序論：好文章的創作是一個不斷探索和完善的過程，我們為您推薦十篇跨文化溝通論文范例，希望它們能助您一臂之力，提升您的閱讀品質，帶來更深刻的閱讀感受。

篇（1）

在經濟全球化發展的今天，具備不同文化背景的企業在國際市場中的合作日益頻繁；跨國企業由于其國際擴張與合并，企業內部員工背景也趨于國際化。在這種大環境之下，企業之間與企業內部的文化融合與文化沖突也成為商務研究中的重要內容之一。然而文化的融合與沖突解決的根本是通過有效而正確的跨文化交際。交際分為語言交際與非語言交際。語言交際早已為人們所熟悉，但非語言交際作為溝通中的必要一環卻常常由于其內隱性而被人們所忽略。然而，非語言交際在商務溝通中有著實際語言無法替代的作用，它是人們交流思想和感情的重要手段，同時還可以加強和補充語言表達，使溝通更為流暢。西方學者的研究表明，在人們的交際行為中，語言交際所傳達的信息僅占35%，而65%的信息是通過非語言交際來傳遞的。不論這一研究結果的可信程度如何，但非語言交際的重要程度卻是毋需置疑的。

非語言交際的界定

從廣義上來說，一切不使用語言進行的交際活動都可以統稱為非語言交際，它包括表情語言、手勢語言、體態語言、空間語言、形象語言和首語等。據統計，一個人的面部就能表達25萬多個表情，用手可以做出1000種不同的姿勢。可見表情語言與手勢語言的強大交際能力。體態語言是通過人的姿勢來傳遞某種信息的非語言符號。空間語言是指講話人之間的距離、人們之間的身體接觸等。形象語言是指人們的服裝打扮可能會傳遞出的信息，它既與先天素質有關，也受文化修養影響。首語是人們通過點頭、搖頭等方式發出的信息符號。以上所涉及的各種非語言交際方式是跨文化商務溝通中的重要組成部分，溝通雙方的儀態和舉止所提供的信息往往大大超過他們談吐所提供的信息量。

不同文化背景下非語言交際方式的差異

（一）面部表情

面部表情是人類互相傳遞信息中最重要且變化最多的一種交際方式。大多數面部表情由于人們的生理特性的制約而呈現相同的意義。但是，面部表情也是會受到文化背景的制約的。西方人認為缺乏目光交流就是缺乏誠意或者是逃避，而中國人卻會為了表示禮貌、尊敬或服從而避免直接的目光交流。如果在中英商務交往中，中國人的禮貌就容易被誤解為沒有誠意，而西方人頻繁的目光接觸卻會被中國人扣上沒有禮貌的罪名。這種商務談判終會由于不必要的誤會而失敗。一般來說，西方人的外露型性格給他們帶來了豐富而夸張的面部表情，而東方人的內斂型性格則常常提醒他們控制自己的面部表情，隱藏真實情感。因此，這是東方人在與西方人進行商務溝通時必須考慮的問題之一。

（二）手勢語

手是表達情感和愿望最有效的肢體部位。打手勢時，動作稍有不同，就會與原來的意圖有所區別，對某種手勢理解錯了，也會引起意外的反應。就商務溝通中最為常見的握手而言，在不同的文化背景下，它的方式與含義也不盡相同。如美國男人之間的握手一般十分有力，而中國人握手往往是輕握一下，因為緊緊握手可能表示一種挑釁。在法國，在客人進來與離別之時都應與主人握手，但在德國只是在進門之時與主人握手即可。由此看來，握手的文化是如此豐富，在跨文化商務溝通中應該引起人們足夠的重視，以免文化沖撞與誤會。

（三）體態語言

姿態動作的幅度和速度以及姿勢和坐立習慣也能反映不同的文化背景和心態。例如在動作幅度方面，南歐、中東、拉丁美洲地區人們講話時動作幅度較大；而北歐、英美、中國、日本等國家就屬于動作較小、幅度較小的一類。這些體態語的不同可能是源于東西方人士由于價值觀念上的差異。西方人崇尚自由、平等，認為個體具有至高無上的內在價值和尊嚴。因此人與人之間是平等而非等級的關系。但是，東方人士受到幾千年封建制度的影響，形成了重群體輕個體，等級分明的社會觀念。在商務交往中，不僅要看到不同的體態語表現，同時也應關注造成這些不同的深層原因進而指導正確、適度的商務交往。

（四）空間語言

不同的文化群體對于空間的使用具有不同的看法，這包括個人的領域、體距、位置的意義等。有學者研究顯示西方人奉行的是一種獨立的、外向的、有冒險意識的精神，長期形成一種“離散型”行為模式；而中國人群體觀念強，往往把自己看成是群體的一部分，奉行一種“聚合型”行為模式。在不同的行為模式的指導之下，人們對空間的要求也有所區別。例如，西方人在交談時不喜歡離得太近，會保持一定的距離，而中國人這種概念就比較淡薄。如果在商務交談中，中國人以主動靠近而表示親切，而英國人卻為這種靠近而感到不適進而本能的后退，但中國人可能會把這種后退解讀為有意疏離。

（五）形象語言與首語

自古以來服飾都是人類形象的重要組成部分，隨著時代的發展，服飾作為文化標志的作用也越來越大。在現代社會中，衣著也象征著身份和地位。在西方國家，政府工作人員、律師和大公司員工衣著一般比較正式；在中國，這種工作對服裝的要求相對較少，特別是政府工作人員衣著比較隨意。但如果是在跨國商務會談中，中西方的服裝應該協同，為表示尊重而著裝正式。在形象語言之外，首語也值得關注。雖然在大部分文化中點頭都表示同意或打招呼；搖頭表示“不”或不贊同，但這種情況也有例外。在北美，上下點頭表示“我同意”，但在日本，上下點頭只是表示我正在聽呢。

在跨文化商務溝通中，對第二語言形式（如英語）的理解只是成功商務溝通的第一步，而緊接而來的則是對不同文化中非語言形式的了解以及運用恰當的方式進行非語言交際的能力。

體態語對跨文化商務溝通的影響

在商務溝通過程中，交際雙方豐富的非語言行為可以促進他們之間的感情交流，加大溝通信息量。優秀的商務溝通者除了具備良好的語言能力外，他們一般都很重視非語言交際在實際溝通中的作用。對這些細節的注意往往成為他們溝通中無往而不勝的法寶。

正確、恰當的體態語溝通能夠促進跨文化交際雙方的情感交流，成為一種感性的潛移默化的強大力量。心理學研究表明，在交際過程中，交際雙方的表情、眼神、身姿、手勢無不影響著他們各自的心境和態度，進而對雙方的情緒產生極大的暗示性和感染力。積極的非語言符號會使對方產生一種輕松愉快的情感，為有效溝通創造理想的環境。一次適度的握手，一個恰當的微笑都會促進溝通的和諧。和諧的溝通氛圍更加有利于信息的傳遞。同時，恰當地把握非語言符號，必然會贏得交際雙方的信任和喜愛，使他們能最大程度的發揮思維潛力，進而形成活躍的溝通氛圍，這對整個溝通的成功無疑也是起到了非常重要的作用。

體態語可以傳達更為豐富的信息，加大交際信息密度。正確接受這些信息可以使商務溝通達到事半功倍的效果。從心理學角度來說，多種形式的信息同時作用于人腦，可以刺激人腦兩個半球同時活動，使抽象思維與形象思維得到和諧的統一。這樣產生的溝通和交流往往效率更高而且信息更多。而且，非語言符號與有聲符號相比，更加直觀，能生動、準確的表現人的內心活動。有時還能夠避開委婉甚至虛假的語言信息而看到事物的本質。由于非語言符號更大程度上是一種人體本能。所以，在人們言行不一致的時候，非語言信號較之于語言符號更容易反映人們的真實想法。同時，非語言交際，如眼神、身體姿態等可以表現微妙模糊的思想變化，有利于傳遞深層復雜的整體及內涵意義。從上述這些方面來看，非語言交際完全可以加大交際的信息量，使我們的商務溝通更加順暢。

綜上，人類的交際與文化存在密不可分的關系。在經濟全球化發展的今天，跨文化交際已經滲透到人們生活的各個方面。一方面，各國的不同文化逐漸融合，但在另一方面，非語言交際現象畢竟是體現各國不同文化和習俗的窗口，幾千年的文化沉淀并不是一朝一夕能改變的。因此，對于不同國家的非語言交際方式的差異應該采取包容和學習的態度，通過了解和理解這些差異調整交際方式以便達到更好的交流效果，促使跨文化商務交流的順利進行。

參考文獻：

1.程同春.非語言交際與身勢語[J].外語學刊，2005（2）

2.王軍.中西體態語差異的文化透析[J].四川外語學院學報，2001（5）

篇（2）

仲高先生長期在新疆社科院工作，潛心研究西域藝術多年，成果豐碩，近作為國家社科基金的結項成果他又推出一部厚重大著《西域藝術通論》（新疆人民出版社，2004年12月第1版），這真是學界一件可喜可賀之事。

該書由分導言和十章（最后一章為附錄），導言界定了西域藝術概念、基本特征、研究史及課題研究的宗旨、方法。以下分章具體對西域藝術生成的文化因素，發生機制，史前人體裝飾、彩陶、女性雕像、巖畫等遺物的文化功能，綠洲藝術、草原藝術和漢文化不同類型（龜茲樂舞、于闐畫派、動物紋樣、石人鹿石、漢錦唐絹以及建筑藝術等地區性的主要藝術形態）等，對諸如西域藝術主題、母題、形式、流派、審美意識進行了詳細描述與深層剖析。而后該書又對西域宗教（薩滿教、祆教、摩尼教、景教、佛教、伊斯蘭教）藝術主要形式、主題、流派、嬗變等進行了詳細闡釋，對近代城市藝術，如話劇、歌劇、漫畫、歌詠以及藝術教育等走向現代性藝術進行了具體論述。最后，還從東西文化視野和西域諸民族文化關系探討了西域藝術從摹仿、借鑒到創新發展的規律。剛展卷欲讀之時，還對這樣一個大題目作者如何把握感到惴惴不安，待披文入情不久就深感美不勝收。個人覺得至少有如下幾個特點。

首先，該書作者顯然是有意識地采用跨民族、跨文化的多維理論視野，這一選擇非常契合其課題所涉獵的廣泛領域。該書的作者刻意求新，由于該課題的題中自有之義是中西方多元文化交流，而多民族聚居多學科薈萃的復雜研究對象，其又決定了作者所采用的研究方法必然是跨文化、跨學科的互闡互釋，線索紛繁。作者的學術視野非常開闊，他基于這樣一種自覺認識：作為東西文化交匯處的西域文化藝術本身具有無可爭議的可比性，而只有進行這種多重比較互闡互釋的論述方法才有可能揭示研究對象的本質屬性。一方面，東西文化和多民族文化是西域藝術賴以生成發展的基礎；另一方面不同文化類型、不同民族及其宗教、不同藝術形式本身又都有互融互滲的特征。因此該書在綜合、整體的研究中運用跨文化研究是必要和必然的。因而書中除藝術學、文化學本身理論外，廣涉文化人類學、考古學、歷史學、神話學、民族學、民俗學、美學、心理學等理論，使西域藝術所具有的跨文化跨學科性質內蘊得以闡揚。書名冠之以“通論”當非虛語。

其次，該書力求系統而全方位地把握西域藝術的綜合性形態。西域文化是由多元格局構成，是一個歷史文化觀念，又是地域文化概念，如同作者在書中所概括的，因生態環境、生產生活方式、宗法制度的多維并存，在這樣一個多民族大雜居小聚居的領域，西域文化不能不屬于一種復合文化型：“西域是多民族活動之域，多種文化在此撞擊、融合、回授，因此西域文化是一種處于東西方文化交匯處的多元發生、多元并存、多維發展的中國地域文化。”（第19頁）于是作者將其分為南部綠洲農耕文化、北部草原游牧文化及屯墾文化三大類型。從而在一種整體格局的把握下，對這三種類型的文化及其源流進行由總到分的細致梳理。下面分章節所論，就構成了整體特色之下的不同點。像綠洲藝術中的諸樂舞，以往被人們誤認為是單純的佛曲，作者糾正這一偏頗，而將其娛神娛人功能結合起來考察分析（第197-198頁）。如其中最負盛名和最有代表性的龜茲樂舞，蘇祗婆這一北周時期人物的音樂理論與實踐占有重要位置，龜茲舞其實也分為多種，僅就其“撥頭”說：“此舞原出自撥豆國，后傳入龜茲，又由龜茲傳入中原。”作者還論述龜茲樂舞“雙向回授”特征，注意到“龜茲樂舞中使用的不少樂器也并非完全是本土樂器，而來自周邊民族，笛是羌人帶入西域的，羯鼓則是月氏人的樂器，為龜茲人接受成了龜茲樂器。龜茲樂舞早在漢代就曾摹仿、借鑒了漢族音樂。……龜茲樂舞向東傳播時也成為諸如《西涼樂》摹仿的對象，《通典》就認為《西涼樂》是‘變龜茲聲為之’。”（第502-503頁）在書中這樣的論述很多，可謂點面結合，多層次多維度之間的邏輯次序非常清晰。盡管相對來說新疆的出土發掘工作相對滯后，但是該書所利用的出土文物資料還稱得上是林林總總，相當豐贍。

在全方位地把握西域文化特征時，書中尤其關注西域藝術中不同類型的特定藝術門類特點。如在“人與自然的統一性是游牧民族文化藝術最本質的特征”前提下，作者論列草原造型藝術，認為“草原造型藝術都是復功用性的”，從歐亞草原上的斯基泰人風格的動物紋樣、鄂爾多斯風格的動物紋樣到巖畫石人無不呈現出復功用性，其具有民間性、一些類型有象征性和代表意義。而且，這些動物紋樣還有從功能性到實用裝飾性的角色轉換。（第248-267頁）讀者至此可以在取得宏觀印象后，具體而微地領略西域藝術的一個個微觀層次。

其三，就是該書所運用的相關理論廣博新穎，針對性強，而涉及的各種材料異常豐富，洵為功力之作。該書因為課題本身的綜合性和廣泛性，作者盡力大量吸收了國際與國內多學科的理論成果，不僅文化人類學著作，諸如考古學、藝術學、美學、文化學、邊疆史地學等等理論，在書中也是隨外可見。作者的思想非常活躍，像分析彩陶，運用了埃利希?諾伊曼《大母神――原型分析》的母神身體象征理論；分析綠洲藝術、屯墾藝術，運用了M?巴赫金的復調理論和狂歡節理論；分析西域先民圖騰信仰和原始儀式，運用了愛彌爾?涂爾干的宗教理論，等等。而且，作者往往不是一般性地運用這些理論，而是將其與當下的研究對象緊密結合，從而有效地延伸了理論。如分析科爾克孜這一草原民族民間圖案中色彩這一重要表現手段成因時，作者又沒有停留在魯道夫?阿恩海姆《藝術與視知覺》的理論上，而是將其與游牧民族對于色彩的審美感知特征結合起來，注意到這些民族圖案中紅、綠、黃、藍、黑、白等是基本色彩和主色調：“游牧民族為什么偏好這些色彩？不能排除視覺的影響，藍天、白云、紅花、綠草、秋葉、黑夜等每天都迎入眼簾，形成視覺沖擊。但在色相對比中（一般是在色彩的冷暖色感中形成對比），由人的生理特點及情感和經驗等諸因素影響而產生的伴生反應主要是人的感官對色彩冷暖的刺激。在草原民族的圖案中常常形成黑與白、紅與綠、藍與黃等色相的對比。……飽和色成了他們最喜愛的顏色，無論它們形成多么強烈的反差和對比。……在游牧民族中，以某一種飽和色的視覺感覺轉換為情感、經驗感覺的通感是存在的。”(第302-303頁)這樣，讀者不僅對科爾克孜圖案藝術及其成因有所了解，還對于其他游牧民族圖案藝術特點及生成的“所以然”有了深刻認識。

第七章《西域宗教藝術解悟》（第365-431頁）似乎是該書的一個重頭戲，其中論及薩滿教藝術的審美迷狂，可以說看得出是作者擅其勝場全身心結撰的得意之筆。作者不僅在別的章節中論及與薩滿教造型相關的巖畫、石人、鹿石的功用，還如數家珍地在本章對本民族錫伯族的薩滿教活動、薩滿畫、薩滿歌舞、以及薩滿教動物精靈等從物態文化到精神蘊涵，進行了全面而精當的描述分析，真切詳到，宛若目前。

其四，作者講究學術規范，注意搜求、吸收和引述相關的既有學術成果，而總是在研究的新起點上力求出新，而帶有自己的原創性。如某些墓葬出土的虎紋圓金牌曾被錯認為是塞人的，而作者強調這實際上是車師人的：“它們與塞人奔躍咬嚙狀的獅形紋樣是不同的。……”塞人作為獵牧民族，塑造的動物形象有明顯的巫術目的（第125頁）。又如，作者也不是人云亦云地贊同那種認為原始人人體裝飾是“為美觀”、“最能揭示裝飾藝術本質規定性”的看法，而認為其具有一定的功利性，屬：“基于原始思維的功能性活動，往往伴隨著巫術操作過程。”（第135-136頁），這樣以下論述的彩陶、女性雕像、巖畫等都有了一種更加求真求實的依托，從而能與國際上最新的研究結論相溝通印證。

并且，作者研究的技術規程上也很講究學理性。書別關注國內外同行在期刊上發表的前沿性成果，引述時都詳明地標注出了出處。像論及西域北部游牧民族文化特征時，就引用了美國學者朱學淵《論歐亞草原上的通古斯族》和滿都夫《人類學本體論與蒙古族文化藝術源流》等20世紀末新近發表的論文，在把握最新研究態勢，充分吸收同行研究成果的前提下，作者才能夠高起點、高質量地著書立說。這種樸實、科學的學風很令人欽敬。

篇（3）

在教育國際化的潮流中，浙江大學充分發揮學科門類齊全、人文學科實力較強的特點與優勢，整合學科資源，創新國際化的載體與方式，在人文學科研究生教育國際化的道路上進行了大膽的探索與有益的實踐，設立了中國學（China Studies）專業。

中國學專業是全國第一個由浙江大學自主設置的、以外國留學生為招生對象、進行研究和教學的碩士學位授予點。2007年，浙江大學中國學碩士點獲得教育部批準。目前該專業有在校外國留學生85位，已畢業25位。

一、設立中國學專業的背景與現實需求

中國學主要是為適應人文學科研究生教育國際化的要求、海外學生的需求與學科發展趨勢而擬新設立的一門綜合學科。

1.人文學科教育國際化的要求

在全球化時代，現代教育已明顯呈現國際化趨勢，招收外國學生從事中國學研究與學習正是這一趨勢的體現。回顧一百余年來，無數英才跨出國門，遠涉重洋，求取新知識、吸納新觀念、掌握新技術，他們回國后為中國的進步與發展作出了重要貢獻。但是在吸收引進的同時，也同樣需要在國際交流層面提供精神與思想資源，在世界學術文化發展的前沿和話語體系的建構過程中不應缺乏來自中國的聲音。通過招收外國學生攻讀中國學學位，可以擴大學科影響力、提升學術聲望和提高辦學水平，有利于促進實現建設世界一流大學的目標，有利于推動人文學科國際化辦學進程，有利于向海外傳播中國文化、促進中國與世界各國的文化交流。而從更廣泛的層面來看，這也是提高中國綜合國力與“軟實力”的重要基礎。

2.海外學生的需求

中國數千年燦爛的歷史與文化對海外人士歷來有強烈的吸引力。隨著中國的經濟發展與社會進步，中國的國際地位日漸提高，中外文化與經濟交流日益頻繁，大量的外國人渴望走進中國、理解中國，想到中國來深造。他們既希望較好地掌握中國的語言、歷史和文化，又希望了解中國政治、經濟和社會等方面的情況。目前，在華學習的外國學生總數已近23萬人。中國正在逐步成為國際學生流動最重要的目的地國之一。而我國目前的專業方向和學位體制主要是針對國內學生設置的，不完全符合海外求學者的特點。存在的問題主要有：專業劃分過窄過細，不能滿足海外學生全面了解中國的需要；學科分類復雜，海外學生無所適從，難以選擇；有些領域太偏太深，大多數海外學生學習有難度等等。而歐洲、美國、日本、韓國的某些大學都根據求學者的需要相繼建立了“美國學”、“德國學”、“韓國學”等研究本國文化的綜合性學科。了解研究中國，最好的選擇無疑是到中國來學習，而國內高校恰恰都沒有設置中國學這一學科，因此海外求學者都期待我國大學的學科體系能作出適當調整，開設出適應其特點、滿足其需要的中國學專業。

3.學科發展的要求

當代學術研究和學科發展的趨勢就是在繼續進行各種學科專精研究的同時，努力創造各種綜合性、交叉性、邊緣性學科，通過學科匯聚和各種知識的碰撞實現創新。中國學學科的設立符合當代學術研究和學科發展的這一趨勢。它繼承和借鑒了已有的傳統“國學”、海外“漢學”以及海外“中國研究”等學科的學術理念和人才培養模式，同時又根據現代學術演進的趨勢和中國本土學術研究、人才培養的特定條件而有一定的發展與創新。傳統“國學”與海外“漢學”的研究主要是以人文科學的方法研究中國古代的歷史與文化，而近來興起的海外“中國研究”則多以社會科學的方法研究中國現實的經濟、政治問題。浙江大學所設立的中國學是研究中國文化傳統與現代中國的一門綜合學科，既包括對中國歷史的研究，也關注中國的現實問題；既涵蓋中國語言、文學、歷史、哲學、藝術等方面的研究，也涉及中國經濟、政治與社會問題。它將有利于溝通歷史與現實，打通文學、語言、歷史、哲學、藝術、經濟、管理、教育等不同學科，運用人文科學、社會科學等多學科手段和多維視角，實行多學科的交叉和融合，使研究者（包括教授和研究生）在更寬廣的視野下對具體問題進行深入研究，必定能形成新的學術理念和視角，取得新的成果。

二、浙江大學建立中國學專業的探索

1.招生培養

（1）招生模式。浙江大學中國學專業的招收對象是具有本科學歷，有較好的漢語基礎，有志于學習、研究和傳播中國文化與學術的海內外人士，以外籍學生為主要對象。中國學碩士專業的招生有兩種模式：一是通過個人申請、招考入學的方式，主要招收來自哈薩克斯坦、烏克蘭、泰國、韓國等亞歐10多個國家的留學生。二是通過中外合作辦學、進行聯合培養的方式，主要招收來自柏林工業大學、加州大學圣地亞哥分校、都靈大學、基爾大學等學校留學生。

（2）培養目標。通過專業的課程學習和研究訓練，使國際學生熟悉中國國情、理解中國問題，具備良好的跨文化交際能力和較好的漢語聽說讀寫能力，成為能夠適應在當今中國的政治、經濟、社會、文化等諸領域合作與交流、知華友華的復合型、職業型人才。本專業的畢業生接受過系統的中國學專業知識訓練，兼具傳統底蘊和現代意識，既可以在海外從事中國學研究或教學工作，也可以參與中外政治、經濟和文化交流工作。

（3）學制與學分。學制2年，要求修滿24個學分；其中中外合作培養的留學生在浙江大學學習時間至少一年，至少修滿16學分，其余學分可由學生個人提出學分轉換申請，認可后予以免修。

（4）研究方向。根據中國學專業不同的培養模式，學校形成了中國傳統文化研究和中國現當代問題研究兩大研究方向，并設置相應的課程模塊。各模塊之間的課程既相互獨立，又彼此交叉。

中國學以中國語言文學一級學科為基礎，在中國傳統文化研究方面設置漢字文化圈語言文學研究、中國思想資源與和諧文化、中華文明發展源流、中國藝術與東方審美意識4個專業方向；在當代中國問題研究方面，設置中國社會與政策、經濟與管理、歷史與文化、特色課程四個模塊。

（5）獎學金。中外合作辦學的留學生可根據對等原則收費或者減免學費。其他國際高水平大學的優秀學生可以申請孔子學院獎學金、國家政府獎學金、浙江省政府獎學金和浙江大學獎學金。獎學金涵蓋國際學生在華期間的住宿、學費、醫療保險和基本生活費。

（6）學位授予。學生在修滿學分后進入學位論文撰寫階段。學位論文選題要求有理論和實踐意義，能綜合運用所學理論知識和方法。論文完成后，經導師認可后進入答辯程序（論文可以用所在國文字撰寫，但須提供中文文本）。論文完成后，經導師認可進入答辯程序，通過者經學校學位委員會審核同意即可被授予浙江大學中國學專業碩士學位。

2.課程教學

中國學專業構建了綜合性、交叉性、靈活性的課程體系，其中既有按寬口徑設置的平臺課，又有按方向設置的專業課程模塊。

（1）雙語教學和英語授課并存。為適應國際留學生不同的語言基礎，除開設雙語教學課程以外，還提供了系列的英文課程，部分課程還可以使用日語、韓語、法語、德語等進行教學。總體上，根據不同的培養模式，中國學專業課程分為兩大模塊：一是以漢語教學為主，在PPT、課件和課后交流時可以采用英語的雙語教學。二是以英語教學為主，輔以一年漢語課程的學習。

（2）探索數字化教學。針對外國留學生思想活躍而語言能力一般的特點，要求每一位任課教師都準備PPT課件，通過多媒體教學在一定程度上緩解外國留學生聽力相對一般與課程內容較深之間的矛盾；在條件成熟的時候，準備制作教學錄像，通過互聯網，供學生自我學習之用。

（3）不同課程分別要求。對新增的學位課程，要求初步形成專業教材大綱，為任課教師配備助手，協助一些錄像、搜集同學意見、組織討論等具體工作。對原有的學位課程，針對授課對象的改變，要求課程教材以文本為主、以原著為主，減少通論式內容，增加可以具體感知的篇章內容。

（4）加強教學實習。針對外國留學生對中國缺乏直觀深入的體察與了解的情況，加強教學中的實踐環節就顯得非常必要。如在講授佛教文化時，學校組織他們參觀新昌大佛寺等寺廟，體驗寺院的一日生活，參加早課、過堂、坐禪等活動；再如在講授中國音樂時，組織他們參加中國傳統音樂賞讀會，從中體驗中國傳統文化的魅力和風采。

（5）強化師資隊伍。目前中國學專業教師均為學術造詣高、教學經驗豐富、具有國外學習（訪學）一年以上經歷、副教授以上職稱的教師，其中教授的比例占60%以上。同時，還組織教師參加學術交流、調研和討論活動，每學期舉行“中國學教師沙龍”，開展研討。

3.學生管理

為使留學生盡快認識中國、認識中國學，更好地投入到課程學習中，除加強與浙江大學國際教育學院的聯系與溝通外，在完善學生管理方面采取了以下措施：一是專門為中國學碩士點留學生配備班主任老師。班主任由留學日本且有豐富留學經驗的專業任課教師擔任，并不定期與留學生談心；組建班委，設立班長和副班長，不定期召開班會。二是通過開學典禮、座談會等形式，加強與中國學碩士研究生專業留學生的溝通與交流，聽取留學生對課程教學、管理、學位論文等的意見與建議。三是給每個留學生結對中國學生，在生活、學習、語言交流上進行指導與幫助等。四是通過組織大量的活動，盡量營造留學生與中國學生交流及了解中國社會的機會。

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中圖分類號：H195

文獻標識碼：A 文章編號：1672-1101（2016）03-0093-05

Abstract： In the course of international dissemination of Chinese which is one important part of the national strategy， importance should be attached to the content， the roles played by the subject and object of dissemination， and also the media of dissemination. This paper firstly explores the basic features and motivators of language dissemination and the essence of international dissemination of Chinese. Based on the theories of communication， the paper then explores the forms of international dissemination of Chinese from such perspectives as the awareness of dissemination of Chinese， the subject and media of dissemination of Chinese， the construction of the platform of Confucius schools.

Key words：international dissemination of Chinese； language dissemination； tactics

漢語在海外傳播歷史悠久。在漢代漢語已隨著絲綢之路的開通，遠播中亞；到元明之時隨著海外貿易興起，眾多來華傳教士將自己在中國的經歷和見聞介紹到西方，西方漢學逐漸發展起來，漢語在海外得以進一步傳播。近代以來，華人漂洋過海下南洋謀生計、到美洲做勞工，漢語也隨之遠渡重洋。歷史上，中國與周邊國家的商貿往來，人文交流等推動了漢語在海外的傳播。

近年來，海外“漢語熱”持續升溫，海外孔子學院建設獲得長足發展，漢語教學主體已經由國內轉向國外，國際漢語教學的廣泛開展促進了漢語在海外的進一步傳播。同時，漢語國際傳播作為展現中國文化軟實力的重要途徑，已成為漢語國際教學學界和傳播學界研究的新領域。但是眾多研究多從語言學角度或孔子學院建設方面探討漢語的海外傳播，較少圍繞傳播的基本特征從國家文化戰略角度討論漢語國際傳播。面對漢語在世界上傳播帶來的一系列挑戰，我們不僅要從教學層面解決漢語教學中的出現的各種微觀問題，也要從傳播學角度考慮漢語傳播策略、傳播體系等方面的宏觀問題，因而，本文分析漢語國際傳播的特征和語言傳播的動因，在中國文化走出去的戰略背景之下地探尋漢語國際傳播的途徑和方法。

一、語言傳播及傳播動因

（一）語言傳播及模式

由于研究者關注的角度不同，語言傳播的概念也有差異。庫柏（Cooper）將語言傳播定義為“采用某種語言或語言變體所實現特定交際功能的交際網絡比例隨著時間的推移在不斷擴張的過程。”[1]該定義強調語言變體和語言變體的交際功能。李宇明從語言學習和使用的過程則將之定義為“民族（包括部族）的語言被B民族（包括部族）學習使用，從而使A民族（語言領屬者）的語言傳播到B民族（語言接納者）。”[2]賀陽則從語言傳播結果的角度 定義語言傳播“語言傳播是指掌握和使用某種語言的人數增加和該語言使用范圍的擴大。” [3]24總之，語言傳播是語言及語言變體在更大的人群和更廣的范圍內交際功能的實現，語言向外傳播并非是一種語言代替另一種語言，有時會出現語言的變體，甚至在語言的接觸過程中，也會導致傳播語言內部結構的變化，出現語言的借用、雙語現象、融合以及混合等現象。語言傳播應該由“以我為主”向“主體間性”傳播原則轉化[4]，在對等交流和接觸中，營造語言傳播的良好氛圍。

以上定義是從語言使用和學習的角度探討語言傳播，從宏觀層面可以將語言傳播歸納為三大類，即人口模式、帝國模式和經濟文化模式。人口模式是指語言傳播歸因于人口大規模的|移，語言隨著人口的流動實現傳播。英語和西班牙語即是通過這種方式傳播到美洲和南美洲等地，充當移民者的母語。帝國模式是將語言傳播歸因于殖民帝國的政治統治，語言作為做官方語言被強制接受而傳播，同時語言的使用被視為身份的象征進而促進民眾接受該語言。英語和法語在亞洲、非洲等地的傳播即是這種模式。經濟文化模式強調了跨國經貿往來對語言傳播的作用。二十世紀美、加、澳等國的崛起、以英語為載體的科技和文化事業快速發展，加速了現代英語的傳播速度，促使英語成為世界上通用語言[5]。

按照語言從以其為母語的人群向其他人群擴散的特征，語言傳播還可分為對內傳播和對外傳播兩類。語言的對外傳播也可以稱為語言國際傳播，它是指一種語言超出了以其為母語的民族國家的疆域范圍而逐漸被非該國公民學習和使用的過程， 該過程強調語言發展的自然性和自身主體性，是一種有意識、有目的地傳播語言，不同于語言推廣。

（二）語言傳播動因機制

目前，有關語言傳播動因的研究多是基于英語，但是探尋英語的傳播路徑也會對漢語傳播有所啟發。根據語言傳播的能動性標準，可將語言傳播動因研究分為三大陣營：自然主義觀、帝國主義觀和文化政治語境觀。“自然主義觀認為語言全球傳播的能動性完全歸結于各國政府及其學習者的個人決定；帝國主義觀主張語言推廣的能動性完全掌控在西方霸權手中，各國及民眾是不具有能動性的被動接受者。文化政治語境觀則強調受到外力制約的現實語境。”[6]實際上，無論是基于實用主義的基礎上的自然主義觀，還是文化政治語境觀始終未能系統揭示外部語境如何影響語言選擇的具體過程。依靠武力和強權進行的語言剛性傳播是語言傳播中重要的動因，但是顯然已不合時宜，過分強調語言背后的文化功能也會導致“語言主義”[7]。

一種語言在國際間能夠持久廣泛地跨文化傳播是該語言的輸出力和影響力共同作用的結果。政治強權、民族遷徙、技術強制侵入等因素在短期內是語言傳播的決定性因素，但是語言輸出方的國際地位、經濟拉動、科技帶動、文化誘導等因素將長期影響著語言接受方的開放程度和跟進程度，直接影響著語言選擇。語言選擇的動因是多種因素共同作用的結果，單一因素的研究無法真正揭示語言傳播的真正原因，只有多維度才能更助于闡釋語言選擇。

語言的傳播最終必須實現為語言接納者選擇學習和使用某一語言，語言國際傳播成功與否的關鍵取決于行為主體的語言選擇。當行為主體認識到該語言的有用性和以此解決交際目標的需要時，他們才會有意識學習和使用語言。整體而言，語言選擇的動因機制包括語言需要、語言價值和語言態度三大要素。吳應輝在探討語言國際傳播的動力源泉時強調語言的需求決定論，他認為“只有具有傳播價值的語言才能傳播，只有具有國際傳播價值的語言才能在國際傳播”[8]。 按照馬斯洛的需求理論，語言需要也可以分為不同的層次，有作為基本交際工具滿足生存的需要，也有更高層次精神需要，如獲得尊重和歸屬感，基于興趣愛好的自我實現等。語言價值可以理解為基于語言需要上的判斷，李宇明指出“這一價值不僅取決于語言領有者的社會及歷史地位，而且同時還要看它對語言接納者有無價值，以及語言接納者是否認識到其價值”[9]。語言的經濟價值對于語言國際傳播而言至關重要，可以說是語言國際傳播的首要條件，但它并非影響語言國際傳播的唯一因素。行為主體對于某種語言及其使用等一切相關事物的觀念和認識也影響著語言的選擇，語言行為主體的語言態度除受語言的現實或潛在用途大小、應用領域寬窄的影響外，還受情感好惡因素的影響。綜上所述，語言選擇的動因歸根結底是語言價值、行為主體的語言需要和語言態度之間形成相互作用的結果。

二、漢語國際傳播的內涵

漢語國際傳播、國際漢語教學、漢語國際推廣是在對外漢語教學的基礎上提出的新概念，體現了漢語走向世界的時代特征。由于受傳統的對外漢語教學觀念的影響，人們習慣將國際漢語教學等同于漢語國際傳播和漢語國際推廣，實際上它們之間既有區別也有聯系。漢語國際推廣具有主動性、強制性和目的性的一面，而漢語國際傳播呈現出自然性、溫和性和學理性的特點。漢語國際傳播涵蓋了人類傳播和非人類傳播，體現了語言傳達和交流的一切，而漢語國際推廣只能歸入人類傳播的行為，因而漢語國際傳播的內涵要大于漢語國際推廣。從語言的感彩和作用來講，漢語國際推廣顯得積極、強勢和功利化；漢語國際傳播則重視接受者的態度，講究傳播藝術和策略，遵循語言規律，因而顯得客觀、規范。漢語國際傳播過程中的語言使用采用柔性的文化方略和全球視野，注重推廣效果，不會因我方強力推進漢語而掉入他國所設的傳播“陷阱”之中，為他人留下口實和把柄。因而，漢語國際傳播作為一個較為學術中性色彩的學術術語，已廣泛應用到國際漢語教學研究領域。

國際漢語教學是從知識體系角度進行的學科范疇界定，漢語國際傳播則是國際漢語教學基礎上泛化的概念，已不是簡單的學科概念，已成為國家戰略的重要組成部分，是一項國家文化事業，服務于國家的整體外交戰略和國際經貿戰略，體現著國家的文化軟實力。

漢語國際傳播作為一種傳播行為，“必須關心各類信息對人的影響和影響方式，關心這些信息賴以發出與接收的機制，必須研究傳播在社會中的地位、作用，必須研究傳播者、受傳者、媒介和信息，社會功能和社會效果。”[10]6漢語國際傳播要解決的不僅是教學問題，“還需要采取恰當的策略和措施設法吸引更多的人關注漢語，擴大漢語學習者的群體， 不斷拓展漢語在國際交往中的應用領域”[3]24。漢語國際傳播應包含漢語符號信息傳播和漢語能力培養及應用兩個層次。語言符號在經濟文化交流中作為一種元素或背景，依賴于文化的魅力和媒介的引導，被作為符號信息輸出，帶有無意識性，具有隱性傳播特點；在漢語培養和應用過程中，需要通過教授和媒體的宣傳引導，使得語言接受者獲得應用語言的能力并在社會生活中加以應用。傳播者和接受者均帶有很強的主觀能動性，這時漢語向外傳播則具有顯性傳播的特征。

國際漢語傳播的功能不只是停留于語言知識和技能形成的基礎上的信息溝通，也是中國價值觀念、文化傳統傳播和創新的過程。國際漢語傳播形式多種多樣，并非國際漢語教學一種，“人際傳播、組織傳播、網絡傳播”[10]41-55也應是漢語國際傳播的方式。從傳播學的角度上看，漢語國際傳播需要圍繞漢語這一傳播內容，挖掘漢語傳播的動因，兼顧受眾的情感因素，從傳播過程、傳播行為和傳播媒介等方面探尋漢語在海外的傳播。

三、漢語國際傳播的方式與策略

（一）提高漢語符號的信息功能，增強漢語隱性傳播

語言是信息的載體，同時語言符號本身也是一種信息，傳遞者特定的意義，影響著受眾對語言的感知。一個人若想學習一門語言首先是獲悉這種語言的存在，然后再去評估它的價值，最后決定是否學習和使用。因此，中國在提升整體影響力同時，需注重語言作為信息載體的功能，加大漢語符號傳播力度和廣度，提高世界各國人民對漢語的認識。首先，應該營造接受漢語的文化氛圍，提升文化的誘導作用。比如，以經貿活動促進中國的表層文化和行為文化的輸出，通過直觀的文化要素和文化景觀釋放文化誘導的能量。其次，注重個人形象和企業品牌，形成文化輸出自覺。語言符號描述著社會生活，也體現著科技文明發展程度。當前，中國企業在拓展國際市場的同時也應注重由中國制造向中國創造轉變，形成影響世界的中國產品品牌，企業品牌。在此基礎上，以漢語為載體的品牌標志將會擴大漢語的影響。再次，以創新引領時代潮流。“只有民族的才是世界的”并非只是強調民族的獨特性。在文化交流的開端，“民族的”會讓人耳目一新，但這并不意味著縛足不前。在世界文化交流日益活躍的當下，傳統元素與新技術結合的產品才會彰顯民族的獨特魅力。所以，充分調動文化創意產業的優勢，挖掘傳統文化元素，揉入人文關懷和時尚元素，開發文化創意產品，豐富中國物質產品的文化內涵，將會悄無聲息地影響消費者對中國語言文化的感知和理解。

（二）重視漢語的需求驅動，培育親近漢語的態度

用該語言的選擇來實現的。海外漢語傳播面向不同國家和地區。由于文化、社會環境的不同，受眾對語言的需求也有差別，所以在進行語言傳播時應當考慮受眾的國家語言政策和文化特點，然后考慮受眾的不同層次需求和不同國家、民族對漢語持有的立場，以便形成具有針對性的精細化漢語傳播模式。

需求是語言學習和使用的驅動力。總體上語言需求具有多樣化和個性化的特點，但一般可以分為滿足工作需要的工具性動機和自我實現和自我滿足的內部性動機。前者屬于生存驅動，因而創造工作機會，使用本土化人才，體現漢語在傳播地域的應用價值，則會提高漢語的需求；而自我實現和自我滿足則可以理解為事業驅動和興趣驅動。語言在實現交流的同時也提升語言使用者的身份和社會地位。提高漢語在國際交往中的使用頻度和使用層次，充分利用我國經濟發展和國際地位提升所帶來的有利契機，在條件許可的情況下，逐步為漢語爭取更大的使用空間，比如，把漢語作為國際會議工作語言、學術交流語言，提升大眾傳媒的漢語使用比重，增加漢語節目的覆蓋率，擴大中文圖書的海外發行和經典翻譯。這些都將帶動漢語產業的發展，從而形成不同的漢語應用和研究領域。在此基礎上，人們對漢語的興趣會更加持久，甚至會由興趣驅動產生大批海外漢學專家。

語言傳播的過程也是語言信息編碼和解碼的過程，信息傳遞過程中的“編碼”是否合理直接影響信息的“解碼”。無論是在語言信息的主動傳輸還是語言符號的客觀呈現過程中，注重語言的呈現形式和語言接受者的反應，不僅有利于探索語言的柔性傳播途徑，也有利于語言接受者對語言的解讀和選擇。對不同國家的漢語傳播，媒介需要改進語言組織模式和表達方式，進行換位思考和心理移情，提高受眾對語言的接受程度。另外，受眾對語言的理解是一個能動的過程，不可避免帶有文化背景的影響。為了讓受眾順利、準確地解讀語言信息，必須注意跨文化因素的影響。

如上所述，語言態度影響語言的選擇和傳播。由于政治文化背景的不同，不同區域民眾的漢語態度存在差異。例如，拉美地區民眾對漢語的需求和對語言的態度與漢語在北美和歐洲一些地區的傳播大不相同，即使是在北美一國之內，不同地區對漢語所持有的態度也有差異。拉美文化既有歐洲遺風，又具本土特點，奔放熱情的性格已根植與拉美民眾的心里深處，他們在語言、宗教、社會結構、人際關系、生活習慣等方面具有開放性和包容性。他們對漢語帶有急切的渴望，這與拉美文化特點不無關系。這說明漢語在走出國門時需要“知己知彼”，適時調整傳播策略，避免由當地語言政策和文化環境等因素導致的傳播障礙。

（三）擴大漢語傳播主體，多方面傳播漢語

“傳播主體即傳播者”[11]，在此不妨將語言傳播主體理解為完成語言活動的個人或者組織，它既包括微觀層面的個人，也包括宏觀層面的機構團體、大眾傳媒等，它是多種傳播主體共在結構。

語言教師作為語言技能的傳授者在語言傳播中起到重要作用。除此之外，人際交往、社會組織活動和傳播媒介也在輸出語言和語言的影響力，并影響著人們對語言的選擇和使用。語言的接受者在感受到語言的價值和意義之后主動地學習和使用漢語，在直接影響其他語言接收者的行為方面起到越來越重要的作用。比如，印尼、泰國、馬來西亞等東南亞國家華裔人群對中國傳統文化的堅守，加之近年來出國游人數和雙方貿易量的增加，漢語作為工具性的內外需求增加，使得漢語得以迅速傳播。其他一些國家的一些人群為工作需要，學習和主動使用漢語，這些均是以語言的人際傳播體現著語言自傳播。

“凡有海水處皆有華人”，遍布世界各國海外華人是漢語人際傳播過程中最具有活力的因素。分布各國的新老華僑雖已成為僑居國的公民，但是他們一般仍保持中國的文化傳統、風俗習慣和生活方式。他們參與各自社團組織，構成了當代各國的華人社會。漢語在維系華人的故土情懷和人際關系方面扮演著重要的角色。加強與僑民組織聯系，支持僑團建設，將會有助于推動漢語在華人群體和居住國人群中的傳播。

資訊平臺和活躍在世界各國的人文交流組織既是對外文化交流的主要機構，也是語言人際傳播的平臺。例如，文化代表團、藝術演出團、對外展覽公司、圖書貿易公司、文化旅游公司等也在以各自特有的方式向外輸出漢語形式和漢語影響力。

當前網絡、通訊技術日益發達，由各種媒介相互融合所形成的新媒介形態對傳統的信息內容和傳播方式產生了重要的影響，也改變了負載信息的語言。在全媒體時代，傳播語言可以綜合運用文字、圖片、聲音、畫面、網絡等形式全方位地展現信息，增強漢語傳播的效果。例如，央視中文國際頻道、西班牙、法語、俄語頻道的開播，“新華網”“人民網”海外網絡版本的開設，《今日中國》七種語言版本都是投射漢語的新途徑。其中，中國影視在海外頗受歡迎，也是語言走出去的重要載體。因此，推動、引導中國電視劇、電影和中國紀錄片的創作和海外傳播，通過影視的立體化展示，并借助影視的娛樂性對語言文化傳播起到“潤物細無聲”的作用。此外，微信、微博等自媒體平臺使溝通變得更加迅速和便捷，漢語傳播也可以嘗試利用微傳播達到漢語裂變式的傳播目的。

（四）拓展孔子學院的平臺功能，提升漢語傳播層次

作為向世界各國傳播漢語和中國文化為主要任務的機構，孔子學院成為海外中國漢語熱持續發展的堅實基礎。目前，孔子學院數量已有500家，1000所孔子學院課堂，孔子學院未來的發展應由數量擴展向質量提高轉化。在尊重各國國情和遵循一般漢語教學規律的情況下，拓展服務功能、健全運營機制、明確發展目標、提高辦學質量。

在漢語教學中，“教材”“教法”“教師”是常談的話題。教師作為教學工作的實施者，在教學過程中的主導作用不容忽視。近年來，孔子學院總部向海外派遣漢語教師和志愿者人數逐年增加，但是與海外漢語教師的需求尚存在一定的距離。為解決教師緊缺的問題一方面需要制定海外教師及志愿者培訓細則和規范；另一方面加大教師選聘工作。比如，從國內派遣專任漢語教師和漢語志愿者，聘用國外合作院校漢語教師，選聘漢語國際教育專業學生實現教師本土化；進而形成良性的執教機制，保證每所孔子學院都擁有數名具備跨文化交際能力和豐富教學經驗的教師，保障海外孔子學院的辦學質量和管理水平不斷提高。在此基礎上，充分調動教師的積極性，促進教師從語言教學的技術層面更新教材內容素材，探索教學方法，形成具有國別化的漢語教學新方法，解決漢語難學的負面認識，使漢語學習成為一件具有成就感的愉悅事情。

海外孔子學院從事的漢語教學多屬于非學歷教育。眾多海外孔子學院工作的重點在于營造語言文化氛圍，展示中國文化，培養海外民眾對漢語的興趣和親近漢語的感情，實際上孔子學院并不是嚴格意義上的語言學校。為實現海外漢語的穩定傳播，孔子學院需要在辦學模式進行創新，拓展教學服務。比如，采用總部授權孔子學院與國內高校達成合作辦學模式，推進“孔子新漢學計劃”順利實施，通過來華攻讀博士等高端項目促進孔子學院所在國家重視漢語基礎教育，推動漢語被納入當地的國民教育體系之中。為此，孔子學院需要加強本土化漢語師資建設和教學標準制定，以輸出語言標準和教學規范來降低外界對漢語傳播的心理抵觸情緒。

漢語教學法創新和教材本土化均是漢語傳播技術層面的問題，是漢語傳播中的“術”而非“道”。漢語國際傳播作為國家發展戰略的一部分是一項系統性工程，涉及不同國家，需要政府部門、公司、學校、各類機構的參與合作，更需要從宏觀層面整合各方面資源，協調各部門，引導和利用媒介全方位、多角度展示漢語，在世界范圍內提升漢語傳播速度。單純漢語教學和漢語向外自由擴散難以承擔漢語國際傳播之重。

參考文獻：

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[7] 吳應輝.漢語國際傳播研究理論與方法[M].北京：中央民族大學出版社，2013：23.

篇（5）

中圖分類號：G03 文獻標識碼：A 文章編號：1006-723X（2014）08-0110-05

我國有56個民族，不同地域的各個民族都擁有自身悠久的文化傳統。不同的民族有不同語言，甚至有不同的精神理念、不同的行為模式，由此形成不同的文化系統，最終構成了我國多元文化的現狀。云南是國內最具民族多樣性、文化多樣性的一個代表性省域。然而，多元文化教育卻是我國以及民族地區學校教育中比較薄弱的環節。

一、美國多元文化教育思想

多元文化教育思想發源于美國，主張“教育不分族群、血緣、語言、習慣和地域，在族群平等和公平的基礎上，尊重各個族群的文化差異，接受和欣賞文化的多元性，承認各族群文化存在的價值內涵和實質”，其核心是不論學生的性別、種族、宗教、語言以及社會經濟地位，教育應該幫助學生認識、尊重和理解其自身的文化特征以及社會中的各種文化，增強不同背景中學生的自我認同感，較快掌握本民族文化與主流文化的態度與技能，促進社會的大融合。

可以這樣說，美國的多元文化教育是以尊重不同文化為出發點，在平等的基礎上，有目的、有計劃實施的一種教育，其目的就是促進不同文化群體間的相互認知與理解，提高他們在不同文化背景中的認知能力、理解能力，培養適應不同社會生活的態度與技能。美國多元文化的存在與融合促使多元文化教育理論產生，并隨著文化的接納與融合而不斷促進了美國教育的均衡發展，使美國成為世界上教育最發達的國家。

二、美國多元文化教育現狀

（一）美國多元文化教育的產生與發展

美國作為一個移民國家，學生群體的日益多樣化使得多元文化教育受到了重視。以處于美國中西部的猶他州為例，該州2011年的教育統計數據顯示，公立學校中，少數族裔的學生占學校學生數的30.3%，比1972年幾乎多一倍，預計到2035年，少數族裔學生數將占到美國學生人口的一半以上，而少數族裔的教師僅僅占到了11%，由此可見，白人教師將長期作為教師隊伍的主體。在以白人教師為主的教師隊伍中，多數教師只能說一種語言，語言與文化背景的差異，使教師在選擇課程內容、組織教學以及與學生建立良好人際關系方面常常覺得困難：一方面，由于教師不了解學生的文化背景與背景知識，學校教育脫離少數族裔學生的生活經驗，導致這些學生學業成績低下；另一方面，教師又往往將少數族裔學生學業不佳歸結為家庭環境差、文化缺失、學習習慣差以及缺乏學習興趣等外顯的因素，進而對這些學生報以低期望和低評價。美國著名多元文化教育學者斯麗特（Christine E.Sleeter）教授在其文章中指出：要提高少數族裔學生的學業成績、提高基礎教育質量，關鍵是要提高教師的多元文化教育意識和能力。

于是美國在20世紀70年代就采取行動，要求師范生為文化背景多樣的學生做準備。1972年，美國教師教育院校協會（American Association of Colleges for Teacher Education，簡稱AACTE）召開第一次多元文化教育會議，提出要使師范生為文化背景多樣的學生做好準備。到1980年，美國教師教育院校協會在其報告中，強調了全美教師教育認證委員會所提出的多元文化標準的意義和目的，倡導所有的教師教育機構培養教師教學多樣化的學生、實踐教育公平的能力。從此，多元文化課程被納入美國教育學院的必修科目。

（二）美國多元文化課程設置原則理念

多元文化課程設置是文化傳承的有力保障。根據美國學者萊斯特（Leicester，1989：68）提出的：一是文化傳統表現人類全體的未來，亦表現他們自己的未來；二是課程應是多元取向，避免反面的文化種族主義，也要避免反映刻板的種族印象。

因此，在多元文化教學中，美國學者莫雷和北野（Morey & Kitano）假定：（1）教學是為全人類的，多元文化教育是公平的教育，目標是增進各成員的相互了解，通過課程的學習，讓學生了解不同文化、不同價值與思考方式，擴大學生的視野，豐富學生的認識，同時讓多元文化的學生在藝術、社會、工作等方面獲得更大的發展。（2）教育應追求真理的傳播，為學生提供一個更完整的真實。提出用轉化的理論和研究方法，提供解釋、挑戰，并擴展現行資料的視野，為學生提供真實的觀點，使傳統的基礎知識透過教育傳遞。（3）所有團體（包括文化、性別）有相同的理解能力。對于各種知識，所有團體的學生都有能力去理解，教室里所呈現的是一種學習、溝通、互動、獲得、合作、競爭的環境，讓學生在這樣的氛圍中去獲得知識、擴展視野。

由此可見，美國的多元文化課程面向全體學生，它不僅是教學的歷程，更是教育理念的滲透，是追求公平、自由的教育。透過課程，培養學生更真實、多元的觀點，提供學生與不同團體互動的機會，并增進相互理解、相互包容的能力。

基于這些理念，美國教師教育機構設置了名稱各不相同的多元文化教育課程。多數院校叫作多元文化教育（multicultural education），有的學校也稱之為文化多元論等名稱，課程內容主要包括：種族、基本權利和政權；不同的意識形態和范例；偏見和種族主義對教師工作的影響；探索自我的身份、意識和偏見；學習風格的潛在危險；語言、文化和學習之間的關系；理解學校如何加劇社會不平等；文化敏感性教學和評價；多元文化課程開發等。

（三）美國多元文化教育實施策略

1.閱讀交流反思

美國教育中最關鍵的一個環節是閱讀，老師希望學生通過大量的閱讀，進行思考，從而形成自己的觀念和思想。在這門課程里，老師根據教學進度，每周都布置大量的閱讀材料，內容涉及文化、多樣性、偏見，公平與平等，背景知識，種族、權利，教室里的問題與多元文化，性別、語言和語言教育以及如何做一名老師等內容。學生根據主題，在課前完成閱讀。課堂上，教學氛圍輕松、開放，大家根據教授的主題，基于閱讀材料形成各自的看法，討論交流，形成自己的思想，然后課后撰寫相關的論文，進行反饋。

2.自傳與比較研究

在多元文化的課程中，為了對不同文化有進一步地認識，教授通常會布置ABC論文。A論文是讓學生了解自己，根據自身文化背景來寫自傳。B論文是為他人寫傳記。這一論文是要求學生去了解他人，尤其是與自己的文化背景差異較大的人，通過訪談、交流，為其寫傳記，在寫傳記的過程中，也是了解 “他”為什么成為現在的“他”，探索其文化背景對“他”的影響。C論文就是基于AB論文的基礎之上，對不同文化背景所帶來的不同思想、觀念和行為進行比較研究，探尋和理解其背后文化背景所帶來的影響。

3.社區的行動研究

行動研究是這類課程常用的策略，學生在一定量的閱讀與思考后，選擇一個主題，深入到社區。與社區內的人建立聯系，克服成見，了解當地人的生活。如走訪學生家庭或者觀察我們社會生活中的某個有趣的點，發現總結在多元文化呈現上所表現出來的特點，以報告或者影像資料完成多元文化的行動研究。當然，社區走訪的成敗與事前的準備密切相關。在學生進入一個他人的社區以前，他們需要了解社區的歷史，以及一些人類學的研究方法，如訪談，積極傾聽和仔細觀察。教師并對此進行指導，如怎樣識別人際互動中的文化樣式（Cultural Patterns），幫助學生制定探索社區的指導方案。在融入社區時，教師適時觀察，記錄學生的活動。在學生收獲資料后，指導他們解釋，了解其寓意，探索其背后的文化影響。

這一教學策略，循序漸進地引導學生理解多元文化現狀，思考交流多元文化給我們留下的印象，然后通過走訪實踐，真正理解文化，探索其文化的影響，從而達到理解與尊重的目的。

三、美國多元文化教育的啟示

（一）創造氛圍培養多元文化意識

在經濟全球化的背景下，東西方文化相互影響，中國文化表現出了前所未有的復雜性。既要繼承中國特色的本土文化，又要防止西方文化的滲透；既要順應時代的變革創新，又要保持我國的傳統文化，所以當前文化的多元態勢使我國傳統的價值體系受到了嚴峻的挑戰，我們的教育身在其中，如何培養公民的多元文化價值觀，在保持自身文化特色的同時，也要尊重不同文化，肯定文化的多元性和多元價值成為新時代的使命。

美國多元文化教育代表人物班克斯（Banks）認為：“多元文化教育至少包含三層含義：它是一種觀念或概念，一場教育改革運動，一個過程。”多元文化觀的建立首先基于觀念的獲得，但是我們都知道，個人或者群體的觀念或者概念的獲得與改變是非常難的，這需要全社會或者說從學校這一學生生活的空間開始，創造多元文化氛圍，促使學生了解自身文化的意義，肯定自己的文化，進而了解并尊重其他文化，從而建立多元文化觀。

1.重視多元文化課程的設置

在我國的教育中，只有教育學和心理學課程被列入必修課程，而多元文化課程在云南的各級師范院校里都沒有開設。沒有多元文化理念與意識的老師也不會教育出具有多元文化理念與意識的學生。只有當老師具有多元文化意識，也才會尊重與理解不同文化，同時學生也才能更好地理解自己的文化特征，而不是被主流文化所影響，從而拋棄本民族的一些文化。因此，把多元文化課程放入教師教育課程中是勢在必行的。先從培養具有多元文化意識的教師入手，培養一批具有多元文化意識的教育者，繼而普及多元文化教育課程。當然，最好能把多元文化課程融入基礎教育學校課程中，從學校教育的第一天開始，就讓學生能夠理解本民族與其他民族、本地域與其他地域之間不同的文化形態，懂得尊重其他民族的文化，從而培養多元文化意識。

2.創設多元文化的學習氛圍

除了設置多元文化顯性課程以外，學校里也應該通過隱性課程為學生營造平等且充滿活力的學校多元文化氛圍，這種文化氛圍的創造應體現在學校形成了整體環境的多元化，具體表現在學校的決策、學校工作人員的構成、課程的實施、學生的評估系統等方面都充分考慮到文化的差異性，在尊重差異的基礎上，培養學生的多元文化意識，理解文化，傳承文化。

（二）建構區域特色的多元文化課程體系

美國多元文化課程給我們云南民族文化的傳承與保護提供了不同角度的經驗。在構建多元文化課程時不僅關注課程的內容，更應關注課程的理念與目標：多元文化課程內容的選擇重在真實，是提供全人類經驗的真實、有意義的內容，以適應來自不同文化背景學生的需要；引導學生欣賞自己及他人的文化，同時也應引導學生覺知，對于不同種族、文化、性別、宗教及階層的偏見，建立正向的態度，培養批判分析、協助思考、選擇的能力。

因此，我們云南各級各類學校應因地制宜，構建不同類別的多元文化課程體系，把多元文化教學與內容融入日常的教學中。

1.重視學生多元文化課程的開發

基于多元文化課程的理念與目標，各級各類學校根據不同年齡段學生，以現有的25個世居民族文化系列和東南亞文化系列，開發完整的多元文化教育課程，構建以普識教育、學科基礎教育和專業教育為主的多元文化課程體系。幫助學生理解民族文化，增強對自身文化的認同與對其他文化的尊重。

（1） 尊重差異，加強民族語教學。語言是文化的顯著標志，是一個民族或族群區別于其他民族或族群的特征。語言作為信息載體，承載了鮮明有特色的民族文化，各民族豐富的文化現象、保存的故事、神話、傳說、寓言、詩歌、唱詞、謎語、戲劇等各類文學作品都依靠語言來表達，并得以超越時間和空間加以記錄和傳播。因此，尊重差異，從小學甚至幼兒園開始，為民族地區的學生創造良好的語言生態環境，開設語言文化課程進行本民族與他民族文化科普性知識的宣講與傳承。

這樣一來，學生們也會覺得他們在學校中能學到他們自己的文化和別的族群的文化內容，會對學校教育更有興趣，也更愿意投入到學校的學習中。

為了保證民族語言的教學，一方面需要各級教育部門、師范院校與民委共同協作培養民族地區民族語教師，或者給予政策傾斜，專門為民族地區設立民族語教師特殊崗位，支持當地進行民族語教學；另一方面，需要多方聯合，開發少數民族教材，開展雙語、雙文音像教材的編譯制作工作，保留與傳承民族語言。

（2） 加強合作，開發校本課程。除了民族語言的教學，民族地區還可以結合實際情況，師生聯動，開發校本課程。如針對家鄉這一主題，面向小學生，初中學生、高中學生開發以“家鄉”為主題的、建立在多元文化觀基礎上的民族校本課程。當前，關于這一主題，現有的課程內容多數是知識的介紹，如《認識我們的家鄉》《保護我們的家鄉》《建設我們的家鄉》。其實，多元文化課程觀是在基本知識的基礎上，通過廣泛的閱讀與交流，引發學生對多元文化的思考，從而培養學生對文化的理解與尊重，形成多元文化觀。

因此，在組織“家鄉”這一課程內容時，可以借鑒美國多元文化的“五個是否”理念來檢驗課程編排：是否有利于所有族群的學生的參與；是否促進課堂中多元文化或族群間的相互和諧發展；是否編排與學生族群文化相關的、能引起學生學習動機的、趣味性強的課程內容，幫助學生認識和理解包括自身族群和文化知識在內的不同文化、族群的知識；是否將不同文化視角中獲得的觀點和結論呈現給學生，提供學生學習本族群文化和了解其他族群文化的機會；是否幫助糾正對少數民族族群的偏見和歧視。

在這一目標指導下，把家鄉這一生存空間中的生態環境、各民族的生產生活、民風民俗、社會歷史、傳統科學、民族藝術和語言文學等涵蓋了人類生活方方面面的內容收納進課程，構建課程框架，以學生為活動主體，讓學生結合自身文化的特點從這七個方面來認識與理解所生活的環境，激起學生對家鄉的愛與認同，從而自發地傳承本民族的文化。

除了知識的了解，更為重要的是在學生的學習中，引導學生分析理解各民族在共居過程中遇到的問題與困難以及解決的辦法，培養鍛煉學生的比較分析等思維能力，從而在尊重理解民族發展過程中，形成自身的多元文化觀。

在課程構建中，學生就是重要的課程資源，學生的文化背景本身就是學習與教學的資源，民族學生生活的空間也就是學習的社區，通過表達、交流，學生自己發現問題，并努力去解決問題。這個學習過程也就培養了學生統整知識，批判思考，社會行動及問題解決的能力。

（3）普及推廣，設置通識教育課程。我們云南這一民族地區，除了設置專門的多元文化課程外，也可以在學校開設多元文化的通識教育課程，廣泛普及推廣各民族的文化。如定期邀請校內外優秀專家學者從語言、文化、宗教、藝術、舞蹈、文學、體育等方面進行多元文化講座。利用有利的地方文化資源開展多元文化實踐體驗教學，創建“多元民族文化素質實訓基地”，組織開展多元文化素質教育第二課堂系列實踐活動，成立諸如傣族舞蹈、壯族體育、民族工藝、民族音樂等一系列具有民族文化特色的團隊，讓更多的學生參與，親自體驗多元文化帶來的快樂，培養學生的多元文化意識與多元文化觀。

2.實施形式多樣的多元文化教學

首先，在教學方法上，可以利用現代媒體手段，讓學生自己通過現代媒體學習了解各民族的文化，打破時空的限制，調動學生學習的積極性和主動性，讓有興趣愛好的學生自由地選擇時間上網學習，了解各民族的文化。在初步認識各民族文化的基礎上，接下來進行文化體驗。安排學生走訪與觀察社區，有效了解文化，體驗文化。通過親眼所見，不斷刺激、感悟，了解其文化，激發學生對文化的好奇心與熱愛，去學習文化所承載的內容，從而達到傳承的目的。

其次，教學組織上，充分利用個案研討、行動研究、個人講座等方法，激起學生了解文化的好奇心與欲望，進行跨文化的體驗，通過積極參與融入文化中，感悟、體會其文化的特點。再為學生創造機會，讓來自不同地域、不同民族或族群，而且熟悉本民族文化的學生親自上臺交流他們的文化，使學生親臨其境，領悟其文化的魅力。或者讓學生分享他們所體驗到的文化，交流討論，從而充分理解文化所承載的意義。這樣，通過獲得某一文化傳遞的知識、體驗其文化的內容、思考其文化的內涵，從而構建個體的文化觀來實現多元文化的教育與傳承。

3.采取多樣的多元文化評價方式

多元文化教學過程是師生彼此的學習過程。師生在不斷地分析、批判、反省、討論中達成共識，并建立起行動的方案。因此，其評價方式也應該是多元的，不能僅僅以考試甚至是最后的那次考試來評定學生的成績。文化適應性教學理論對傳統的智力測量及常模參照測驗在多種族學校的應用持反對態度，認為“智力測量理論可以有效地預測學業成就，但無法有效地測試人類真實的智力。以主流社會文化參照團體的常模為標準，無法解釋人類由于文化的多樣性對學習方式、注意廣度、發展水平的影響”。

因此，美國的教學評價采用了多樣化的評價方式，如筆試、口試、報告、作品、觀察等，測量的范圍兼顧學生學習的多個方面，如記憶、理解、應用、分析、綜合。這些教學評價方式值得我們借鑒。學習是一個多方位的過程，并非單純的記憶，如果我們能從多方位設置評價內容，尤其是在多元文化課程中，應該通過筆試、報告、觀察等多方面來評價學生的綜合能力，甚至還可以把評價的部分權力轉交給學生，通過事先建立評價標準，讓學生自評與學生互評，從而調動學生的學習主動性和積極性。這樣建立一個完善的人性化的評價體制，我們的教育則能收到事半功倍的效果。

多元文化教育擔負著多元文化普及與傳播的使命，不僅應該是社會發展中必不可少的一門課程，還應該是所有課程中所蘊含的教育觀念。不論是單獨設置多元文化課程，還是在各類課程中融入多元文化教育觀，都是極為有效的保持、傳承多元文化的方法。在我國，尤其是在云南，在學校教育、師資教育和國民教育中實施多元文化教育實有必要。只有這樣，才有可能培養并形成全社會的共識，追求先生所倡導的“各美其美，美人之美，美美與共，天下大同”理想境地。

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篇（6）

【作者】滕星，中央民族大學教育學院教授、博士生導師；海路，中央民族大學教育學院教師、博士后。北京，100081

【中圖分類號】G750 【文獻標識碼】A 【文章編號】1004-454X（2013）02-0067-006

一、壯漢雙語教育價值取向的認識誤區

馬克思認為：“‘價值’這個普遍的概念是從人們對待滿足他們需要的外界物的關系中產生的。”這一概念包含了價值的三個要素：主體（人們）、客體（外界物）、關系（客體滿足主體的需要或主體對客體的要求和期望）。價值取向體現了價值主體在主觀上希望客體能夠滿足自己的哪些價值需求。教育價值取向是指人們認為“教育應該是什么”，是一種“應然”狀態的價值判斷，它代表了教育的可能或預期空間。壯漢雙語教育的價值取向體現了人們希望“壯漢雙語教育應該是什么”的主觀價值目標和判斷。

壯族是我國人口最多的少數民族，有1700多萬人，主要分布在廣西壯族自治區。在壯族農村地區，大多數壯族群眾在日常生活中仍然使用壯語交流。“壯漢雙語教育”是指在壯族地區的學校教育中使用壯語和漢語兩種語言進行教學。

壯漢雙語教育是一種以第二語言習得為目的的過渡型雙語教育模式。當前，壯族地區教育行政部門主要是從提高漢語文教學質量即“以壯促漢”的角度來開展壯漢雙語教育，將學習壯語作為學習漢語的“拐棍”。地方教育行政部門和實驗學校往往把“以壯促漢”作為壯漢雙語教育的核心，所有的壯文教學工作都是圍繞著學好漢語文而作準備的，壯語文學習本身并沒有多大的意義和價值。一些學校為了擠出更多的時間復習其他課程，在期末考試時往往壓縮或占用壯文課時。有的學校甚至以壯文教學為幌子向上級部門申請經費，實際上并沒有真正開展雙語教育。

壯漢雙語教育在執行過程中出現偏差，主要在于人們對壯漢雙語教育價值取向的認識過于功利。不少人在思想認識上把壯漢雙語教育簡化為“學習漢語”，認為壯漢雙語教育的唯一目標就是為了更好更快地向漢語文過渡。很多教師、家長、學生覺得學習壯語文作用不大，甚至出現了某些壯族父母在家庭中主動放棄說民族語而只教子女說漢語的情況。

人們對壯漢雙語教育價值取向的認識產生誤區，其根源在于主流文化的影響和壯族文化主體性的失落。長期以來，壯族地區的學校教育與壯族傳統文化是相互脫節的。壯族知識分子為了謀得一官半職，必須學習和掌握漢語文，才有機會通過科舉考試晉升。梁庭望教授指出：“在漫長的封建社會里，壯族地區的官方教育傳播的是漢族封建文化，講欽定的正統倫常，使用的是漢文。壯族文化不僅不能登大雅之堂，還要受到貶低和丑化，久而久之，壯族的文人學子幾乎都不懂得本民族的歷史文化。在封建重壓下，形成了虛無主義的畸形思想和變態心理，反而看不起本民族文化。”由于壯族地區的學校教育歷來傳播漢族主流文化，漢文化對壯族知識分子的影響尤其深遠。不少壯族人甚至以學習漢族文化為榮，鄙視本民族文化。這種歷史上延續下來的“親漢疏壯”的心態，使得壯漢雙語教育的發展缺乏明顯的內部推動力。從現實看，學校教育中壯族文化主體性的失落也是壯漢雙語教育面臨的一大困境。有學者認為，“民族教育的管理者和實施者所理解的民族教育，實際上是少數民族學生接受漢族文化的教育，所關注的重點是普及九年義務教育，是高考的升學率，而不是作為廣西主體民族的壯族文化的本身的教育問題。”壯族地區現代學校教育的主要內容仍然是漢文化和現代科學知識，這當然是學校教育的重點，但不應是唯一內容，更不應將少數民族的語言、文化排斥在學校課程之外。

二、壯漢雙語教育價值取向的內涵

學術界通常將教育價值取向的利益主體分為國家（社會需要）和個體（個人需要）兩大類，或國家、集體和個體三類。壯漢雙語教育是壯族地區民族教育的一種重要形式，其教育價值取向的特殊性在于它的“民族性”和“文化性”，一是它能夠滿足壯族地區群體和個體民族語言及文化傳承的需要，二是它能夠滿足壯族地區經濟社會發展的需要。在此，我們在一般教育價值取向“國家”和“個體”的基本分析框架的基礎上，增加了“地方”作為壯漢雙語教育價值取向的分析單位之一，即壯漢雙語教育的相關價值利益主體分為國家、地方和個人三類。這里的“地方”相當于“地方社會”或“社區”，是民族和地域概念的復合體。從國家、地方和個體的視角出發，壯漢雙語教育價值取向的內涵應包括以下三方面：

（一）促進國家統一和民族團結，提高壯族人民參與國家現代化建設的程度

從一個多民族國家的統一和發展的高度來看，壯漢雙語教育應具備以下兩項功能。

第一，實施壯漢雙語教育，有利于落實黨的民族平等政策，維護國家統一和民族團結。首先，在壯族地區的學校實行壯漢雙語教育，保障了壯族人民在語言文字上與漢族及其他民族的平等地位，賦予了壯族人民對民族身份的自信，這是少數民族語言文化在公共教育領域內得到公平傳承的具體表現，是黨和國家的民族語言平等政策的體現，也是保障各民族平等的受教育權利的體現。其次，壯漢雙語教育主要指壯族學生學習本民族語和漢語。壯語是絕大多數壯族學生的母語，是傳承壯族語言和文化的重要工具。漢語文是我國的通用語言文字，是中華民族大家庭中各個民族之間相互交流、相互交往，共同進步、共同繁榮的重要交際工具。壯漢雙語教育不僅有利于維護和保障壯族學生的母語教育權利，而且也有利于保障壯族學生學習國家通用語言的權利，使壯族學生掌握國家通用語這一中華各民族之間交流、交際的基本工具，有利于增進壯族和其他民族之間的了解和交流，維護國家統一和民族團結。

第二，實施壯漢雙語教育，有利于提高壯族學生的文化素質，使他們更順利地融入主流社會，更好地參與社會主義現代化建設。通過壯漢雙語教育，壯族學生可以在傳遞和繼承本民族語言文化的基礎上，學好國家通用語言，掌握現代科學文化知識，了解更多的現代社會信息，獲得更多的“文化資本”，從而更容易與外界溝通、交流、交往，更全面地參與社會的政治、經濟、文化生活。這不僅有利于少數民族學生的升學、就業，而且也有利于其社會地位的提高，使他們更容易跨越語言、文化障礙，在現代化社會獲得進一步的發展，更好地參與社會主義現代化建設。

（二）促進民族語言文化傳承，為民族地區社會發展服務

從壯族地區文化傳承和社會發展的角度來看，壯漢雙語教育有利于促進少數民族語言文化傳承，推動民族地區社會的發展。

一方面，壯漢雙語教育有利于促進壯族語言文化的傳承。壯族是一個有著悠久歷史和豐富文化遺產的民族。在長期的歷史發展過程中，壯族人民創造了自己優秀而獨特的文化。如花山崖壁畫、銅鼓、民歌、壯錦等，這些文化遺產凝聚著壯族人民的生產斗爭、生活實踐的聰明智慧，強烈地表現出壯族的共同心理、民族理想、民族情操、民族倫理和價值觀念。壯族優秀文化不僅是壯族人民的寶貴財富，也是中華民族的共同財富，是中華民族多元文化中的一個重要組成部分。壯族語言文字是壯族文化的重要載體，通過壯漢雙語教育，有利于壯族學生學習、了解本民族的優秀文化遺產和寶貴的精神財富，從中吸納、繼承、發揚健康的成分，促進本民族優秀傳統文化的傳承、更新和發展。

另一方面，壯族地區社會經濟的發展需要一大批來自本鄉、本土，有較好的適應當地文化生態和本地區生產、生活方式，認同本民族文化的少數民族人才。壯漢雙語教育有利于壯族學生在傳承民族語言文化的過程中學習和了解本民族、本地區的“地方性知識”，如環境、生計、民俗等方面的知識，這不僅有利于增進學生的鄉土認同、地域認同和民族認同，培養學生對民族文化的自信心、自豪感，也有利于其掌握適應當地文化生態和本地區生產、生活方式的知識和技能，從而具備服務地方社會、促進地方社會發展的基本素質和能力。

（三）促進個人和諧發展，提高個體的文化適應能力

從受教育者個人的角度來看，壯漢雙語教育有助于促進個人的和諧發展，提高個體的文化認知、文化適應能力。

一方面，對于從小說壯話的壯族兒童來說，壯語是自己的母語，學校教師在啟蒙教育階段用學生的母語來授課，而后在此基礎上再逐步引進漢語的教育方式，可使壯族兒童在學校環境中感受到學校教育和教師對他們的關懷和愛護，從中獲得莫大的自尊和自信。“用母語教學有助于學生肯定自我、人格、價值等健康素質的形成和發展。一旦學生的自信心、自尊心及人格、價值得到肯定，享受到使用自己母語的自由權利，那么，他們的學習潛力和積極性也會得到極大的提高。”因此，壯漢雙語教育有利于壯族兒童接受最適合他們語言、文化基礎和認知水平的教育教學方式，使他（她）能夠在身心愉悅的教學環境中從事學習活動，樹立學習的自信心，獲得體驗成功的學習經驗，從而有助于促進其德育、智育、美育、體育等全面和諧發展。

另一方面，壯漢雙語教育在本質上是一種跨文化教育。壯族學生通過雙語教育學習本民族語言和國家通用語，不僅可以了解和認同本民族文化，增強民族的自信心和自豪感，而且還可以從中學習、了解漢族文化和其他民族文化，從而學會欣賞、理解和接納不同民族的文化，在跨文化學習和交流中提高自己的文化適應能力。總之，壯漢雙語教育要教導學生從尊重自己的文化出發，“推己及人”，學會尊重和理解文化的差異性和多樣性，從而對不同的文化秉持積極、包容的態度。

三、壯漢雙語教育價值取向的特征

（一）多元性

由于經濟全球化引發的文化沖突和價值沖突，由于中國社會經濟轉型帶來的社會階層分化和多元價值取向，少數民族地區學校教育同樣面對復雜的文化生態環境。筆者曾指出，進入21世紀以后，隨著全球政治、經濟一體化進程加快，世界絕大多數國家普遍面臨著“全球一體化與民族文化多元化”、“國家一體化與民族文化多元化”的沖突與和諧，這是21世紀全人類和多民族國家所面臨的、不可回避的兩大挑戰，而兩大挑戰的核心是人類單一文化與多元文化的關系問題。在壯漢雙語教育的價值取向上，這種“國家一體化與民族文化多元化”的沖突與和諧具體體現在國家取向、地方取向和個人取向三者之間的沖突與和諧，如：有人把壯漢雙語教育簡化為“學習漢語”，認為壯漢雙語教育的目標就是為了更快地向國家通用語言過渡；有人認為壯漢雙語教育是傳承民族文化、促進民族發展的有效工具，應實施從小學到大學“一條龍”式的壯文教學；有人認為壯漢雙語教育對個人的升學、就業沒多大作用，沒必要開展民族語言文字教學。正確認識以上幾種關于壯漢雙語教育的不同觀點，對壯漢雙語教育的健康、可持續發展具有重要的導向作用。

在全球化時代，壯族地區的學校教育需要多元的價值取向。上述三種價值取向都有其存在的合理之處，但又不能無限擴大。如何培養學生對主流文化的接納和認同，對地域文化、民族文化的認知、理解和傳承，以及對豐富的民族語言、文化資源進行選擇、加工和創新的能力，都是人們在開展壯漢雙語教育時需要積極思考和應對的問題。因此，壯漢雙語教育需要兼顧國家、地方和個人對教育的文化價值選擇，滿足不同利益主體對雙語教育的需求，實現壯漢雙語教育價值取向的多元化。

（二）互補性

壯漢雙語教育的國家價值取向、地方價值取向和個人價值取向三者之間并非是對立和沖突的關系，它們是多元并存、和諧互補的。從地位上看，壯漢雙語教育價值的國家取向居于中心地位，雙語教育的最終目標是使壯族學生掌握壯漢兩種語言，熟悉壯漢兩種文化，學習現代科學文化知識，順利進入主流社會，為國家經濟、社會發展服務。但是，國家價值目標的實現，并不是要以取消或否定個人價值和地方價值為代價的。實際上，國家價值、地方價值和個人價值三者之間具有內在的不可分割的聯系。國家價值目標的實現，是建立在個人價值目標和地方價值目標實現的基礎上的。如果壯族學生通曉壯漢兩種語言，適應不同的民族文化，那么他（她）的學業質量、文化認同感、民族自信心都會得到相應提升，這不僅有利他（她）學好現代科學文化知識，也有利于民族文化的傳承，最終促進社會發展和民族團結。從層次上看，國家、地方和個人的雙語教育價值取向分別處于宏觀、中觀和微觀三個層面，其中，地方價值取向往往結合了地域和民族的因素，是聯接個人生活經驗和國家價值目標的中介。比如，理想的國家認同教育模式應是從培養受教育者的鄉土認同和民族認同出發，由珍愛家園、重視鄉土開始，達到認同民族文化，再上升到熱愛國家。這樣循序漸進、由近及遠、由淺至深的愛國主義和民族團結教育才能產生深遠、實在的效果。

因此，在壯族地區，只強調雙語教育為政治、經濟、社會發展服務的取向是不夠的，而單純從個人升學、就業的功利目的出發來評價雙語教育也有失偏頗。壯族地區的可持續發展需要民族文化的滋養，需要培養對民族文化和主流文化具有高度認同的跨文化人才，這也要通過壯漢雙語教育才能實現。因此，壯漢雙語教育價值的國家取向、地方取向和個人取向三者的關系是互補的、和諧的。我們需要兼顧壯漢雙語教育的內在價值和外在價值，工具價值和人文價值，整合壯漢雙語教育價值取向的國家利益、地方利益和個人利益。

（三）時代性

從教育價值取向的時代變遷視角來看，在20世紀50年代至80年代，民族地區的雙語教育和普通教育一樣，過于強調“國家一社會”本位的價值取向，體現的是不分地域、族群的國家“大一統”的教育原則和教育為政治、經濟服務的基本理念，而極少關注雙語教育的“地方一個人”的價值取向。20世紀90年代以后，隨著中國社會從計劃經濟到市場經濟的轉型，多元文化社會的格局開始彰顯，人們開始更多關注地方、個人的利益和話語權，教育的地方、個人價值取向也日益受到關注。壯漢雙語教育的地方、個人價值取向的實現不僅有其必要性，而且也具有可行性。從學校教育體制的內部改革來看，2001年，教育部頒布了《基礎教育課程改革綱要（試行）》，規定“改變課程管理過于集中的狀況，實行國家、地方、學校三級課程管理，增強課程對地方、學校及學生的適應性”。這就為基礎教育階段鄉土知識能夠影響并以一定的方式進入學校課程提供了重要政策依據，為學校教育在傳承鄉土知識和保護文化多樣性方面能夠發揮應有的積極作用，也營造了基礎性的制度環境。在外部環境支持方面，近年來，廣西壯族自治區有關部門積極實施民族文化保護和發展政策，將少數民族的語言文化作為地方經濟社會可持續發展的重要資源進行開發利用，從而為壯漢雙語教育的地方、個人價值目標的實現提供了更大的可能空間。

因此，壯漢雙語教育的國家、地方和個人價值取向的表征及實現，具有鮮明的時代特征和積極的現實意義，既是當代中國社會政治、經濟、教育、文化發展到一定歷史階段的產物，也是國家利益、地方利益和個人利益在當下少數民族地區復雜的文化權力格局和文化生態環境中相互對話、協商、妥協的結果。

四、壯漢雙語教育價值取向的實現路徑

我們認為，應當采取整合的策略，從實施“多元文化整合教育”、培訓多元文化教師、改革教學和評價方式三條路徑出發，拓展壯漢雙語教育價值取向的現實空間，使其從“應然”走向“實然”。

（一）實施“多元文化整合教育”

實現壯漢雙語教育價值取向的關鍵在于對壯漢雙語教育目標的正確定位和認識。壯族地區的教育行政部門和學校不能僅僅把壯漢雙語教育局限于作為“貫徹民族平等政策”和“以壯促漢”的手段，而應將壯漢雙語教育視為促進壯族學生全面發展、提高其文化適應能力，以及促進民族文化傳承、推動壯族地區社會發展的重要途徑和載體。

為此，壯族地區的學校教育應實施“多元文化整合教育”。多元文化整合教育理論認為，“一個多民族國家在擔負人類共同文化成果傳遞功能的同時，不僅要擔負傳遞本國主體民族優秀傳統文化的功能，而且同時也要擔負起傳遞本國各少數民族優秀傳統文化的功能。”多元文化整合教育的對象不僅包括少數民族學生，也應該包括主體民族學生。“多元文化整合教育”較好地兼顧了壯漢雙語教育價值取向中國家利益、地方利益和個人利益的平衡關系，是一種比較理想的少數民族語言教育模式。當然，這一模式在實際操作中還面臨許多問題，如不同地區、不同類型的學校對雙語教育的要求不一，不同學段（學前班、小學、初中、高中）雙語教育的形式和內容也不相同，如何科學安排雙語教育課程及教學時數，如何開發雙語教育課程資源，如何改革雙語教育評價機制，如何進行雙語教育的教材建設和師資建設，等等。這些問題有待人們在壯漢雙語教育的實踐工作中進一步探索和解決。

（二）培訓多元文化教師

教師是壯漢雙語教育工作的具體實施者，也是壯漢雙語教育中最重要的課程資源。教師文化素養的高低，在很大程度上決定了雙語教育的成敗與否。要有效實施“多元文化整合教育”，需要教師具備一定的多元文化教學知識和技能。如果教師沒有一定的多元文化知識和素養，就很難實施多元文化教育，培養出相應的具有一定多元文化意識的學生。

因此，有關部門和學校應加強對雙語教師進行多元文化教育方面的培訓。在培訓的內容上，應結合國家的民族政策、雙語教育的培養目標、少數民族學生的特殊性、多元文化教育的理論和方法等多種因素實施；在培訓的形式上，應提倡教師在理論學習的基礎上進行參與式培訓，通過撰寫教學札記、設計多元文化教學案例、參與現場討論等形式交流學習心得，反思多元文化教育理念的缺失和不足，不斷提高教師自身的文化敏感性。

（三）改革教學和評價方式

在樹立“多元文化整合教育”目標和提高教師多元文化素養的前提下，應改革壯漢雙語教育的教學和評價方式，提高壯漢雙語教育的質量和績效。

在教學方式的改革上，首先，教師應積極貫徹基礎教育課程改革的理念，以培養學生的全面和諧發展為目標，改變以教師為中心的“滿堂灌”的傳統教學方式，注重學生實踐的、互動的、參與式的學習方式，在教學中積極開展互動、交流、討論，創造民主平等的教學氛圍；其次，教師要積極開發和利用各種課程資源，特別是民族地區豐富多彩的語言、歷史、地理、文學、藝術、風俗、生計等“地方性知識”，以及學生的日常生活經驗。課程資源的開發和利用應滿足少數民族地區文化多樣性對學校教育的需求，有利于促進少數民族學生在學校中的文化適應。

在評價方式的改革上，應改變“唯分數論”的單一評價觀，代之以發展性的評價原則。這就要求雙語教育評價要以學生的發展為中心，為學生的發展服務，把評價過程看作是一個促進學生自身不斷完善和提高的過程，將其貫穿于學生雙語學習活動的始終。在評價的具體方法上，應注意雙語教育評價的多樣性和靈活性，將診斷l生評價、形式性評價與總結性評價有機結合，質性評價與量化評價相互補充，綜合運用教師評價、學生自評、同學評價以及家長評價等多種方法。

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篇（7）

后，尤其改革開放以來，中國民族學界在民族心理學的研究內容方面，逐漸擺脫了前蘇聯有關民族心理學研究的影響，將民族共同心理素質作為民族心理學的一個層次進行研究，同時構建中國民族心理學的研究方向、原則、內容，逐漸將中國民族心理學納入心理學的范疇。具體來說表現在以下幾個方面：

第一，“民族共同心理素質”這一概念受到了普遍關注。建國以來，民族學界受前蘇聯民族學研究的影響，把主要目標投向民族共同心理素質的研究。斯大林在《和民族問題》一文中指出：“民族是人們在歷史上形成的一個有共同語言、共同地域、共同經濟生活以及表現在共同文化上的共同心理素質的穩定的共同體。”在這個定義中，民族共同心理素質作為民族四個特征之一，受到了異乎尋常的關注，許多學者著書立學，（注：參見熊錫元：《略論民族共同心理素質》，《民族研究》1983年第4期；吳團英：《試論民族共同心理素質及其發展變化的特點》，《內蒙古社會科學》1988年第1期；吳團英：《民族心理素質是民族最具普遍性的特征》，《求是學刊》1982年第2期；顧學津：《民族共同心理素質在民族識別中的作用》，《中南民族學院學報》1984年第1期；徐杰舜：《也談民族共同文化心理素質》，《民族研究》1990年第3期；賀國安：《劉克甫談共同心理素質與民族自我意識》，《民族研究》1989年第4期；修世華：《關于“共同心理素質”的思考》，《中央民族大學學報》1995年第1期。）對民族共同心理素質的內涵、外延進行了概括。其中以熊錫元和吳團英對民族共同心理素質進行的概括最具代表性。熊錫元認為：“民族共同心理素質是一個民族的社會經濟、歷史傳統、生活方式以及地理環境的特點在該民族精神面貌上的反映。其特征為通過本民族的語言、文學藝術、社會風尚、生活風俗、宗教信仰以及對祖國和人民的熱愛、對鄉土的眷戀，表現出自己的愛好、興趣、能力、氣質、性格、情操和民族自豪感。”吳團英認為：“民族共同心理素質就是民族的共同心理特點，它由民族情感、意志、性格、氣質及民族自我意識等諸種要素構成。”（注：吳團英：《試論民族共同心理素質及其發展變化的特點》，《內蒙古社會科學》1988年第1期。）在對民族共同心理素質的特點理解方面，學者們大多認為民族共同心理素質具有穩定性、持久性和漸變性；但在對民族共同心理素質的名稱方面，分歧很大。民族性格、民族情感、民族精神、民族意識以及民族自我意識均成為民族共同心理素質的代名詞。甚至《中國大百科全書·民族卷》在對民族性格、民族意識、民族感情等詞條的解釋中，均寫著參見民族共同心理素質。

第二，民族心理研究方興未艾。隨著研究的進一步深入發展，一些學者逐漸注意到對民族心理的研究受到了斯大林關于民族定義四個特征之一的民族共同心理素質的限制，于是開始將民族共同心理素質納入心理學分支民族心理學的研究范疇。20世紀90年代以后，一些作者從不同角度對民族心理作了研究。（注：參見周星：《民族心理論》，《寧夏社會科學》1992年第1期；童列春：《中國民族心理形成的四個歷史時期》，《理論月刊》1991年第4期；李尚凱：《民族心理研究概論》，《新疆社會科學研究》1990年第3期；熊錫元：《民族心理與民族意識理論問題補遺》，《中央民族學院學報》1993年第6期；戴慶渲：《民族心理及其結構層次芻議》，《學術論壇》1990年第2期。）戴桂斌認為民族心理由民族心理素質（包括民族的性格與能力）和民族心態（如民族樸素的社會信念、價值觀念及民族情趣等）兩個部分組成。（注：參見戴桂斌：《略論民族心理》，《青海社會科學》1988年第1期。）秦殿才認為民族心理分為民族的心理素質、價值體系、思維方式三個要素。（注：參見秦殿才：《改革開放與民族心理結構的調整》，《內蒙古社會科學》1988年第1期。）榮·蘇赫認為，民族心理劃分為四個層次八個要素：(1)民族群體價值觀念及其指導下的民族群體規范，包括價值觀念和規范意識以及同時產生的民族情感、民族意志三個因素；(2)民族個性心理特征，即民族氣質、民族能力（后天的熟練技能）、民族性格；(3)民族思維方式；(4)民族自我意識。（注：參見榮·蘇赫：《簡論民族心理和階級心理的辯證關系》，《內蒙古社會科學》1988年第1期。）戴慶渲認為民族心理結構應該由四個層次八個要素組成：第一層次，民族自識性及同時產生的民族情感、民族意志；第二層次，民族思維方式；第三層次，民族個性心理特征，包括民族性格、民族能力、民族氣質三個要素；第四層次，在價值觀念指導下包括價值觀在內的民族群體規范意識，如民族樸素的社會信念、道德觀念、民族審美情趣等。（注：參見戴慶渲：《民族心理及其結構層次芻議》，《學術論壇》1990年第2期。）李尚凱認為：民族心理學的研究對象是民族心理，它是各民族在一系列共同歷史條件影響下形成的共同性格、情感、愛好、習俗、成見、信念、心理狀態等等精神素質的總和。民族心理的內部結構是多側面、多層次的。可將民族心理分為民族心理素質、民族心理狀態和民族自我意識三大組成部分。民族心理素質是該民族在人類種系發展過程中所達到的心理水平，是民族心理中較為穩定的部分，包括民族認知特點、民族思維方式、民族氣質、民族性格、民族能力等等；民族心理狀態是該民族對社會面貌、社會變化的反映程度，是民族心理中較為不穩定的部分，包括民族樸素的社會信念、價值觀念、民族情緒和情感、民族興趣和愛好等等；民族自我意識是對本民族所處社會地位、所具身心特點的自我認識和評價以及對本民族利益的理解和維護，表現著認識自己和對待自己的統一，包括民族認同感、民族自尊心、自信心、自豪感、民族氣節、民族中心主義等等。民族心理是民族心理素質、民族心理狀態和民族自我意識的統一整體，其中以民族心理素質為基礎。（注：參見李尚凱：《論民族心理之研究》，《新疆師范大學學報》1991年第1期。）韓忠太認為，民族共同心理素質與民族心理是兩個本質不同的概念。在內涵和外延方面：民族心理的內涵是一個民族的成員以先天的神經系統為基礎，在后天的環境作用、教育影響、文化熏陶下，通過自己的主觀努力，逐步形成并發展起來的各種心理現象的總和；而民族共同心理素質除了具有民族心理內涵的一般屬性外，還具有“共同”和“素質”兩個根本屬性。從外延看，民族心理可以包含一個民族成員發生的各種心理現象，民族共同心理素質的外延只能包含一個民族全體成員普遍具有的共同的、穩定的心理特征。在學科歸屬方面：民族共同心理素質歸屬于民族理論學，民族心理則歸屬于心理科學的一個重要分支民族心理學的范疇。在研究課題方面：民族共同心理素質是民族學研究工作者的理論問題之一，他們的研究具有宏觀性；民族心理研究者則通常以心理現象為單位，具有微觀性。在研究方法方面：民族共同心理素質作為民族理論研究的一部分，沒有專門的研究方法；民族心理的研究方法則是運用心理學方法，如觀察法、訪談法、問卷法、測驗法、實驗法、跨文化分析法等。在研究目的方面：民族理論工作者研究民族共同心理素質，是為了解釋斯大林有關民族定義四特征之一的民族共同心理素質；而民族心理研究者一開始就把自己的研究目的與整個心理學的研究目的聯系起來，即研究民族心理的發生、發展、變化的規律。因此，民族共同心理素質和民族心理是分屬兩個不同學科的概念。（注：參見韓忠太：《論民族共同心理素質與民族心理的區別》，《云南社會科學》1999年第5期。）從以上作者對民族心理的理解來看，分歧很大，有些作者將民族共同心理素質歸納為民族心理的一個層面，有的作者則認為兩個概念在含義上大相徑庭。另外，作者們對民族心理包含的內容持不同意見。

第三，個體民族心理研究逐漸興起。如熊錫元對回族、傣族、漢族的共同心理素質進行研究，（注：參見熊錫元：《試論回回民族共同心理素質》，《思想戰線》1986年第6期；熊錫元：《傣族共同心理素質探微》，《思想戰線》1990年第4期；熊錫元：《漢民族共同心理素質》，《民族特征論集》，廣西人民出版社1987年版。）“其中在分析回族共同心理素質時，他認為由于回族的其他三個民族特征并不明顯，故共同心理素質在其形成過程中起了舉足輕重的作用。并從強烈的民族意識、開拓與進取精神、心理狀態和宗教信仰與風俗習慣的交織、保族與衛國——在逆境中求生存等四個方面來分析回族的優秀心理素質，同時也指出回族應該防止和克服民族狹隘性、排它性等有害的心理素質。”（注：徐黎麗：《試論我國民族心理研究》，《蘭州大學學報》1995年第4期。）榮麗貞則以蒙古人特有的祭神為例，認為祭祀風俗屬于民族文化的一部分，故祭祀風俗與民族心理的關系也是民族文化與民族心理的關系。（注：參見榮麗貞：《蒙古族祭祀風俗與民族心理淺述》，《內蒙古社會科學》1987年第6期。）蘇世同認為苗族主體心理深受以農耕為基礎的苗族文化的影響，表現出許多優良的心理素質，也保留了一些不良的心理素質，這在文化風俗上有所反映。（注：參見蘇世同：《論苗文化與苗族主體心理結構》，《吉首大學學報》1991年第4期。）伊力合木·克力木則認為敢于冒險、敢于出家門、不怕吃苦、具有流通觀念和堅韌不拔的性格、不輕商等是維吾爾人經商心理的特征，而造成這種特征的歷史根源為城市生活方式、地理環境及宗教。（注：參見伊力合木·克力木：《維吾爾族的經商心理及其歷史根源》，《社會學研究》1989年第4期。）還有其他一些學者也對一些民族的心理素質進行了研究。如周興茂論述了苗族的共同心理素質，（注：參見周興茂：《論苗族的共同心理素質》，《湖北民族學院學報》2000年第3期。）那順呼吁重視對蒙古族心理的研究，（注：參見那順：《重視對蒙古族心理的研究》，《昭烏達蒙族師專學報》2000年第1期。）閆麗娟、鐘福國論述了裕固族心理素質，（注：參見閆麗娟、鐘福國：《裕固族心理素質透視》，《西北史地》1998年第1期。）南文淵則綜述了幾個世紀以來對回族民族心理的研究概況，（注：參見南文淵：《幾個世紀以來對回族民族心理的評說綜述》，《青海民族研究》1997第3期。）石國義論述了水族傳統文化心理，（注：參見石國義：《水族傳統文化心理思辨》，《貴州民族研究》1998年第1期。）崔英錦論證了朝鮮族文化心理特點，（注：參見崔英錦：《略論朝鮮族文化心理特點》，《黑龍江民族叢刊》1996年第4期。）馬麗華論述了云南通海蒙古族生存發展的心理素質，（注：參見馬麗華：《云南通海蒙古族生存發展的心理素質》，《云南民族學院學報》1993年第1期。）云公保太探討了歐拉藏族尚武心理，（注：參見云公保太：《歐拉藏族尚武心理初探》，《青海民族研究》1993年第2期。）銀軍和楊順清論述侗族民族心理素質，（注：參見銀軍：《試論侗族共同心理素質》，《貴州民族研究》1992年第1期；楊順清：《侗族共同心理素質初探》，《貴州民族學院學報》1992年第2期。）施建業論述了中華民族的審美心理，（注：參見施建業：《論中華民族的審美心理》，《北京社會科學》1994年第4期。）戴小明則對如何改善民族心理素質進行了對策性研究。（注：參見戴小明：《關于改善民族心理素質的思考》，《新疆社會科學》1989年第4期。）以上文章均從民族發展和繁榮的角度探討某一特定民族心理對民族本身發展的影響，旨在幫助少數民族建立健康的心理特點，消除與民族發展有害的心理特點。但由于受民族學界有關民族共同心理素質討論的影響，許多作者對民族心理及民族共同心理素質的概念理解不同，因此在研究個體民族心理時總是冠以某某民族共同心理素質。其實，從研究的特定民族心理的內容來看，均屬于民族心理特點的范疇。

第四，與民族心理相關的問題也成為一些學者的研究課題。如鐘元俊對民族傳統文化心理與民族教育的關系進行了論證；（注：參見鐘元俊：《試論民族傳統文化心理與民族教育》，《社會科學戰線》1989年第2期。）郭建榮、郭廣瑛探討了我國民族的心理和傳統對科技文化發展的影響；（注：參見郭建榮、郭廣瑛：《論我國民族的心理和傳統對科技文化發展影響》，《中央民族學院學報》1987年第4期。）張踐認為改造經濟心理是發展少數民族地區經濟的重要環節；（注：參見張踐：《改造經濟心理是發展少數民族地區經濟的重要環節》，《民族研究》1985年第4期。）郭大烈論述了社會化的商品經濟與民族心理的社會化的關系；（注：參見郭大烈：《社會化的商品經濟與民族心理的社會化》，《民族研究》1987年第3期。）秦殿才認為民族地區要改革開放，必須對民族心理結構方面的不良因素進行調整；（注：參見秦殿才：《改革開放與民族心理結構的調整》，《內蒙古社會科學》1988年第1期。）榮·蘇赫則認為民族關系和階級關系的相互作用，經過民族和階級交織在一起的微觀環境中介，經過民族心理構成因素和階級心理構成因素疊加滲透在一起的個人心理素質和自我觀念的中介，必然形成階級心理對民族心理的決定性制約和民族心理對階級心理的反作用，必然表現在既屬于民族又屬于階級的主體行為中；（注：參見榮·蘇赫：《簡論民族心理和階級心理的辯證關系》，《內蒙古社會科學》1988年第1期。）李景春討論了民族心理素質與國民素質教育的關系；（注：參見李景春：《論民族心理素質與國民素質教育》，《沈陽師范學院學報》2000年第3期。）李尚武則比較了中西兩大民族精神心理結構的異同點；（注：參見李尚武：《中西兩大民族精神心理結構比較》，《中國國情國力》2000年第4期。）卜鼎煥論述了民族心理素質與現代化的關系。（注：參見卜鼎煥：《民族心理素質與現代化》，《哲學動態》1994年第12期。）另外，還有學者對“拓展中華民族精神的中介環節，提高民族的心理素質，適應現代化的需要”進行了探討。（注：參見施國光：《拓展中華民族精神的中介環節，提高民族的心理素質，適應現代化的需要》，《浙江社會科學》1992年第2期。）以上文章雖然重點不同，但討論的均是與民族心理有關的問題，其最終目標還是希望通過學術探討，改善不良的民族心理素質對社會發展的不利影響。

心理學界也從改革開放以來開始注意到不同民族的心理發展變化規律，但從20世紀80-90年表的有關論文來看，以研究個體民族心理和個體民族成員的心理為主。如漢族和裕固族兒童心理發展比較研究、云南省西雙版納傣族自治州克木人和基諾族德育心理調查、云南省西雙版納傣族自治州拉祜族和哈尼族的青少年品德形成的調查研究、北方少數民族罪犯心理初探等等。李尚凱將其總結為六類：各民族兒童認知發展的比較研究，各民族個性和品德形成發展的比較研究，民族社會心理行為的比較研究，民族心理衛生和精神病研究，民族心理基本理論研究，跨國的不同民族心理的比較研究。（注：李尚凱：《論民族心理之研究》，《新疆師范大學學報》1991年第1期。）由于李尚凱對20世紀以來的民族心理學研究已經進行了詳細的概述，本文不再重復。

二、民族心理學研究中存在的問題

我國民族心理學研究取得的成就是有目共睹的。但這并不是說我國在民族心理學研究方面無懈可擊。筆者認為，民族心理學研究在定位、概念、內容和方法等方面仍然存在著缺陷。

第一，在學科定位方面，目前民族心理學的定位不正確，即民族心理學應該屬于哪個學科沒有解決。多少年來，心理學研究者總認為民族心理學雖然是以民族為研究對象，但它在心理學方面的內容便決定了它屬于心理學科范疇；民族學研究者則一直認為民族心理學雖然偏重心理學研究內容，但其研究對象又是以民族為基礎，因此民族心理學應該屬于民族學研究范疇。其實，這兩種看法均存在缺陷。理由是，從心理學方面來說，心理學是一門獨特的學科，但心理學的基礎是個體心理學或普通心理學，在此基礎上產生的許多心理學分支均屬交叉性的學科，如政治心理學、倫理心理學、管理心理學、社會心理學均涉及到政治學、倫理學、管理學、社會學的內容。民族心理學雖然偏重對民族心理的研究，但它是以民族作為研究對象，因此民族心理學應該是一門集民族學和心理學為一身的交叉性的學科。再從民族學角度來說，民族學雖然是以民族作為研究對象，但它研究內容涉及民族歷史、文化、政治、經濟、風俗習慣、宗教信仰等方面，它本身就是一門綜合性、交叉性的學科。如果民族學研究民族心理，必須具備心理學和民族學的基本知識和技能。因此，在民族學基礎上產生的民族心理學無疑屬于綜合性和交叉性的學科，即民族心理學與民族學和心理學有著千絲萬縷的聯系，但它同時又是一門獨立的學科。它的任務就是研究民族心理發展的軌跡，總結民族心理發展規律。民族心理研究是民族心理學的根本使命。

第二，在概念方面，關于“民族心理”和“民族共同心理素質”的認識分歧很大。從20世紀80年代初到90年代有關民族心理和民族共同心理素質的辯論來看，有關民族心理和民族共同心理素質的概念多達數十種。這些概念均有一定的說服力，但無論從外延和內涵來看，均缺乏普遍意義上的規定性和概括性。首先在“民族心理”概念研究方面，有的學者將民族心理概括為四個層次和八個要素。這樣雖然能夠全面表達作者對民族心理這一概念的理解，但內涵過于膨脹，外延勢必縮小，而且作為概念，在文字表述方面缺乏精煉性。有的學者則將民族共同心理素質包含在民族心理之中，但對民族心理的本質理解方面缺乏概括性和普遍性。筆者認為，民族心理屬于民族心理學的研究范疇，因此必須采用普通心理學的基本研究方法和遵循普通心理學研究的基本原則。普通心理學是研究心理現象的科學，它包括兩個互相聯系的方面，即心理過程和個性心理特征。其中心理過程是一個運動、變化和發展的過程，它包括認識過程、情感過程和意志過程等三種過程。人們通過感覺、知覺、記憶、注意、想像和思維實現對客觀事物的認識過程；并在認識客觀事物的同時，會對客觀事物表示自己的態度，如滿意、喜歡、愛慕、厭惡、憎恨、妒忌、懼怕、憤怒、悲傷等，這就是情感過程。由于人們在進行心理活動時經常會遇到環境的影響，而人不肯屈服于環境，就要立志，擬定計劃和步驟，堅持不懈地執行，這就是意志過程。個性心理特征又稱個性差異，它表現在能力、氣質和性格等方面。能力包括人的智能、知識和技能等；氣質則是高級神經活動在人的行動上的表現，是人的相當穩定的個性特點之一，如直爽、活潑、沉靜、浮躁等；性格是人對別人和事物的態度和方式上所表現出來的心理特點，如剛直不阿與弄虛作假等。也就是說，人們的心理現象就是能力、氣質、性格之間的差異性和認識、情感、意志之間統一性的結合。民族心理學作為普通心理學的分支，是研究民族心理現象的科學，它也包括民族心理過程和民族個性心理特征兩個互相聯系的方面。民族心理過程則是指特定民族認識、情感和意志過程，民族個性心理特征則是指特定民族能力、氣質和性格上的差異。由于民族是由不同年齡、性別、經歷的人結合起來的共同體，因此民族的心理過程和個性心理特征上存在著差異。民族心理就是特定的民族認識、情感、意志等心理過程和能力、氣質、性格等個性心理特征的結合體。（注：參見徐黎麗：《論“民族心理”與“民族共同心理素質”》，《廣西民族研究》2002年第3期。）其次在“民族共同心理素質”概念研究方面，有的作者將其與民族心理概念等同使用，有的作者則認為民族共同心理素質就是民族自我意識或民族意識，還有一些作者認為民族共同心理素質就是指民族情感、民族精神、民族性格等等。筆者認為，在民族共同心理素質這一概念中，素質特指民族心理素質，即與民族心理有關的素質，而素質這一詞匯在心理學上則指人的神經系統和感覺器官上的先天的特點，（注：參見中國社會科學院語言研究所詞典編輯室編：《現代漢語詞典》，商務印書館1983年版，第1096頁。）由此可見，民族共同心理素質則是指特定民族的神經系統和感覺器官上的先天的共同特點。所謂神經系統，是由中樞神經系統、外周神經系統和自動神經系統組成。中樞神經系統包括腦和脊髓兩部分，腦有頭蓋骨保護，避免外界的損害；脊髓是腦的延長，深藏在脊髓骨的管內。神經由中樞系統分支遍布全身，對行為具有整體統一的效能。感覺神經趨向脊髓，而運動神經則遠離脊髓，兩者構成外周神經系統。外周神經系統則包括周身、軀干、內臟等器官的神經系統。（注：參見陳孝禪：《普通心理學》，湖南人民出版社1983年版，第83頁。）自動神經系統則專管營養生長過程，如胃的消化、血的循環、肺的呼吸之類，它的機能自動進行，不受意志的指使，故稱自動神經系統，又稱植物性神經系統。以上所說的神經系統，則是心理產生的條件，一般來說，神經系統越簡單，則心理活動越簡單；神經系統越復雜，心理活動則越復雜。另外，除了這些神經系統以外，感覺器官也是心理產生的條件，如身體外部的眼、耳、鼻、舌、皮膚，身體內部的動覺、靜覺、觸摸覺及機體覺（如消化器官的飽、餓、渴，呼吸器官的順暢、喘逆等）。（注：參見陳孝禪：《普通心理學》，第115頁。）有了以上的神經系統和感覺器官，心理現象也能夠表現出來。因此可以說，民族心理素質實際上是指民族心理產生的生理條件，即民族的神經系統和感覺器官上的先天的特點；民族共同心理素質則是指特定民族共同擁有的神經系統和感覺器官上的先天的特點。（注：參見徐黎麗：《論“民族心理”與“民族共同心理素質”》，《廣西民族研究》2002年第3期。）由此可見，民族共同心理素質是民族心理產生的物質性條件，兩者不能同等看待。

第三，在內容方面，民族學界重視民族心理的宏觀研究，心理學界則重視民族心理的微觀研究。多年來民族學研究者一直投身于民族共同心理素質的研究，近年許多學者開始將其納入民族心理的研究范疇內，并且構建中國民族心理研究的理論框架，但民族共同心理素質仍是許多研究者熱衷探討的問題，即使在研究個體民族心理時，也要貫以“某某民族共同心理素質”的名稱。關于此點，本文第一部分已有詳細論述，這里不再重復。但由此可見，斯大林關于民族四特征之一的民族共同心理素質在民族學界仍有巨大的影響。心理學研究者在民族心理研究方面也取得了巨大的成就，但絕大多數成果仍屬于個體民族心理或個體民族成員的心理領域，如民族兒童心理特征研究、民族心理衛生和精神病研究、跨國的不同民族心理的比較研究。（注：參見李尚凱：《論民族心理之研究》，《新疆師范大學學報》1991年第1期。）有關民族心理基本理論研究還有待進一步深入。可以說，民族學界在民族心理研究方面，主要重視對民族心理理論的研究，而對一些個體民族心理的研究，也遵循民族心理理論的指導；心理學界在民族心理研究方面，主要重視對個體民族心理現象和個體民族成員心理現象的探討。這種狀況的存在，雖然表明我國民族心理研究在宏觀和微觀方面均取得一定成就，同時也說明民族學和心理學在民族心理研究內容方面存在著差異。如果雙方不及時溝通，差異會逐漸擴大，宏觀研究和微觀研究得不到有機地結合，民族心理學的發展將受到極大的限制。

第四，在研究方法方面，民族學界和心理學界各行其是，互不借鑒。我國民族學經過一個世紀以來的發展，已經建立了自己的方法論體系和具體的研究方法，這就是實地調查法，它是民族學研究最基本和最主要的方法。所謂實地調查，是經過專門訓練的民族學工作者親自進入民族地區，通過直接觀察、具體訪問、居住體驗等方式獲取第一手研究資料的過程。（注：參見林耀華主編：《民族學通論》，中央民族學院出版社1991年版，第129頁。）它包括許多具體的調查方法，如觀察與參與觀察、個別訪問、調查會、問卷法、譜系調查法、自傳調查法、定點跟蹤調查法、文物文獻搜集法等等。除此之外，跨文化比較研究法、歷史文獻研究法、跨學科綜合研究法、數理統計方法也成為民族學研究的方法。（注：參見宋蜀華、白振聲主編：《民族學理論與方法》，中央民族大學出版社1998年版，第171-342頁。）但從20世紀80年代至今的民族學進行的心理研究問題來看，由于民族共同心理素質這一概念一直束縛著研究者們的頭腦，因此有關民族共同心理素質的研究一直停留在理論探討階段。一些研究個體民族共同心理素質的學者也并非全部遵循民族學的實地調查法（親自到民族地區體驗和考察），即使有一些研究個體民族心理的研究者為本民族成員，但要研究本民族心理發展中的共同規律，不深入到本民族中間去，也很難得出客觀和公正的結論，因為民族個體的心理現象千差萬別。一般的學者在研究個體民族心理時，總是依靠文字資料，因此熊錫元先生倡導的使用實地調查法進行民族心理研究（注：參見熊錫元：《要加強民族心理的調查與研究——〈民族心理調查與研究：基諾族〉序》，《民族理論研究》1992年第3期。）是非常必要的。心理學的民族心理研究方法和其他心理學研究方法相同，即從選題開始，經過文獻綜述，形成假設；選擇研究類型，對變量進行分類；選擇被試，制訂研究方案；收集和整理資料，得出結論；最后撰寫科研報告。在具體的研究過程中，一般采用非實驗法，而非實驗法又有五種具體方法，它們分別是調查法、測驗法、實地考查法、歷史研究法、地域比較法。（注：參見李尚凱：《論民族心理之研究》，《新疆師范大學學報》1991年第1期。）心理學者使用這些比較規范的研究方法，在個體民族成員心理和個體民族心理的研究過程中取得了一定的成績，并且對一些不良的民族心理進行了對策研究。但由于心理學在民族心理理論方面內容很分散，很難從這些分散的研究成果中總結某一民族或整個中華民族的心理發展規律。另外，民族學和心理學在具體研究方法上有許多雷同之處，但由于雙方很少交流和合作，致使許多重復的研究項目出現，改變這種狀況已迫在眉睫。

三、民族心理學研究的發展前景

民族心理學是一門新興的、多學科的、交叉性的學科，盡管在定位、概念、內容及方法方面存在一些不足，但隨著各民族物質文化生活的日益提高，各民族的心理研究將受到普遍關注，民族心理學研究前景光明。具體表現在以下幾個方面。

第一，民族學和心理學在民族心理研究方面進行交流與合作已勢在必行。屬于民族心理研究范疇的內容很多，我們目前所接受的民族理論和民族問題無一不與民族心理有關。例如，在處理兩個民族關系問題時，如果不了解這兩個特定民族的心理現象和心理特點，從而對他們的行為做出預測，就無法制定出解決民族關系問題的對策。筆者在甘寧青地區研究民族關系問題時經常看到民族干部不了解少數民族群眾的心理過程和心理特征而采取了不合時宜的方法，致使民族成員之間的糾紛上升為民族關系問題。（注：參見徐黎麗：《甘寧青地區民族關系發展趨勢》，蘭州大學出版社2001年版，第80頁。）又如在制定民族政策時，如果不考慮各個民族在特定歷史條件下形成的個性心理特征，即使這些政策能夠幫助各個民族發展經濟和文化，他們也不會接受。在西北許多少數民族地區實行的計劃生育政策，盡管從長遠角度來看，符合各民族人民的利益，但由于各民族人民長期以來形成的多子多福的心理特征，使他們無法在短時間內接受這一政策，因此執行難度較大。（注：參見郭正禮主編：《市場經濟條件下新疆民族關系的對策研究》，新疆大學出版社1998年版，第216-238頁。）另外，諸如民族風俗習慣、語言文字、宗教信仰等均與民族的心理活動有關。因此民族學界要深入地進行民族研究，必須與心理學界建立廣泛和長期的聯系。從心理學界來說，盡管心理學在理論和方法上日趨成熟，但民族心理學作為它的一個分支，還是一個新鮮事物。民族學界長期以來積累的各種實地調查材料和理論研究成果，均可以成為心理學工作者進行民族心理研究的素材，因此民族學和心理學攜手研究民族心理問題勢在必行。如果合作得當，中國民族心理學研究將結出累累碩果。