教材的最好方法就是公開課。我們都知道一節(jié)好的公開課準備的時間至少是半個月，在這半個月中要對課程進行深入研究、反復修改，每一個細節(jié)、每一句話都要進行認真的推敲，還要經(jīng)過備課組集體討論才能初步定型。這個過程真的很累，但對于教師的成長卻是最好的途徑。因為在公開課中我們要注意一節(jié)課的引入、提出問題、學生探討、知識學習、練習提高、歸納總結等環(huán)節(jié)的處理，而所有的環(huán)節(jié)都能體現(xiàn)教師對教材的正確理解。當你真正的吃透了教材，理解了教材，你才可能設計好一堂精彩的公開課。而且在公開課中，我們還要注意個人的板書、教態(tài)、肢體語言、語音語調(diào)等細節(jié)的處理，這都體現(xiàn)了一名教師最基礎的教學素養(yǎng)。當你能夠輕松地設計和完成公開課的時候，那隨堂課的設計和實施對于經(jīng)驗豐富的你不就是游刃有余了。

所以，我們要提高自己，使自己迅速成長為一名“真才實學”的老師，首先就要多聽課，在聽課中學習其他教師的優(yōu)點；然后多備課，用心聽取優(yōu)秀教師對近期所教授教材的分析，獨立設計每節(jié)課；最后多參加公開課，在實戰(zhàn)中使自己快速成長。

二、吃透考綱

吃透考綱的最好方法就是出試卷，要出一套高質(zhì)量的期中或期末全市統(tǒng)考試卷是很難的。別看就20多道題，3000多字的卷子，這要求出卷人把握整套題的難易程度，各單元和考點的分值分布，各題型的取舍等問題。沒有真正吃透考綱，真正把握住考試方向的教師，是不可能出好這種試卷的。

所以，我們要提高自己的水平，吃透教材，首先就用多寫題，讓自己見過所有的題型，成為讓學生問不倒的老師；然后多分析試卷和考綱，將考綱中各知識點的主次、難易和分值分布了然于胸；最后就是出試卷，在試卷設計上來熟練自己對考綱的把握。

三、吃透學生

當前兩個問題都解決了以后，教師自身的水平已經(jīng)很高了，但是自己懂和學生懂卻是兩碼事，我們能不能讓課本上的知識經(jīng)過自己的講解使學生很輕松地掌握，如果我們不能讓知識變得簡單和有趣，那還不如不要老師讓學生自己讀課本學習。其實，這就是我們所說的――深入淺出。

篇（4）

教師只有形成涵具“信仰理性”、“認知理性”和“反思理性”合理內(nèi)容的教學理性，才能實現(xiàn)作為一個理性主體的自我訴求，才能不斷增強自己的事業(yè)投入感，才能形成日益成熟的教學知能和實踐能力，克服偏見，保持理性的寬容，從而實現(xiàn)其在教學工作中求真、至善和達美的理想境界。

從人類理性的發(fā)生來看，它既是普遍的又是特殊的，而且首先是特殊的。理性在現(xiàn)實生活中表現(xiàn)為個體所處理具體問題的思維方式和行為特征，從個體所處的特定歷史文化條件以及具體的問題場景決定著其特殊性。教師的教學理性表現(xiàn)為教師在其具體的教學生活世界中的存在態(tài)度、思考方式乃至生活方式。

然而人們在理性內(nèi)涵的認識上一度將之窄化了，即把理性僅僅理解為在概念上進行邏輯判斷和推理的能力。這種理解將理性與信仰、感性和本能對立起來，使之還原成理智。

理性究竟何為呢?人們一方面需要從現(xiàn)實出發(fā)重新全面追問理性的內(nèi)涵和功能，另一方面則需要從歷史著眼考量理性的演進。迄今為止，人類文明的發(fā)展已經(jīng)經(jīng)由了古代由“信仰理性”、近代“理智理性”(認知理性——科技理性)的支配的兩個階段。從性質(zhì)來看，“信仰理性”是本體論意義上的理性，“它在宇宙中尋找理性”(伽達默爾語)，從人們的現(xiàn)實生活中抽離出來。因而無法實現(xiàn)對人的生存作出自我理解，“理智理性”則是認識論意義上的理性，它由人類思維的力量日漸衍化成為役于技術之物，成為“物化的理性”。“信仰理性”是“本體在外”的理解方式，“理智理性”是“本體對外”的理解方式，二者均未達到人性的自主。理性應當回歸到理性本身，應當從形而上學的玄妙和科學技術的獨斷中擺脫出來，復歸生活世界，關注人全面的生存狀況。建筑在人性根基之上的“反思理性”將成為新世紀人類文明發(fā)展的主導理性。

“信仰理性”要求教師具備的高邁人格、弘懷和赤誠信念，是教師投身于教育事業(yè)的承諾，它是教師的精神家園，同時也是教師不竭的動力來源。就“認知理性”而言，教師通過理論學習和行為訓練，理論上能夠改善其自身的教學行為，提升教學品質(zhì)。但是，知識不等同于智慧，正如常說的“我可以教給你知識，但我無以教給你智慧”。無論教師擁有多么高的知識水平，也不能說明他已經(jīng)達到理性的自覺，具備理性的能力了。關鍵的是，教師要能夠轉(zhuǎn)“知”為“智”，教師只有將外部獲得的理論和知識通過理性的思考和分析進而轉(zhuǎn)化為內(nèi)部的智慧，才能真正獲益。

教育的核心是為了人類心靈的喚醒，每個孩子都被認為是世界上獨一無二的個體，通過教育者的獨特的關注而認識他(受教育者)自己，認識個體的價值和權利，獲得個人感受世界和認知世界的方式，進而獲得個人自由選擇的理性能力，并學會為個人的選擇承擔責任。由此理解，教育——即教師的職業(yè)、教師的專業(yè)成長無疑是理性的事業(yè)。

二、教師專業(yè)成長的本質(zhì)內(nèi)涵

教師專業(yè)成長的過程反映在教師成長生涯中，表現(xiàn)在教師的學習和工作態(tài)度、精神面貌、行為作風和教育教學活動中，可以通過一定時期內(nèi)教師的道德境界、知識程度、能力狀況、素質(zhì)水平、教學效果等方面反映出來。教師成長動力的種種現(xiàn)象作為動力直接的外部表現(xiàn)，是可以被覺察和感知的。

在人類歷史上第一次科學地揭示了人的本質(zhì)、人的才能和素質(zhì)的本質(zhì)，從而也科學地揭示了人才成長動力的本質(zhì)。在馬克思看來，社會關系、社會存在是決定人才成長發(fā)展的最終根源；人才成長受其自身意志和思想支配，是自覺能動的成長。這樣，就把社會條件、客觀環(huán)境對人才成長的外在制約作用和人才本身的心理、思想、意識對人才成長的內(nèi)在決定作用統(tǒng)一起來了。因此，教師成長動力既包括教師客觀受動的動力，又包括教師主觀能動的動力。其中，受動即被動或從動，是指教師受激而動、受制而動，來自于外部世界，是教師在外界力量作用下引發(fā)的動力，是外動力；能動即自覺而動、自主而動，來自于教師的內(nèi)心活動，是教師的心理動力或精神動力，是內(nèi)動力。教師成長動力在本質(zhì)上是教師成長過程中能動性與受動性的統(tǒng)一，是內(nèi)部驅(qū)動與外部策動的統(tǒng)一。教師成長動力是一個具有許多客觀(自然的和社會的)規(guī)定性的產(chǎn)物，教師成長動力的能動性建立在其受動性的基礎之上，教師成長動力的受動性則必定要通過能動性(即通過人的大腦)表現(xiàn)出來，并發(fā)揮作用。教師面臨的最基本問題的自我反思：究竟什么是教育?什么是教學?什么是好的教育?什么是好的教學?個人教育教學實踐的意義究竟在哪里?個人究竟應該以一種什么樣的姿態(tài)參入教育教學實踐之中才使得個體的教育教學實踐更有意義?甚至，它還包括，個人的教育教學實踐對自我人生意味著什么?以教育為業(yè)的個體人生怎樣才能更有意義?個體教育意識的覺醒，從其實質(zhì)而言，就是個體對自我教育生涯的整體性反省和覺悟。對教育生活的反思，就不僅僅是一種教育教學技能技巧的反思，也可以是對個體整個教育生活狀態(tài)的反思。在更深的層面，甚至可以成為對教師個體生命存在的品質(zhì)與意義的反思。

三、教師專業(yè)成長的實踐反思由于我們國家教育研究理論基礎的薄弱，事實上，就象本次課程改革提出的教育研究范式轉(zhuǎn)型的課題，倘若我們僅僅滿足于外國教育理論的移植，僅僅自閉于自我學科的孤芳自賞，僅僅執(zhí)迷于“量化研究”而忽略了“質(zhì)性研究”的范式，僅僅停留于空泛的思辨和議論，我們的教育學術就難以成熟和發(fā)展。因此，也就難以同課改實踐展開對話，甚至可能誤導改革的實踐。

當我們把教學知識當成客觀、絕對的技術性知識，它就變成了養(yǎng)料，教師吃了它們，便會身體強壯，可以對學生傳道授業(yè)了。這種把教師當作技術熟練者、孤獨學習者的思維模式，只能寄希望于大規(guī)模的教師集中學習或教師隊伍整體素質(zhì)的提高。實際是上，教師的教學知識有不同的來源?？傮w上，教師的職前培訓在發(fā)展自身的教學知識中不是最重要的來源，而教師“自身的教學經(jīng)驗的反思及實踐”是最為重要的教學知識的來源。

斯騰豪斯在反思課程改革的過程中指出：教師是課程的負責人，從實驗主義的立場看，課堂是檢驗教育理論的理想的實驗室；對那些偏愛自然觀察的研究者來說，教師是課堂和學校的潛在的實際觀察者?！處煋碛写罅康难芯繖C會。不能否認的是，每一堂課都是一個實驗室，每一位教師都是教育科學研究的成員。蘇霍姆林斯基說過：“如果你想讓教師的勞動能夠給教師帶來樂趣，使天天上課不至于成為一種單調(diào)乏味的義務，那你就應當引導每一位教師走上從事研究的這條幸福的道路上來?！?/p>

重視實踐知識，是承認教師在實踐中的創(chuàng)造性。承認實踐的不確定性。教師正是在這種不確定的、疑惑的、困頓的、多種可能的、多種選擇的教學生活中親自去“尋找”和親自去“謀劃”，進而獲得真實的教育體驗，形成屬于自己的“個人實踐性知識”。

在傳統(tǒng)的關于對教師的隱喻中無論是春蠶、蠟燭、春泥還是一桶水、工程師、園丁都是個體性的。這表明，傳統(tǒng)觀念中的教師缺乏團隊精神，使教師成為“落寞的孤獨者”。作為孤獨者的教師，只能是落寞的。在這樣一個缺乏合作的環(huán)境里，雖然教師擁有一些零散的智慧，但由于缺乏共同體所擁有的默契，這些零散的智慧不能集中起來發(fā)揮出最大的效能、激發(fā)出最大的活力。為什么教師會成為落寞的孤獨者呢?原因在于人們從小習得的局部的、分解性思維，盡管這種思維能提高處理復雜問題的效率，但我們同時在無形中也付出了巨大的代價——全然失掉對“整體”的連屬感，也不了解自身行動所帶來的一連串后果。正是由于這樣的思維，我們不懂得“內(nèi)”與“外”是相對的概念，對同事有一種習慣性的防衛(wèi)，形成一種心靈智障，從而缺乏共同的愿景，喪失綜效和共鳴，在實際工作中表現(xiàn)為缺乏真正的合作交流，相互扯皮指責。

四、教師專業(yè)成長的生命價值

傳統(tǒng)上，我國習慣把教師比作春蠶、蠟燭、春泥、一桶水、園丁等。如今的新課程改革開始打破人們的慣常思維。重新審視這些隱喻發(fā)現(xiàn)，它們在新的時代條件下已經(jīng)不足以勾勒出一個豐滿、靈動的教師形象了。春蠶、蠟燭、春泥等詞匯，無疑都描繪了一個“悲壯犧牲者”的教師形象。似乎教師只有放棄一切，犧牲一切才能換得崇高的美名。所以，許多懷著崇高理想和美好愿望的教師為學生傾盡了自己的全部精力，全部心血，甚至不惜犧牲自己的健康和生命。我們不禁要質(zhì)疑，難道教師只有帶病堅持上課才稱得上模范事跡?難道教師只有精疲力竭才叫“鞠躬盡瘁”?難道學生的發(fā)展必須靠犧牲教師的發(fā)展才能保證?

每一個生命體的存在是他目的的本身，而不是其他目的或他人利益的手段，正如生命以其自身為目的一樣。所以，人必須為了自己的緣故而生存下去，他既不能為了他人而犧牲自己，也不能為了自己而犧牲他人。為自己而生存意味著達到他自己的幸福是人類最高的道德目的。蘭德的這種說法雖然可能過于極端，但毋庸置疑的是，不珍視自己的人，也不會珍視他人或他事。帶有強制色彩的責任、飄渺空洞的“理想”已作為一種異己力量而在現(xiàn)代生活中步入黃昏；不斷地體驗快樂、完善自身倒成為觸手可及的誘惑。教師工作絕不是一個不斷消耗的過程；恰恰相反，教師這項復雜的工作蘊含了絕好的個人發(fā)展機緣，如訓練和發(fā)展創(chuàng)新能力、組織能力、協(xié)調(diào)能力、思維能力等，而且教師職業(yè)比其他職業(yè)擁有更多反思的機緣。

教師生命價值主要是在教育教學活動中實現(xiàn)的。學校是教師生命成長的場所，教學是教師是生命存在的形式，課堂教學構成教師生命重要組成部分。正如葉瀾教授所指出的那樣，“課堂教學應被看作是師生人生中一段生命經(jīng)歷，他們生命的有意義的構成部分。對于學生而言，課堂教學是其學校生活的最基本構成，它的質(zhì)量，直接影響學生當下以及以后多方面發(fā)展和成長；對于教師而言，課堂教學是其職業(yè)生活的最基本構成，它的質(zhì)量，直接影響教師對職業(yè)的感受與態(tài)度和專業(yè)水平的發(fā)展和生命價值的實現(xiàn)”?？傊n堂教學對于參與者具有個體生命價值。

教師生命價值能否實現(xiàn)，實現(xiàn)的性質(zhì)、意義何在，取決于以下幾個核心問題：1．教師生命價值本身的屬性、結構、質(zhì)量；2．主體對價值客體意義的認識需求，體現(xiàn)為價值觀、價值取向；3．價值實現(xiàn)的條件，包括：社會文化結構(文化世界發(fā)展起來的一般社會意識，時代、民族、歷史的精神等等)、學校文化、各種相關制度等。其中唯有“價值取向”反映了主體(國家、社會、學校、家長、受教育者個人等)對客觀事物及自己需求和利益的認識水平，是可以由價值主體做出選擇的因素，是主觀意志的體現(xiàn)，并且對于人的認識和實踐具有導向功能的因素。因此教師生命價值、價值取向是討論教師生命價值實現(xiàn)的切入點，取向的正確與否直接關系到教師生命價值的實現(xiàn)，教師的發(fā)展，關系到學校變革乃至教育的理想、價值的實現(xiàn)。目前無論在理論還是在實踐上都存在著對教師生命價值的認識不足和取向上的偏差。

篇（5）

教師專業(yè)化在20世紀下半葉成為國際上一種主要的教育思潮，從國際組織到國家政府都在提倡和推動教師專業(yè)化，但無論如何，教師專業(yè)化最終要通過教師教育來實現(xiàn)，所以我們思考的重點視角就是教師教育專業(yè)化，這也正在成為我國教育改革的方向。

一、對教師專業(yè)化的認識

教師專業(yè)化簡單地說，就是教師職業(yè)不斷提升社會地位，爭取成為專業(yè)的過程。具體說來，是指教師個體在其整個職業(yè)生涯中，依托專業(yè)組織，通過終身專業(yè)訓練，習得教育專業(yè)知識技能，實施專業(yè)自主，表現(xiàn)專業(yè)道德、不斷增長專業(yè)能力的過程，或者說是教師“個人成為教學專業(yè)的成員并且在教學中具有越來越成熟的作用這樣一個轉(zhuǎn)變過程”。

教師職業(yè)從經(jīng)驗化、隨意化到專業(yè)化，經(jīng)歷了一個長期的發(fā)展過程。80年代以來，教師專業(yè)化則形成了世界性的潮流。要求高質(zhì)量的教師不僅是有知識、有學問的人，而且是有道德、有理想、有專業(yè)追求的人；不僅是高起點的人，而且是終身學習、不斷自我更新的人；不僅是學科的專家，而且是教育的專家，具有像醫(yī)生、律師一樣的專業(yè)不可替代性。

現(xiàn)代教師職業(yè)所依據(jù)的專業(yè)知識具有雙重的學科基礎：教師任教科目的學科知識和教育的學科知識，即“學術性與師范性”，在現(xiàn)實中，師范性往往更容易成為強調(diào)學術性的犧牲品。但是，20世紀80年代后，人們對過去忽視教師專業(yè)發(fā)展和教學技能提高的做法給予了強烈的批評，教師專業(yè)化目標的重心已開始轉(zhuǎn)向教師的專業(yè)發(fā)展。目前，在世界發(fā)達國家和地區(qū)，教師專業(yè)化的觀念已成為社會的共識，進行以教師專業(yè)化為核心的教師教育改革，已成為世界教育與社會發(fā)展的共同特征。

二、我國教師專業(yè)化的現(xiàn)狀

我國有關法律已經(jīng)為推進教師專業(yè)化提供了基本的制度保證。1994年的《教師法》規(guī)定：“教師是履行教育教學職責的專業(yè)人員，”第一次從法律角度確認了教師的專業(yè)地位，2001年4月1日起，國家首次開展全面實施教師資格認定工作，進入實際操作階段。但至今，對教師的職業(yè)不可替代性仍存在一些爭議。當前還有不少人認為教師職業(yè)有一定的替代性，誤認為只要有一定的學科知識就能當教師。

我國現(xiàn)有一千多萬中小學教師，是國內(nèi)最大的一個專業(yè)團體，承擔著世界上最大規(guī)模的中小學教育。盡管我國教師的教育教學活動已經(jīng)在一定程度上達到了專業(yè)化標準的要求，但是與發(fā)達國家相比，教師專業(yè)化尚有不少差距。我國小學和初中教師的合格學歷起點偏低，部分教師職業(yè)道德意識淡漠，很多教師教育觀念陳舊，創(chuàng)新意識和研究能力不強，教學方法和手段落后，知識面狹窄等都是不能忽視的重要問題。隨著基礎教育改革的深化，我國的教師質(zhì)量與全面實施素質(zhì)教育要求的差距明顯表現(xiàn)出來，改革與發(fā)展教師教育，推進我國中小學教師的專業(yè)化水平勢在必行。

三、教師教育專業(yè)化的課程設置

教師專業(yè)化的前提應當是教師教育專業(yè)化，而教師教育專業(yè)化是由專業(yè)教育實現(xiàn)的。教師教育專業(yè)化的內(nèi)容可以概括為四個方面：專業(yè)知識、專業(yè)技能、教師職業(yè)道德及專業(yè)知識的學術研究。所以在職前培養(yǎng)階段，教師教育課程就應依據(jù)專業(yè)化標準來設置。

但長期以來，我國教師教育的課程屬于一種“學科本位”模式，課程體系呈現(xiàn)單一學科向縱深發(fā)展的特點，教師教育的專業(yè)特征沒有凸顯。而世界各國在實施教師專業(yè)化過程中都把教育科學類課程列入專業(yè)課，并視之為教師教育專業(yè)的標志性課程。鑒于此，我國的教師教育也應走出“學術性”與“師范性”之爭的樊籬，樹立起“雙專業(yè)”的課程觀，建構突出教師專業(yè)性的課程體系。

這就要求對課程結構進行調(diào)整，樹立起普通文化課、學科專業(yè)課、教育理論課、教育技能課、教育實踐課的合理比例。20世紀70年代末，國際勞工組織和聯(lián)合國教科文組織對70多個國家教師教育的調(diào)查顯示，各國教師教育課程比例大體為：學科專業(yè)課占35%，普通文化課占25%，教育理論課占25%，教育實踐課占15%。在整個課程體系中，教育專業(yè)課占40%，教師的專業(yè)特征明顯。

參照歐美發(fā)達國家的教師教育課程比例，我國的教師教育課程結構的比重可設計如下：一般文化課占20%，學科專業(yè)課占40%，教育理論課程占20%，教育技能課程占10%，教育實踐課程占10%。這樣可以體現(xiàn)出教師教育的雙專業(yè)性。課程改革可以從教育學科課程的設計著手，課程設計的原則是課程結構化和微型化相結合。結構化是指課程門類增加，形成課程體系；微型化是指盡量壓縮每門課程的學時，在總量上不增加太多的課時。例如教育學科課程可由教育學、心理學、學科教育、教育技術學、教育實踐等構成；每一類課程又形成微型結構：教育學課程是由教育學專題、教學理論與教學實踐、德育理論與班主任工作、教育測量與研究方法以及教師學等若干門課程所構成，這種教育學科專業(yè)課程設計更適合教師教育的培養(yǎng)方向。

只有在專業(yè)化的視野中進行教師教育的改革，才能從根本上滿足我國教育改革對教師質(zhì)量所提出的需要。為此探索和建立一個教師教育的科學的知識體系是我國教師教育研究的一個緊迫的理論課題，更是值得我們教育管理部門和每一位教師思考的問題。

參考文獻：

[1]曲鐵華,馮茁.專業(yè)化：教師教育的理念與策略[J].教師教育研究,2005,(1).

篇（6）

教師專業(yè)化簡單地說，就是教師職業(yè)不斷提升社會地位，爭取成為專業(yè)的過程。具體說來，是指教師個體在其整個職業(yè)生涯中，依托專業(yè)組織，通過終身專業(yè)訓練，習得教育專業(yè)知識技能，實施專業(yè)自主，表現(xiàn)專業(yè)道德、不斷增長專業(yè)能力的過程，或者說是教師“個人成為教學專業(yè)的成員并且在教學中具有越來越成熟的作用這樣一個轉(zhuǎn)變過程”。

教師職業(yè)從經(jīng)驗化、隨意化到專業(yè)化，經(jīng)歷了一個長期的發(fā)展過程。80年代以來，教師專業(yè)化則形成了世界性的潮流。要求高質(zhì)量的教師不僅是有知識、有學問的人，而且是有道德、有理想、有專業(yè)追求的人；不僅是高起點的人，而且是終身學習、不斷自我更新的人；不僅是學科的專家，而且是教育的專家，具有像醫(yī)生、律師一樣的專業(yè)不可替代性。

現(xiàn)代教師職業(yè)所依據(jù)的專業(yè)知識具有雙重的學科基礎：教師任教科目的學科知識和教育的學科知識，即“學術性與師范性”，在現(xiàn)實中，師范性往往更容易成為強調(diào)學術性的犧牲品。但是，20世紀80年代后，人們對過去忽視教師專業(yè)發(fā)展和教學技能提高的做法給予了強烈的批評，教師專業(yè)化目標的重心已開始轉(zhuǎn)向教師的專業(yè)發(fā)展。目前，在世界發(fā)達國家和地區(qū)，教師專業(yè)化的觀念已成為社會的共識，進行以教師專業(yè)化為核心的教師教育改革，已成為世界教育與社會發(fā)展的共同特征。

二、我國教師專業(yè)化的現(xiàn)狀

我國有關法律已經(jīng)為推進教師專業(yè)化提供了基本的制度保證。1994年的《教師法》規(guī)定：“教師是履行教育教學職責的專業(yè)人員，”第一次從法律角度確認了教師的專業(yè)地位，2001年4月1日起，國家首次開展全面實施教師資格認定工作，進入實際操作階段。但至今，對教師的職業(yè)不可替代性仍存在一些爭議。當前還有不少人認為教師職業(yè)有一定的替代性，誤認為只要有一定的學科知識就能當教師。

我國現(xiàn)有一千多萬中小學教師，是國內(nèi)最大的一個專業(yè)團體，承擔著世界上最大規(guī)模的中小學教育。盡管我國教師的教育教學活動已經(jīng)在一定程度上達到了專業(yè)化標準的要求，但是與發(fā)達國家相比，教師專業(yè)化尚有不少差距。我國小學和初中教師的合格學歷起點偏低，部分教師職業(yè)道德意識淡漠，很多教師教育觀念陳舊，創(chuàng)新意識和研究能力不強，教學方法和手段落后，知識面狹窄等都是不能忽視的重要問題。隨著基礎教育改革的深化，我國的教師質(zhì)量與全面實施素質(zhì)教育要求的差距明顯表現(xiàn)出來，改革與發(fā)展教師教育，推進我國中小學教師的專業(yè)化水平勢在必行。

三、教師教育專業(yè)化的課程設置

教師專業(yè)化的前提應當是教師教育專業(yè)化，而教師教育專業(yè)化是由專業(yè)教育實現(xiàn)的。教師教育專業(yè)化的內(nèi)容可以概括為四個方面：專業(yè)知識、專業(yè)技能、教師職業(yè)道德及專業(yè)知識的學術研究。所以在職前培養(yǎng)階段，教師教育課程就應依據(jù)專業(yè)化標準來設置。

但長期以來，我國教師教育的課程屬于一種“學科本位”模式，課程體系呈現(xiàn)單一學科向縱深發(fā)展的特點，教師教育的專業(yè)特征沒有凸顯。而世界各國在實施教師專業(yè)化過程中都把教育科學類課程列入專業(yè)課，并視之為教師教育專業(yè)的標志性課程。鑒于此，我國的教師教育也應走出“學術性”與“師范性”之爭的樊籬，樹立起“雙專業(yè)”的課程觀，建構突出教師專業(yè)性的課程體系。

篇（7）

《綱要》在序言中提出：“教育是民族振興、社會進步的基石，是提高國民素質(zhì)，促進人的全面發(fā)展的根本途徑”。所以，學習貫徹《綱要》精神，必須以“辦人民滿意教育”為宗旨，推進教育改革與發(fā)展，構建高素質(zhì)專業(yè)化教師隊伍，促進素質(zhì)教育均衡發(fā)展。

教育現(xiàn)實存在著許多社會關注的熱點、難點問題，教育還不能滿足國家經(jīng)濟發(fā)展和人民群眾接受優(yōu)質(zhì)教育的需求。這表現(xiàn)在：教育觀念相對落后，仍圍繞“高考指揮棒”轉(zhuǎn)，中小學生創(chuàng)新精神和實踐能力弱，素質(zhì)教育推進困難，區(qū)域教育發(fā)展不平衡，優(yōu)質(zhì)教育資源多以大中城市為主等等。因此，迫切需要對教育管理體制進行改革，讓優(yōu)質(zhì)教育資源惠及更多百姓。

為發(fā)揮專業(yè)化教師隊伍在和諧教育、教育均衡發(fā)展上的作用，我們要深刻領會和認真落實《綱要》精神，以全面提高現(xiàn)有教師的專業(yè)能力為目標，努力建設一支品德高尚、業(yè)務精湛、結構合理、充滿活力的高素質(zhì)教育隊伍；切實體現(xiàn)教育公平，讓學生在優(yōu)質(zhì)教育資源平臺上學習、進步、成長，讓專業(yè)化的教師給每個學生提供優(yōu)質(zhì)的教育，使每個學生都能健康成長，真正做到“辦人民滿意的教育”。

二、 大力促進教師隊伍的專業(yè)化

《綱要》提出，到2020年的戰(zhàn)略目標是：基本實現(xiàn)教育現(xiàn)代化，基本形成學習型社會，進入人力資源強國行列。這就要求教育改革要合理配置優(yōu)質(zhì)教育資源，由師德高尚、專業(yè)化的教師隊伍為核心，建立起城市和農(nóng)村教師專業(yè)發(fā)展的支撐服務體系，努力辦好每一所學校，教育好每一名學生。

教師專業(yè)化水平的提高，有利于提高師德水平和教師專業(yè)能力，有利于優(yōu)化教師專業(yè)結構，有利于深化教師管理制度改革。教學實踐中，需要我們有科學的態(tài)度，堅持以學生為中心，加強業(yè)務理論學習，聚焦課堂改革，促進教師專業(yè)發(fā)展服務體系的形成。

1. 促進教師隊伍向研究型轉(zhuǎn)變。教師不僅僅傳播知識，而且還要不斷接受新的知識、更新知識，增強新的技能，以適應未來社會變革的需求。因此，教師要主動探究，結合校本教研，編制校本教材，促使教師隊伍向研究型轉(zhuǎn)變。

教育行政部門和學校應制定教師專業(yè)化發(fā)展規(guī)劃，創(chuàng)新教師教育培養(yǎng)模式，采取短期集中、帶薪脫產(chǎn)研修、遠程教育、學術交流、海外研修等多種形式，開展教師培訓，搭建支撐教師專業(yè)化發(fā)展的教學資源平臺。借鑒先進教育教學經(jīng)驗，建立健全校本教研制度，構建本校、本地研究組（室），把教師隊伍建設成學習型、研究型、學術型的教育核心隊伍。

2. 完善教師考核評價制度。實施教師評價之根本目的是促進教師隊伍的專業(yè)化，讓教師全身心投入到教育教學中。教育行政部門和學校要建立行之有效的考核評價制度，即建立以能力和業(yè)績?yōu)閷颉⒁陨鐣J可為核心、覆蓋各級各類中小學教師的評價機制，充分調(diào)動和發(fā)揮教師的主動性和創(chuàng)造性，促進教師專業(yè)化發(fā)展，從而推動教育教學質(zhì)量的全面提高。通過相應的考核評價、績效獎勵、津貼補助，依據(jù)德、能、勤、績考核任務完成情況進行相應的評價，以引導教師向?qū)I(yè)化發(fā)展，強化教師的事業(yè)心、責任心，為教育發(fā)展創(chuàng)造和諧的發(fā)展環(huán)境。

3. 開展“三層次”教研活動。通過開展“三層次”的教研活動，提升不同層次的教師向?qū)I(yè)化發(fā)展。第一層次，是向青年教師的實踐層次教研活動，由中老年教師的傳幫帶，校內(nèi)外學習、交流等，讓年輕教師積極參與教育科研活動，逐步提高自身素質(zhì)，逐漸成為教師專業(yè)化的后備軍和踐行者；第二層次，是面向中年教師骨干層次的教研活動。通過中年教師的教研引領示范，向教學名師和學科帶頭人方向邁進。中年教師年富力強、精力充沛、經(jīng)驗豐富，他們依據(jù)自身的特點，倡導教育教學的個性化理念，打造獨具特色的教育教學特長，成為教育教學的行家里手。第三層次，是面向老教師的重點層次教研活動。鼓勵老教師總結教育教學經(jīng)驗，將親身體驗提煉成教學方法、教學經(jīng)驗，編輯成冊，把所從事教育教學中遇到的突出問題，通過論文、反思、專著、論壇等形式傳遞給其他中青年教師，幫助他們成為研究型教師的骨干力量，整體提升教師專業(yè)化水平。

在開展“三層次”教研活動過程中，首先，要積極鼓勵教師參加專業(yè)培訓或進修，將廣博的專業(yè)知識通過系統(tǒng)的學習、培訓轉(zhuǎn)化為能力，將完整的課程體系傳授給教師，提高教師的專業(yè)素質(zhì)，促進教師靈活運用知識和研究能力的提升。結合國家五年一周期的教師全員培訓制度，分層次、分類別、分崗位進行培訓，形成覆蓋省、市、縣教師隊伍的培訓體系。其次，建立教師專業(yè)發(fā)展的考核評價制度。各學科之間要有交流、研究、評比，圍繞教師專業(yè)化發(fā)展、教研教改、創(chuàng)新實踐等課題開展研究工作。每年對教師專業(yè)化水平進行評比驗收，及時地鼓勵教師提高業(yè)務素質(zhì)；對老教師側(cè)重經(jīng)驗介紹，多做培養(yǎng)青年教師的工作。

三、積極推進教育教學改革

按照《綱要》要求和“國家教育事業(yè)發(fā)展第12個五年”要求，我縣的教育要為全省新一輪的教育大發(fā)展發(fā)揮好先導性、基礎性和全局性的作用，繼續(xù)深化教育教學改革，大力建設高素質(zhì)的教師專業(yè)化隊伍。

篇（8）

中圖分類號：G40 文獻標識碼：A 文章編號：1005-5843（2012）05-0096-02

教師不僅是一種職業(yè)，更是一種專業(yè)。因為教師實施著學科教學，是“成才”教育的專家，同時教師也在實施著品性教育，又是“成人”教育的專家。教師的天職就是教書育人，這是時代對教師職業(yè)提出的要求。在教師的職業(yè)生涯中，應該由一個專業(yè)新手逐漸向一個專家型教師發(fā)展。因此，筆者認為，教師專業(yè)化成長重在實踐。要以校為本，以提高教師專業(yè)能力為目標，以課程實施為主線，以解決問題為重點，以實踐反思為研修方式，以教研組、備課組、年級組、課題組、項目組等為基本組織形式。通過不斷提升自己的專業(yè)思想、知識和理論，通過反思與實踐，促進自身專業(yè)化成長。

一、以校為本，加強校本研修

教師專業(yè)化成長要不斷實踐先進的教育教學思想，積極開展“基于學校、為了學校、在學校中”的教師專業(yè)學習和培養(yǎng)。

教師的學習培養(yǎng)主要涉及三大領域：一是育德能力領域，二是教學能力領域，三是教育科研能力領域。教師自覺或不自覺的專業(yè)學習培養(yǎng)形成校本研修，校本研修可以多措并舉，構建多層次的教師學習培養(yǎng)體系，根據(jù)教師的不同學歷、資歷及教育能力，科學地分成新教師入格培養(yǎng)、青年教師升格培養(yǎng)、骨干教師風格培養(yǎng)三個層次，切實推進教師專業(yè)化成長。教師要在學校的組織下自覺修行師德規(guī)范，不斷提升教育工作能力；在專題研修中積極開展實踐反思、感悟提升，逐步提高教學能力；要自覺增強科研意識，實踐科學研究的一般方法，提升工作品位，形成一定的科研能力。

教師在基于校本研修促進專業(yè)化成長的進程中，還要爭取領導的有力支持。學校領導對教師專業(yè)培養(yǎng)問題的深刻認識，有利于教師在處理日常紛繁復雜的工作同時，完成好實踐培養(yǎng)工作。將學校的階段性工作與教師培養(yǎng)工作有機結合起來，是校本研修實踐性特征的本質(zhì)需要。這樣，讓教師在工作中學習，在學習中工作，形成將育德變?yōu)橛龑W生集體意識和個體行為的專業(yè)能力，使學校特色的傳承與教師專長培育同步發(fā)展。學校應該進一步深入研究以課程為載體，以學校辦學特色為內(nèi)容，細化專業(yè)培養(yǎng)的具體指標，使教師具備“適合學生主動和諧發(fā)展”的教育思想和教育藝術，培養(yǎng)出更多具有學校特色的專長教師。

二、以課程實施為主線，重在解決問題

教師專業(yè)成長要以課程實施為主線，實踐教育教學方法，重在解決問題。

教師是學科教學的專家，隨著活動課程、綜合課程等多種課程的開設，在課程實施中要求教師要有更寬泛的專業(yè)知識和專業(yè)適應能力，以便能解決經(jīng)常面臨的諸多新問題。在教學過程中，教師要以研究者的姿態(tài)去審視自身教學行為，不斷拓寬視野、探究問題、掌握方法、總結經(jīng)驗、形成規(guī)律，提升學術水平，去解決教學過程中因貫徹新課程理念而出現(xiàn)的種種問題。作為學生學習的促進者，要注重課程實施中師生交往、共同發(fā)展的互動過程，重視學生學習能力的培養(yǎng)，引導學生掌握方法，以適應社會的需要。就滿足課程實施需要而言，教師還得充當校本課程的開發(fā)者，不斷豐富和完善課程體系，充分利用各種課程資源，運用新的教法，構建全新的課堂，以解決學生隨社會不斷發(fā)展進步所帶來的需求問題。

三、以實踐反思為方式，做到集腋成裘

教學反思重在“思”，它是一種完全自主化的東西。反思是為了促進發(fā)展，是思考性的學習，也是理性的總結。它不是一種任務，而是一種良好的習慣。有思則反，無思則無需反。它沒有固定的形式和格式，不必考慮結構完整及文章長短。一點感悟，一點遺憾，一絲欣喜，可以寫一兩句話，也可以寫成心得體會或日常札記。既要反思教學“亮點”，又要反思教學“敗筆”；既要在課后對教學過程及各環(huán)節(jié)進行反思，又要對課堂中的師生情感體驗進行反思；既要注重自我反思，又要重視他人的反思；既要“思”教學設計的完整性，又要“思”教學思路的再設計。在不斷的反思中，逐漸地促進教師的專業(yè)化成長。

針對教學過程的反思，要注意在課堂中是否注重了學生獨特的感受和理解，是否重視了新知識的生成過程，是否關注了學生及其生活的環(huán)境等。針對教學后的反思，要參照教學目標，對學生在一節(jié)課或某階段的知識與技能的習得、情感態(tài)度與價值觀的形成進行審視與分析。還要加強同事間的交流，邀請同事聽課、評課，以改進自己的教學方式，提高教學水平，從而提升教學反思的實效性。

教學反思是教師專業(yè)化成長的一劑催化劑，需要趁熱打鐵，在記憶猶新中捕捉靈感。要針對發(fā)現(xiàn)的問題和不足及時地進行反思，把需要改進和修補的內(nèi)容寫下來。選定一個視角，思考自己覺得可寫的東西，通過歸納整理，概括性地將所思、所想、所感用語言及時寫下來，并做到持之以恒、鍥而不舍。一有所得，及時記錄，通過以寫促思，以思促教，長期積累，一定會達到集腋成裘、聚沙成塔的效果，促進自身教育教學水平的專業(yè)化發(fā)展。

四、以科組教研為形式，提高專業(yè)技能

教研組是從事教學與研究的組織，主要圍繞教學工作開展各種教學教研活動。具體工作是組織教師學習新課程標準，制定教研組計劃，學習教育學、教育心理學，組織教師集體備課，相互聽課、評課，開展學科改革試驗和專題研究，組織各種類型的公開課、觀摩課和研究課，探索教學方法。教研組一旦回歸到教研的本真意義上來，做到名實相符，將對教師個人的專業(yè)成長以及學校教育整體品質(zhì)的提升起到很大作用。

科組教研要努力抓好“四個研究”。一是研究教學對象，做到心中有學生；二是研究自己，充分發(fā)揮自己的教學特長；三是研究課標、教材，把握新教材的教學理念；四是研究評價走向，采用合理、有意義的評價方法。通過科組教研形式，集體商定內(nèi)容，學習名師成果，各自構劃思路，討論修改意見，體現(xiàn)個人風格，暢談教學心得，改善教學行為，從而提高專業(yè)技能，促進教師專業(yè)化成長。

科組教研要創(chuàng)設良好的專業(yè)成長環(huán)境，好讓教師安職樂業(yè)出成果。學校要實施人文關懷策略，營造和諧生態(tài)的人文環(huán)境，嚴謹?shù)闹螌W氛圍，讓教師們處于充滿激情的工作學習狀態(tài)，全身心投入到教育教學中。要通過舉辦教師基本功競賽、課件制作大賽等創(chuàng)設競爭環(huán)境，為教師提供施展才華的舞臺。要注意方式方法，加強溝通，營造良好的民主環(huán)境。在良好的科組教研環(huán)境中，有力促進教師們長知識、增才干、顯身手、出成績，提升專業(yè)技能。

總之，教師作為成人成才的專家，必須重視加強校本研修，以課程實施為主線，以實踐反思為方式，以科組教研為形式，在課程實施過程中加強實踐，才能不斷促進自身專業(yè)成長，成為專家型教師。

參考文獻：

[1]查壽堂.教學反思——教師專業(yè)成長的有效途徑[J].教育革新,2010(7).

[2]黃宇星,楊蓮芳.新課程背景下教師專業(yè)化及專業(yè)發(fā)展對策探究[J].福建教育學院學報,2011(2).

[3]李洪海.校本研修多措并舉,促進教師專業(yè)成長[J].廣東教育,2011(2).

篇（9）

中圖分類號：G451 文獻標識碼：A

On the Professional Development of Teachers

YANG Han， HOU Xiaohui， MAO Liqiang

（Xidian University， Xi'an， Shanxi 710071）

Abstract Whether it is the development of students， the school's development or the development of education， cultural development， the development of teachers is the first prerequisite. Teachers' development is career needs but also value pursuing. Development is the core of the professional development of teachers. Professional development of teachers and education professionals into disciplines； teachers individual， professional and educational disciplines combine and continue to absorb the radiation， is the teacher's responsibility； while the education management， the professional development of teachers after all successful strategy. This paper argues that： Learning is the key to the chain of teacher development， personality is an important component of teacher development， and the environment is a necessary condition for the development of teachers.

Key words teacher； professional； development

1 教師發(fā)展：教育發(fā)展的第一要義

目前，教師發(fā)展尚無嚴密而科學的界定，但這并不影響我們的理解和討論。我們先從發(fā)展說起。何謂發(fā)展？發(fā)展是：“事物由小到大，由簡單到復雜，由低級到高級的變化”。據(jù)此而論，學生的發(fā)展即是學生積極的變化，教師的發(fā)展亦應是教師積極的變化。以不再變化、發(fā)展的教師去應對正在變化、發(fā)展著的學生，將何以堪？中國教育學會副會長陶西平曾經(jīng)指出：“學校應該是學生和教師共同發(fā)展的場所”、“教師的發(fā)展和學生的發(fā)展永遠是一個不可分割的統(tǒng)一體”，既然如此，教師發(fā)展就是一個關乎學生發(fā)展的非常重要的問題。在“唯一不變的是變化”的今天，教師這個“本”，無論是為了學生的發(fā)展，還是為了教育的發(fā)展，抑或是自身的發(fā)展，本身都要首先發(fā)展。據(jù)此，我們可以認為：教師發(fā)展才是教育發(fā)展的第一要義，也才是學生發(fā)展的前提和關鍵。

2 需求：教師發(fā)展的不竭動力

“教師是履行教育教學職責的專業(yè)人員，承擔教書育人、培養(yǎng)社會主義事業(yè)建設者和接班人、提高民族素質(zhì)的使命”（《教師法》）。這是我國以法律條文的形式對教師的職業(yè)定位；至于教師的任務，筆者愿意援引德國教育家弗里德里希?阿道夫威廉?第斯多惠的一句話來回答：“教師的迫切任務在于通過他負責培養(yǎng)的那些人而促進人類發(fā)展”，這是對教師承擔任務的精準概括；無論是“教書育人”、“提高民族素質(zhì)”的職業(yè)定位，還是“培養(yǎng)人”以“促進人類發(fā)展”的任務概括，都是國家、社會、民族乃至整個人類對教師群體、甚或是對每一個教師的職業(yè)要求；而這個群體中的每一個個體就會逐漸地、自覺地將“職業(yè)要求”轉(zhuǎn)化為職責需求和任務需求。勿庸諱言，伴隨著人的諸多需求的一定是人生的價值追求。經(jīng)過轉(zhuǎn)化的職業(yè)要求與價值追求不斷交互、融匯、深化、升華，勢必成為教師發(fā)展的運動著、行進著、活著的動力。

3 專業(yè)：教師發(fā)展的核心內(nèi)涵

一般來說，教師發(fā)展主要指教師專業(yè)發(fā)展。教師是一種專業(yè)職業(yè)，具有專業(yè)化的一切特征。但是，如前所述，教師有個專業(yè)發(fā)展問題?！敖處煂I(yè)發(fā)展可以理解為：‘教師不斷成長，不斷接受新知識、提高專業(yè)的過程?！谶@個過程中，教師通過不斷的學習、反思和探究來拓寬其專業(yè)內(nèi)涵、提高專業(yè)水平，從而達到專業(yè)成熟的境界”。這里所稱教師專業(yè)，大抵應該包括教師的學科專業(yè)與教師的教育專業(yè)。

教師的學科專業(yè)是指教師在某一學段鉆研、教授的學科追求或達到的專業(yè)程度。就學段而言，一般地，小學要求教師學科全面；中學要求學科專一，嚴格講是專一學科的全面；大學則要求某一專門學科中的一個或幾個方面上的精專。對教師群體而論，無論在哪一學段，偏愛或承擔、教授并鉆研某一個學科，都要追求專、精、通、透。

教師的教育專業(yè)是指教師掌握、理解、運用教育教學理論知識、進行教育教學實踐的專業(yè)素養(yǎng)。它包括教育專業(yè)知識、教育專業(yè)能力、教育專業(yè)智慧、教育創(chuàng)新能力等。這無疑是教師作為教育人的獨有的特征，它是教師的重要構成。

4 學習：教師發(fā)展的關鍵鏈條

教師應該在不斷的閱讀、聽講、研究和實踐中獲得提高，這個過程就是學習。舍棄了學習，既無提高可言，更遑論發(fā)展，這一點，古今中外，概莫能外。

教師成長研究顯示，教師從入門到基本勝任教育教學工作需要3年左右時間；到單獨承擔教育教學工作并嘗試創(chuàng)新需4～8年，從成熟到教育教學效果最佳狀態(tài)需要8～15年；到出教育教學研究成果需15～30年。在筆者看來，教師成長的關鍵在于“學”，而不在“等”。教師只有孜孜以求地“學”，才能不斷地積累理論知識和實踐經(jīng)驗，而后才可能臻于成熟并逐漸獲得發(fā)展。終身學習需要鍥而不舍的韌勁、觸類旁通的悟性，需要不斷地吸收、內(nèi)化、表達和創(chuàng)造。其中自然蘊含著守望教育的熱愛、服務人民的忠誠。

5 個性：教師發(fā)展的重要組成部分

北師大校長、心理健康與教育研究所所長董奇教授把關注教師的發(fā)展分為兩個層次：一是教師作為常人的發(fā)展需要關注；二是教師作為一種特殊職業(yè)需要關注。同時指出：目前，我們關注較多的是后者，而對前者關注則相對較少，這種狀況不利于教師發(fā)展。他認為，應該使教師“成為身心健康、家庭幸福、情緒愉快、人格完善的人”。

教師是活生生的人，是正在成長的人，首先是一個個獨立的人，因為各自情況迥異，有自身的喜怒哀樂、興趣愛好、價值取向及人生追求，應該允許存在個人獨特性，引導教師身心和諧發(fā)展，以促進其它方面、更大范圍、理想程度的和諧發(fā)展。

6 環(huán)境：教師發(fā)展的必要條件

教師發(fā)展的核心因素是自主意識和自主能力，教師發(fā)展的過程總體上也是自我成熟的過程。然而，它并不排斥、而且非常需要外在關懷。小而言之，每一個教師都身處學校組織和法令規(guī)定的一系列制度制約之中，教師在習得教育的專業(yè)技能的過程中，既有社會的規(guī)范與期望，又有組織的引導與制約；大而言之，教師發(fā)展（包括教師的專業(yè)發(fā)展）是一個文化建設的過程。這里強調(diào)的是大文化的概念。因為文化是人中的文化，所以人是文化中的人，況且所有的社會現(xiàn)象均可歸結為文化現(xiàn)象。文化氛圍對人成長的影響至關重要。學習型組織、學習型社會的建設極有利于教師發(fā)展。因此，為教師的發(fā)展創(chuàng)造寬松、適合的環(huán)境就是管理者義不容辭的責任。當然，發(fā)展了的教師也將作用于環(huán)境。

教育部前副部長王湛曾經(jīng)深刻指出：“教師肩負著傳播文明、開發(fā)人類智慧、塑造人類靈魂的神圣使命，影響著人類社會的未來”。在中華民族渴求實現(xiàn)偉大復興的今天，為著不負這“神圣的使命”，無論是教師群體，還是教師個體，發(fā)展都應該成為不懈的追求！

參考文獻

[1] 陶西平.以學習求發(fā)展.中國教育學會簡報，2005.12.

[2] 朱旭東，周鈞.教師專業(yè)發(fā)展研究述評.中國教育學刊，2007（1）.

篇（10）

城鄉(xiāng)交流指在教育主管部門的集中管理下，城鄉(xiāng)學校以結對幫扶與互派教師的形式，實現(xiàn)促進農(nóng)村教師專業(yè)發(fā)展的一種雙向交流機制。其中以城鎮(zhèn)學校選派教師到農(nóng)村學校支教的方式較為常見。2007年2月，教育部在《關于大力推進城鎮(zhèn)教師支援農(nóng)村教育工作的意見》中明確指出：“城鎮(zhèn)教師支援農(nóng)村教育，是當前加強農(nóng)村教師隊伍建設的一項重要措施”。教師專業(yè)發(fā)展是指教師由非專業(yè)人員成為專業(yè)人員，并且專業(yè)素質(zhì)越來越成熟，逐漸成長為專家型教師的發(fā)展過程。一般認為，專業(yè)知識、專業(yè)技能和專業(yè)情意的水平是構成教師專業(yè)素質(zhì)的主要部分，這3個方面的發(fā)展水平?jīng)Q定了教師專業(yè)發(fā)展水平的高低。在城鄉(xiāng)交流的發(fā)展模式下，農(nóng)村教師專業(yè)發(fā)展也可以從這3個方面予以構建。

1.1知識的學習。知識包括教育教學理論和學科專業(yè)知識。教育理論是指導教師教育實踐和創(chuàng)新教學設計的工具和指南、教學技能提升的理論支撐。學科專業(yè)知識是教師從事教學活動的基礎，專業(yè)知識的薄弱和陳舊無疑將嚴重影響教師傳遞知識的量與質(zhì)，同時也直接削弱了教師的教育教學技能。因為專業(yè)知識與教學技能是統(tǒng)一的整體，學習專業(yè)知識的過程也是提升教育教學技能的過程，教育教學技能的提高也會使教師感到更新學科知識的必要性和緊迫感，從而進一步促進學科專業(yè)知識的學習。由于農(nóng)村教師接觸面的狹窄和信息獲得的相對封閉性，更新學科知識結構、了解學科前沿和發(fā)展趨勢顯得尤為重要。城鎮(zhèn)交流教師和接受農(nóng)村教師交流的學?？梢詾檗r(nóng)村教師開設學科和教育理論知識的專題講座，或是通過“傳幫帶”的傳統(tǒng)形式，向農(nóng)村教師介紹學科知識發(fā)展動態(tài)、新的教育理念和教學模式，促進農(nóng)村教師實現(xiàn)知識結構的更新與完善，甚至重新建構。當然，農(nóng)村教師的學科知識和教育理論知識的學習，還需要其在城鄉(xiāng)交流的影響下，主動參加進修班或培訓班等多種繼續(xù)教育活動得以提升。

1.2專業(yè)技能主要指教師的教育教學技能，即如何把知識高效地傳遞給學生，引導、促進學生主動參與學習、學會學習。城鎮(zhèn)學校擁有便利的課程改革的教學資源，城鎮(zhèn)交流教師的課改實施體會與教學經(jīng)驗豐富，教學模式也各富個性特色，成為農(nóng)村教師提升教育教學技能的重要學習資源。農(nóng)村教師在城鎮(zhèn)交流教師的支持下，通過示范課與公開課，日常教學時的一起備課，相互聽課、評課，促進教師專業(yè)技能的發(fā)展。

1.3專業(yè)情意。專業(yè)發(fā)展的成長觀認為，教師不是作為一個“技術熟練者”存在的，這意味著農(nóng)村教師不僅要具備專業(yè)知識與專業(yè)技能，專業(yè)情意也是發(fā)展的重要組成部分。一方面農(nóng)村教師樹立對教師職業(yè)的認同感與工作的責任感，具有對職業(yè)生涯的規(guī)劃與發(fā)展的內(nèi)在動因。另一方面，在教育部門搭建平臺，提供政策保障等外部條件下，農(nóng)村教師要具有專業(yè)發(fā)展的需要和主動意識，主動尋求發(fā)展，有對自己周圍司空見慣的教學現(xiàn)象反思的意識，有學者將其解釋為專業(yè)發(fā)展的個人基礎。農(nóng)村教師還應樹立科研意識，因為教師自己的教學經(jīng)驗是教學知識的重要源泉，但僅靠教學經(jīng)驗仍難以獲得專業(yè)成長，在職教育應當幫助教師形成對自己課堂教學的敏感性，讓教師從對自己教學經(jīng)驗的反思和概念化獲得專業(yè)成長。

2城鄉(xiāng)交流促進農(nóng)村教師專業(yè)發(fā)展機制的構建