序論：好文章的創(chuàng)作是一個不斷探索和完善的過程，我們?yōu)槟扑]一篇哲學(xué)教學(xué)論文3篇范例，希望它們能助您一臂之力，提升您的閱讀品質(zhì)，帶來更深刻的閱讀感受。

哲學(xué)教學(xué)論文篇1

教育本質(zhì)上是對話性的[1]1。教育的本質(zhì)過程就是意義的傳遞和生成，而意義生成于對話過程，天然具有對話性。單獨(dú)的一個人、一種意識不能產(chǎn)生意義，意義的產(chǎn)生至少需要兩個人、兩種意識的對話（Bakhtin，1990）。哲學(xué)家Buber說：“教育中的關(guān)系是純粹的對話關(guān)系。”（轉(zhuǎn)引自[1]2）沒有對話就沒有真正的教育，對話停止時，真正的教育也就隨之停止。教育的對話本質(zhì)要求進(jìn)行對話式教學(xué)，這是一種融教學(xué)價值觀、知識觀和方法論于一體的教學(xué)哲學(xué)[2]。對話教學(xué)作為一種重要的教育理念，其歷史可追溯到中國古代的孔子和古希臘的蘇格拉底。這兩位先哲的教學(xué)模式也成為對話教學(xué)的經(jīng)典范式，對現(xiàn)代教學(xué)富有啟發(fā)且影響巨大[3]。現(xiàn)代對話教學(xué)的主要思想來源是巴赫金的對話哲學(xué)，其中的對話和獨(dú)白概念得到日益廣泛的運(yùn)用。有研究者指出，傳統(tǒng)教學(xué)的問題之一就在于它是獨(dú)白式的，只強(qiáng)調(diào)教師的講解，而缺乏和學(xué)生的對話。因此他們引入巴赫金的對話概念，提出以對話式教學(xué)取代獨(dú)白式教學(xué)[1]。課堂對話是師生交互的主要形式，也是課堂教學(xué)與學(xué)習(xí)效果的重要反映[4]。研究表明，對話是一種重要的教學(xué)策略和教學(xué)方法，能夠促進(jìn)教學(xué)和學(xué)習(xí)，有助于促進(jìn)學(xué)習(xí)者批判性思維的形成，激發(fā)學(xué)生的思維和學(xué)習(xí)興趣，促進(jìn)發(fā)現(xiàn)式學(xué)習(xí)。然而目前國內(nèi)獨(dú)白式教學(xué)仍非常普遍，造成了廣泛的課堂沉默現(xiàn)象，引發(fā)了廣大學(xué)者和教師的擔(dān)憂[5]。甚至一些講課大賽的獲獎作品也是獨(dú)白式的，體現(xiàn)出評判標(biāo)準(zhǔn)的偏差。這表明無論在理念上還是在實(shí)踐上，對話式教學(xué)并未得到足夠重視，因而探究對話式外語教學(xué)有重要的理論和實(shí)踐價值。

一、對話是外語教學(xué)的根本要求

外語作為一門語言課程，天然要求以對話為手段進(jìn)行對話式教學(xué)，對話是外語教學(xué)的根本要求和本質(zhì)過程。語言具有社會性，語言教學(xué)應(yīng)該采用社會文化視角，在對話交流中學(xué)習(xí)語言。社會文化理論研究語言學(xué)習(xí)和社會互動的關(guān)系，認(rèn)為語言既是一種心理工具又是一種文化工具，能幫助人們理解經(jīng)驗(yàn)，分享經(jīng)驗(yàn)，把經(jīng)驗(yàn)變?yōu)樯鐣R。語言產(chǎn)生、發(fā)展于社會交往之中，社會交互是語言學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)。學(xué)習(xí)者通過與他人的互動交流來積極建構(gòu)意義，習(xí)得第二語言，語言的習(xí)得與運(yùn)用無法分割。話語互動不僅為語言學(xué)習(xí)提供了機(jī)會，其本身就是語言學(xué)習(xí)。所有的學(xué)習(xí)都先發(fā)生于個體之間，然后發(fā)生于個體之內(nèi)，由外在的社會互動向內(nèi)在的心理活動發(fā)展。語言是個體內(nèi)部的心理活動與人際活動的中介。在人際活動中，學(xué)習(xí)者通過模仿把社會話語轉(zhuǎn)化為自己的個體話語，又通過語言使用將個體話語外化為社會話語[6,7]。社會文化理論的創(chuàng)始人維果茨基強(qiáng)調(diào)中介對高級心理發(fā)展的重要作用。中介有三種形式：使用工具、與他人交互、使用各種文化符號。語言是最重要的符號工具，心理發(fā)展依賴語言傳遞的人類經(jīng)驗(yàn)。第二語言學(xué)習(xí)也是通過中介進(jìn)行的，包括社會交往中的他人中介、通過自言自語的個人自我中介以及通過文化產(chǎn)品的中介[8]。其中基本的中介手段是口頭對話，對話既是語言習(xí)得的形式，也是語言習(xí)得發(fā)生的過程。對話中的他人中介包括專家中介和同伴中介。這些中介能為學(xué)習(xí)者提供支架，幫助其完成自己不能獨(dú)立完成的任務(wù)，使其能力得到發(fā)展。語言課堂上的專家中介主要是通過教師話語來完成的，同伴中介指學(xué)習(xí)者之間在語言學(xué)習(xí)過程中進(jìn)行的交互。研究表明，同伴對話和師生對話一樣能促進(jìn)語言學(xué)習(xí)，同伴間的對話中介可能比教師的獨(dú)白式中介更有效[9]。學(xué)習(xí)者之間可以相互中介、互為支架，使得不同水平的學(xué)習(xí)者共同受益。對話教學(xué)的另一個功能，就是有助于增強(qiáng)學(xué)習(xí)者參與度，活躍課堂氣氛，打破課堂教學(xué)尤其是外語課堂普遍存在的沉默現(xiàn)相。

二、對話是外語學(xué)習(xí)的根本要求

在二語習(xí)得領(lǐng)域，無論是認(rèn)知派和社會文化派都強(qiáng)調(diào)互動的作用。認(rèn)知派代表Piaget認(rèn)為，在互動中學(xué)習(xí)者原有的知識能夠被激活，雙方的認(rèn)知差異會引發(fā)認(rèn)知沖突，使原有的認(rèn)知平衡狀態(tài)被打破，從而建構(gòu)新的知識，促進(jìn)自身發(fā)展變化。社會文化派把語言習(xí)得看做是一種社會文化現(xiàn)象，強(qiáng)調(diào)社會活動和認(rèn)知過程的聯(lián)系，注重社會語境中的相互協(xié)商和意義構(gòu)建[10,11]。一切交互都發(fā)生在對話中，對話既是交互的場所，又是交互的形式和工具。語言產(chǎn)生、發(fā)展于交流和對話之中[12,13]，對話是語言得以產(chǎn)生和發(fā)展的基本條件。對話不僅指具體形式的對話，即兩人或多人之間的以語言為符號的互動，也指抽象意義上的“對話”或“對話性”，即在一定的社會文化語境和物理環(huán)境中與他人進(jìn)行互動的能力[15]。巴赫金認(rèn)為對話有三個層面。首先，在最廣泛的意義上，對話代表著對人類存在方式的一種看法。“存在意味著對話交際，當(dāng)交際結(jié)束了，一切隨之結(jié)束……一個聲音什么也不能包括，什么也不能決定，兩個聲音是生命和存在的最低條件。”其次，一切語言都有對話性，無論是日常對話中的語言，還是諸如小說等長篇書面文本中的語言。因?yàn)橐磺姓嬲乩斫舛季哂谢貞?yīng)性，讀者或聽眾要對他所讀到或聽到的內(nèi)容作出回應(yīng)，比如同意或反對，爭論等等。通過這種回應(yīng)，能夠加深對他人話語的理解。同時，每一個言說者（講話著或作者）也是他人話語的回應(yīng)者，在他人話語的基礎(chǔ)上建構(gòu)自己的話語。因此，一切話語都處于其它話語所構(gòu)成的復(fù)雜鏈條之中，是其中的一個環(huán)節(jié)。第三個層面上的對話涉及個體話語。在這一層面上，一些話語具有對話性，一些話語具有一定程度的獨(dú)白性（但是在第二個層面上，一切話語都具有對話性）。判斷的依據(jù)是，言說者所使用的詞語和其他表達(dá)式是否為他人所使用過。由此就出現(xiàn)了單聲道話語和雙聲道話語的區(qū)分。雙聲道話語具有內(nèi)在的對話性，此類話語利用了巴赫金所說的混合表達(dá)。一個混合表達(dá)的語法和構(gòu)成要素屬于一個言說者，但實(shí)質(zhì)上混合了兩種言語、兩種表達(dá)方式和風(fēng)格、兩種語義和價值系統(tǒng)[16]。對話理論認(rèn)為，語言的運(yùn)用包含對他人話語的借用，即借言。在言說時，我們所使用的話語并非自己首創(chuàng)，而是已經(jīng)為他人所使用過。也就是說，我們的話語當(dāng)中包含著他人已經(jīng)使用過的成分。因此，我們不是在用一個聲音說話，而是用許多聲音言說。話語在被我們借用之前，并不屬于我們而是屬于他人，只有當(dāng)言說者把它們借用過來并與自己的意圖和口音相結(jié)合，以適用于自己的語義和表達(dá)意圖時，它們才能成為言說者自己的話語。話語在被借用之前，并不存在于中立的非人化的語言中，而是存在于他人的口中和語境中以服務(wù)于其表達(dá)意圖。正是從他人口中和特定語境中，言說者借用該話語并把它變?yōu)樽约旱恼Z言[17]24-120。根據(jù)這一觀點(diǎn)，二語習(xí)得就是對各種語言的借用，這一過程反映了不同的話語實(shí)踐[17]89-188。話語的借用在對話中發(fā)生。對話不僅僅指面對面的直接交談，讀者在閱讀作品時也在和作者對話，去信和回信的兩個寫信人之間也在對話，電話交談、視聽交談以及通過電子郵件進(jìn)行的交流都是對話[18]。不同形式的對話體現(xiàn)著不同類型的話語實(shí)踐，學(xué)習(xí)者參與這些話語實(shí)踐并在這一過程中學(xué)習(xí)外語。對話哲學(xué)視域下的二語習(xí)得可總結(jié)如下：外語學(xué)習(xí)的本質(zhì)過程就是借言，借言在對話中發(fā)生；對話包括“人—人”對話及“人—文本”對話；借言包括借用具體的語言表達(dá)式和抽象的語言結(jié)構(gòu)，要同時注重其形式和意義功能，以及相伴隨的典型語境。

三、外語課堂的對話類型

對話教學(xué)涉及學(xué)生、教師和文本三個因素，因而就有三種對話：師生對話、生生對話和文本對話。就外語對話教學(xué)而言，師生對話和生生對話都應(yīng)當(dāng)以文本對話為基礎(chǔ)，進(jìn)行基于文本的對話，以加深對文本（課文）內(nèi)容和語言的理解和學(xué)習(xí)。外語教學(xué)應(yīng)當(dāng)以“本”為本，以書本內(nèi)容為基礎(chǔ)。教材內(nèi)容提供典范的語言表達(dá)資源，是重要的語言學(xué)習(xí)范例和學(xué)習(xí)中介，同時也規(guī)定著課堂對話的主題，使得課堂對話不至于漫無邊際。

（一）師生對話

成功有效的課堂離不開師生互動，而師生對話是師生互動的主要形式，有學(xué)者甚至認(rèn)為師生互動的本質(zhì)即師生對話[19]。外語課堂的師生對話具有以下功能。（1）語言輸入功能。教師話語既是教學(xué)的內(nèi)容和媒介，也能為學(xué)生提供語言輸入。（2）支架功能。教師通過自身話語引導(dǎo)學(xué)生產(chǎn)出更為完整、準(zhǔn)確、恰當(dāng)?shù)脑捳Z，以完成語言表達(dá)或課堂任務(wù)。（3）意義協(xié)商功能，即學(xué)習(xí)者與其對話者為了消除彼此的交際障礙而做出的互動調(diào)整。意義協(xié)商能給學(xué)習(xí)者提供更多的可理解輸入，凸顯語言的形式特征，使學(xué)習(xí)者關(guān)注自己的輸出，從而有利于語言形式的學(xué)習(xí)[20]。師生對話通常采用問答的形式。對于真正的對話而言，提問與回答之間的關(guān)聯(lián)極為重要。伽達(dá)默爾認(rèn)為，對話是通過問答而展開的，提問是獲取一切知識的路徑[21]。課堂提問有不同的類型。威倫等人把提問分為四個層次。（1）低層次集中型問題。此類問題要求學(xué)生進(jìn)行知識再現(xiàn)，即再認(rèn)和回憶相關(guān)信息，強(qiáng)調(diào)記憶和保持。（2）高層次集中型問題。此類問題要求學(xué)生超越記憶而進(jìn)行生產(chǎn)性思考，主要表現(xiàn)為對所學(xué)內(nèi)容的組織和理解。（3）低層次分析型問題。要求學(xué)生對有關(guān)內(nèi)容進(jìn)行批判性思考，如分析問題，找出原因，得出結(jié)論，或者尋找論據(jù)。（4）高層次分析型問題。要求學(xué)生進(jìn)行原創(chuàng)性和評價性思考，如做出預(yù)測，解決生活中的問題，對各種想法、信息、行為和審美表達(dá)做出正確判斷[22]。教師在提問時要講求策略和技巧，根據(jù)學(xué)習(xí)者水平、學(xué)習(xí)內(nèi)容和教學(xué)目標(biāo)設(shè)計適當(dāng)?shù)膯栴}，以使學(xué)習(xí)者樂于回答問題，并能從中獲得知識，增加自信，增強(qiáng)學(xué)習(xí)興趣。

（二）生生對話

生生對話是生生互動的主要方式。外語課堂的生生互動指學(xué)生之間為學(xué)習(xí)語言而進(jìn)行的交流互動，涉及詞匯、語法、語用、語篇等各方面知識和聽、說、讀、寫、譯等各種語言技能。已有研究表明，相對于師生互動，生生互動能為學(xué)習(xí)者提供更多使用目標(biāo)語的機(jī)會，降低學(xué)習(xí)者的焦慮，使他們更有自信[23]。大學(xué)生在互動交流時會關(guān)注詞匯、語法和發(fā)音等語言形式，自我糾錯意識較強(qiáng)，能糾正大部分語言問題，在詞匯學(xué)習(xí)上收獲最大[24]。生生互動具有多種形式：組合模式上，可以是個人—個人、個人—小組、個人—全班、小組—小組、小組—全班等；互動形式上，可以是以教促學(xué)（講座、組織課堂教學(xué)等）、研討會、小組討論、同桌討論、自編自演、演講比賽、辯論賽、互批作業(yè)等[25]；互動內(nèi)容上，可以是探討詞語的意義、用法和學(xué)習(xí)記憶策略，對句子進(jìn)行語法分析和意義理解，對課文的內(nèi)容和寫作手法進(jìn)行探究，對課文內(nèi)容進(jìn)行縮寫、改寫、續(xù)寫、擴(kuò)寫、仿寫，共同協(xié)作完成作文等等。此類對話互動有助于學(xué)生學(xué)習(xí)語言知識，提高自主學(xué)習(xí)的能力，培養(yǎng)良好的溝通協(xié)作和創(chuàng)新思維能力。生生對話的一個重要前提是教師為學(xué)生創(chuàng)造對話機(jī)會。為此要采用需要學(xué)習(xí)者合作學(xué)習(xí)的教學(xué)方式，如交際教學(xué)法、任務(wù)教學(xué)法、項(xiàng)目教學(xué)法等。同時為學(xué)生設(shè)置適當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)任務(wù)，讓學(xué)生在合作過程中進(jìn)行對話交流，在對話交流中完成學(xué)習(xí)任務(wù)。

四、對話與借言

實(shí)行對話式外語教學(xué)，最大的困難之一就是學(xué)生的語言資源缺乏，難以順暢交流。此時就需要借言，通過師生對話、生生對話、文本對話向老師、同學(xué)和課本借言。語言是一種交際手段，也是一個意義表達(dá)系統(tǒng)，充滿意義潛勢[26]。在對話交際中可能出現(xiàn)交流中斷或障礙，這是語言資源缺乏的表現(xiàn)。為了跨越這些障礙以促進(jìn)交際成功，就需要學(xué)習(xí)，通過不斷借言來豐富自己的語言資源。借言就是建立個人語言資源和意義表達(dá)手段的過程，因而所有語言材料都是學(xué)習(xí)資源。從社會文化理論的視角來看，這些資源都是學(xué)習(xí)的中介，有助于學(xué)習(xí)者語言能力發(fā)展。在外語對話課堂中，教師、同學(xué)和課文都是中介，學(xué)習(xí)者要善于利用這些中介，積極向其借言，建構(gòu)自己的語言表達(dá)手段和意義表達(dá)系統(tǒng)。在師生對話和生生對話中，學(xué)生可以從對方的語言表達(dá)中獲取有用資源，補(bǔ)充到自己的意義表達(dá)系統(tǒng)之中。在閱讀過程中讀者需要從文本獲得信息，這一過程涉及解碼，也就是與文本及作者對話和交流。所借之言，包括詞匯、語法、語用和語篇知識，不僅借用具體表達(dá)式，還可以借用抽象的構(gòu)式圖式。所借之言既包括語言形式，也包括語言內(nèi)容。因?yàn)樾问绞莾?nèi)容的載體，內(nèi)容是形式的依托，兩者相輔相成。比如一些成語、諺語，其內(nèi)容往往令人印象深刻，在學(xué)習(xí)時就容易同時記住表達(dá)形式和內(nèi)容。通過不斷地對話和借言，學(xué)習(xí)者可以逐漸建立和發(fā)展自己的二語系統(tǒng)。借言需要一定的前提條件。首先，學(xué)習(xí)者必須明確自己所需要借用的語言項(xiàng)目，而這又取決于自己在哪方面存在欠缺。要發(fā)現(xiàn)這一欠缺，只有通過和他人對話交流，包括與他人直面交流以及與文本交流。只有在對話中才能發(fā)現(xiàn)自己理解能力和表達(dá)能力的欠缺，這些語言欠缺就是自己需要借用的內(nèi)容。其次，借言是一個積極主動的過程，所借之言只能由自己去發(fā)掘，而不能被給定。無論是與人還是與文本對話交流，學(xué)習(xí)者都要積極主動地參與到意義理解和表達(dá)的過程。要有借言的意愿，明確需要借用的語言項(xiàng)目，這樣借言才可能發(fā)生。再次，要創(chuàng)設(shè)良好的借言氛圍。如師生之間、生生之間建立積極的主體間性，也就是創(chuàng)設(shè)良好的師生關(guān)系和生生關(guān)系，讓學(xué)習(xí)者有借言的意愿。因?yàn)榍楦幸蛩卦诤艽蟪潭壬嫌绊懼鴮W(xué)習(xí)效果，積極情感有助于外語學(xué)習(xí)。最后，引入適當(dāng)?shù)脑掝}。在外語教學(xué)中需要引入適當(dāng)?shù)脑掝}以引發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣，從而有助于借言。比如和學(xué)生的學(xué)習(xí)、生活、人生經(jīng)歷密切相關(guān)的話題，符合大學(xué)生心理特點(diǎn)的話題，社會熱點(diǎn)等。因?yàn)閷W(xué)習(xí)者感興趣的內(nèi)容，其語言表達(dá)方式更容易為學(xué)習(xí)者接受，借言更容易發(fā)生。

作者:閆長紅 單位:陜西理工大學(xué)

哲學(xué)教學(xué)論文篇2

深化課堂教學(xué)改革，積極探索基于情境、問題導(dǎo)向的互動式、啟發(fā)式、探究式、體驗(yàn)式等課堂教學(xué)，推進(jìn)信息技術(shù)與教育教學(xué)深度融合是新時代的要求。目前高等教育逐漸形成以注重突出學(xué)生主體地位，鼓勵教師采用新穎多元教學(xué)模式為特點(diǎn)的發(fā)展趨勢。本文順應(yīng)高等教育發(fā)展新趨勢，結(jié)合當(dāng)下網(wǎng)絡(luò)信息化的時代背景，通過對PBL教學(xué)模式和翻轉(zhuǎn)課堂理念的解讀與融合，以東北大學(xué)工商管理學(xué)院本科生課程“管理哲學(xué)”為例，提出基于“PBL+翻轉(zhuǎn)課堂”的混合式教學(xué)模式設(shè)計。

一、傳統(tǒng)“管理哲學(xué)”課程中存在的問題

管理哲學(xué)是科學(xué)哲學(xué)與管理科學(xué)交叉的學(xué)科，該課程的教學(xué)目的在于幫助學(xué)生從理論與實(shí)踐的結(jié)合上掌握“管理哲學(xué)新論”的一般概念、管理主客體關(guān)系、矛盾運(yùn)動和發(fā)展的一般規(guī)律，樹立科學(xué)的管理世界觀、認(rèn)識論和方法論，增強(qiáng)管理者的綜合素質(zhì)，提高科學(xué)管理水平，并用以解決現(xiàn)代管理活動中提出的現(xiàn)實(shí)問題，推動管理科學(xué)、管理實(shí)踐、管理藝術(shù)和我國社會主義現(xiàn)代化事業(yè)的發(fā)展。但作為新興研究領(lǐng)域，其在課程教學(xué)中還存在著一些問題。

（一）學(xué)生對“管理哲學(xué)”課程認(rèn)識不透徹

管理哲學(xué)是融合了東方的傳統(tǒng)人文、管理藝術(shù)和西方的現(xiàn)代科學(xué)、管理科學(xué)的交叉學(xué)科，要求學(xué)生在學(xué)習(xí)本課程之前有一定的知識基礎(chǔ)。一方面，大多數(shù)學(xué)生對該課程的認(rèn)識不足、重視不夠，常常將管理哲學(xué)與一般枯燥煩瑣的哲學(xué)課程聯(lián)系在一起，因此很多學(xué)生缺少“管理哲學(xué)”的學(xué)習(xí)興趣，學(xué)習(xí)目標(biāo)與學(xué)習(xí)計劃不清晰。另一方面，在傳統(tǒng)的教學(xué)模式中，教師為課程的主導(dǎo)者，一般通過單向講授課本知識點(diǎn)的形式向?qū)W生傳遞知識，學(xué)生缺乏課前豐富自身知識儲備的主動性，課中又機(jī)械性地接受知識輸入，難以培養(yǎng)其逆向思維與質(zhì)疑精神。

（二）“教”與“學(xué)”斷層，缺乏創(chuàng)新與實(shí)踐

在傳統(tǒng)的“管理哲學(xué)”課堂中，教師以教材內(nèi)容為授課大綱，學(xué)生被動接受授課內(nèi)容，缺少與學(xué)生的交流溝通。這種傳統(tǒng)的教學(xué)方式不僅會使教師囿于已有的教學(xué)素材與教學(xué)體系，缺乏更新動力，還會使學(xué)生被動接受課程知識，不利于培養(yǎng)其主動學(xué)習(xí)的能力，導(dǎo)致“教”與“學(xué)”產(chǎn)生斷層。此外，“管理哲學(xué)”旨在鍛煉學(xué)生整合知識結(jié)構(gòu)的能力，培養(yǎng)學(xué)生的思維能力，因此該課程更需要與實(shí)踐相結(jié)合。但是僅僅局限于課堂的教學(xué)，導(dǎo)致學(xué)生參與程度低，其創(chuàng)新精神和發(fā)散思維難以被激發(fā)，實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的不足也使學(xué)生難以真正得到思維層面的訓(xùn)練與提升。

（三）傳統(tǒng)課程考核方式忽略能力本位思想

“管理哲學(xué)”的課程目標(biāo)是培養(yǎng)學(xué)生多元化思維、逆向思維及幫助學(xué)生建立質(zhì)疑精神。但是傳統(tǒng)的課程考核方式采取單一的試卷檢測，只是單純地考查課程知識點(diǎn)，與管理哲學(xué)的課程目標(biāo)不一致，忽略了以學(xué)生為主體的能力本位思想，更與培養(yǎng)應(yīng)用、創(chuàng)新型人才的目標(biāo)存在差距。

二、PBL教學(xué)模式與翻轉(zhuǎn)課堂的內(nèi)涵和特征

（一）PBL教學(xué)模式

PBL（Problem-BasedLearning）教學(xué)模式是在建構(gòu)主義思想指導(dǎo)下，以問題為導(dǎo)向的教學(xué)模式，也稱為基于問題式學(xué)習(xí)。基于問題式學(xué)習(xí)于1969年首次被美國學(xué)者HowardBarrows提出，最初廣泛應(yīng)用于醫(yī)學(xué)類專業(yè)課程教學(xué)，后被逐漸拓展到教育、商業(yè)、建筑等學(xué)科領(lǐng)域［1］。PBL教學(xué)法以學(xué)生為中心，將課堂打造成真實(shí)豐富的問題場景，在此種教學(xué)場景中，重心轉(zhuǎn)移到了學(xué)生，教師只起輔助者的作用，引導(dǎo)學(xué)生以問題為導(dǎo)向，通過自主討論、協(xié)助探究完成“提出問題—分析問題—解決問題”的教學(xué)過程，鼓勵學(xué)生進(jìn)行主動的知識構(gòu)建［2］。PBL教學(xué)模式為學(xué)生營造了一個真實(shí)的問題場景，主動的學(xué)習(xí)氛圍使學(xué)生能夠暢所欲言，主動思考問題，自主學(xué)習(xí)思維與能力得到了鍛煉［3］。同時，以問題為導(dǎo)向使學(xué)生對學(xué)習(xí)過程的印象深刻，并且有不斷發(fā)現(xiàn)新問題、解決新問題的機(jī)會，培養(yǎng)學(xué)生的邏輯思維、口才表達(dá)、綜合理解等多元化能力。

（二）翻轉(zhuǎn)課堂

翻轉(zhuǎn)課堂（FlippedClassroom）教學(xué)模式起源于美國林地公園學(xué)校的兩位化學(xué)老師的教學(xué)實(shí)踐，隨著近年來互聯(lián)網(wǎng)的普及與信息技術(shù)的蓬勃發(fā)展，這種新型的教學(xué)模式被廣泛應(yīng)用，并受到教師與學(xué)生的青睞［4］。翻轉(zhuǎn)課堂是對傳統(tǒng)教學(xué)模式的翻轉(zhuǎn)。傳統(tǒng)教學(xué)模式中，教師在課堂上集中講授相關(guān)知識，學(xué)生被動接受并在課下通過完成作業(yè)與復(fù)習(xí)總結(jié)完成知識內(nèi)化。而在翻轉(zhuǎn)課堂中，知識傳授與知識內(nèi)化的時間場景被翻轉(zhuǎn)，課前學(xué)生通過自主學(xué)習(xí)+線上預(yù)習(xí)的方式提前完成教師布置的學(xué)習(xí)任務(wù)［5］；在課堂上，學(xué)生通過與教師面對面的溝通交流及教師針對性答疑解惑、學(xué)生之間的團(tuán)隊協(xié)作完成知識構(gòu)建與內(nèi)化［6］。翻轉(zhuǎn)課堂將傳統(tǒng)課堂“課堂知識傳授—課下知識鞏固”的學(xué)習(xí)步驟翻轉(zhuǎn)為“課前自主學(xué)習(xí)—課堂互動內(nèi)化—課后實(shí)踐提升”的流程，教師的角色演變成知識學(xué)習(xí)中的促進(jìn)者與引導(dǎo)者，學(xué)生則自己掌握學(xué)習(xí)節(jié)奏，成為學(xué)習(xí)的主動承擔(dān)者［7］。

（三）PBL教學(xué)模式與翻轉(zhuǎn)課堂的互補(bǔ)相融性

PBL教學(xué)模式在幫助學(xué)生培養(yǎng)問題意識、發(fā)展批判思維、激發(fā)學(xué)習(xí)興趣方面發(fā)揮了重要作用［8］，但是在單獨(dú)采用PBL教學(xué)法的過程中，仍然存在一些問題與瓶頸。比如，以問題為導(dǎo)向的特點(diǎn)使PBL教學(xué)模式具有很大的開放性與主觀性，教師在課前構(gòu)思主題、設(shè)計問題時通常需要耗費(fèi)大量的時間，大大增加了教師的備課時長與難度，容易造成教師的倦怠情緒，不利于其工作效能的充分發(fā)揮。此外，在課堂中如果僅僅依賴于問題導(dǎo)向，學(xué)生在思考、分析與解決問題的過程中會花費(fèi)較多的時間與精力，難以準(zhǔn)時完成教學(xué)進(jìn)度。由于教師對于學(xué)習(xí)效果的評價具有開放性，一些自律性差的學(xué)生便存在投機(jī)取巧的可能性。因此，在單純依賴PBL教學(xué)模式的課堂中，知識的構(gòu)建過程難以達(dá)到系統(tǒng)化，對教學(xué)環(huán)境、教師的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)及學(xué)生的自律能力有較高的要求。另一方面，翻轉(zhuǎn)課堂雖然將知識構(gòu)建與知識內(nèi)化的時間翻轉(zhuǎn)，有助于培養(yǎng)學(xué)生的自主性與創(chuàng)新性，但是當(dāng)翻轉(zhuǎn)課堂單獨(dú)實(shí)施時也存在一些困難。由于知識的構(gòu)建被安排在課前通過微課的形式進(jìn)行，學(xué)生仍然容易陷入被動接受知識的困境。一些理解能力較差的學(xué)生通過微課可能無法自主完成知識構(gòu)建，進(jìn)而影響到學(xué)習(xí)進(jìn)度。即使在課堂中能夠與老師互動交流，一些自制力不強(qiáng)、缺乏積極創(chuàng)新精神的學(xué)生還是會局限于自己最初對新知識的認(rèn)識，不利于學(xué)生鍛煉自身發(fā)現(xiàn)、分析及解決問題的能力［9］。通過分析兩種教學(xué)模式的特點(diǎn)及單獨(dú)采用時存在的問題，筆者發(fā)現(xiàn)PBL教學(xué)模式與翻轉(zhuǎn)課堂在教學(xué)特點(diǎn)與教學(xué)方式上存在互補(bǔ)共融的屬性，尤其在傳統(tǒng)文化與現(xiàn)代管理共融的“管理哲學(xué)”課程上，二者之間的共通性與互補(bǔ)性更加凸顯。首先，教師會將“管理哲學(xué)”課本上的知識點(diǎn)以慕課的形式發(fā)布，布置給學(xué)生在課前完成聽講。慕課的結(jié)尾教師會根據(jù)本節(jié)內(nèi)容，同時聯(lián)系生產(chǎn)生活實(shí)際情況與真實(shí)企業(yè)案例構(gòu)建問題場景，以問題為導(dǎo)向引導(dǎo)學(xué)生思考。其次，在課堂中，學(xué)生帶著問題與教師進(jìn)行面對面交互，同時與同學(xué)之間進(jìn)行自主探究。“管理哲學(xué)”旨在培養(yǎng)學(xué)生的發(fā)散思維與批判思維，學(xué)生與教師在課堂中地位平等，學(xué)生可以在不斷提出質(zhì)疑、不斷解決疑難問題的過程中建立并強(qiáng)化這種思維能力。最后，在“管理哲學(xué)”課程中運(yùn)用“PBL+翻轉(zhuǎn)課堂”的混合式教學(xué)模式，能夠激起學(xué)生學(xué)習(xí)該課程的興趣，幫助學(xué)生建立起較強(qiáng)的解決問題能力，鼓勵學(xué)生大膽質(zhì)疑、大膽創(chuàng)新。

三、基于“PBL+翻轉(zhuǎn)課堂”的混合式教學(xué)模式設(shè)計與實(shí)踐設(shè)計

“PBL+翻轉(zhuǎn)課堂”的混合式教學(xué)模式的基本思路是將兩種教學(xué)模式的優(yōu)勢結(jié)合起來：依照翻轉(zhuǎn)課堂的實(shí)施流程，將“管理哲學(xué)”的教學(xué)過程分為課前自主學(xué)習(xí)、課堂互動內(nèi)化、課后實(shí)踐提升三個部分，同時將PBL的核心思想“以問題為導(dǎo)向”貫穿于整個課程主線。

（一）課前自主學(xué)習(xí)

在“管理哲學(xué)”課程的課前自主學(xué)習(xí)階段，教師依據(jù)每節(jié)課程的具體教學(xué)目標(biāo)與知識點(diǎn)要求，對課程內(nèi)容進(jìn)行梳理，將企業(yè)中的真實(shí)問題情境呈現(xiàn)、重點(diǎn)知識講解、問題提出等部分錄制成微課，通過慕課平臺上傳視頻與課件。學(xué)生則需要在課前自行觀看微課，并思考每節(jié)課程中的問題。通過在線討論答疑，主動發(fā)現(xiàn)問題，吸收知識。在此環(huán)節(jié)中，東北大學(xué)工商管理學(xué)院“管理哲學(xué)”慕課課程已經(jīng)通過中國大學(xué)MOOC平臺完成了三輪開課，2021年春季學(xué)期共有2574人參加本課程。與此同時，“管理哲學(xué)”教學(xué)團(tuán)隊創(chuàng)造性地采用微信公眾號平臺，創(chuàng)辦“易簡萃升書院”公眾號。考慮到學(xué)生的精力集中時間，還針對性地錄制了五分鐘左右的短視頻，將其傳至微信公眾號供學(xué)生學(xué)習(xí)。學(xué)生觀看完微課視頻并向教師反饋后，教師根據(jù)學(xué)生的整體知識掌握情況對隨后的課堂活動進(jìn)行動態(tài)調(diào)整。

（二）課堂互動內(nèi)化

在課堂中仍然以PBL為指導(dǎo)思想，充分利用大數(shù)據(jù)、人工智能、互聯(lián)網(wǎng)等現(xiàn)代化教育信息技術(shù)的優(yōu)勢，落實(shí)翻轉(zhuǎn)課堂的理念。首先，教師通過總結(jié)課前各個平臺上學(xué)生的學(xué)習(xí)反饋，動態(tài)把握學(xué)生對知識的掌握情況與學(xué)習(xí)進(jìn)度，了解學(xué)生普遍理解不足的知識要點(diǎn)與自學(xué)過程中的疑惑，及時調(diào)整教學(xué)目標(biāo)。其次，學(xué)生在課堂中明確自己在自主學(xué)習(xí)中產(chǎn)生的問題，以問題為導(dǎo)向，主動與教師溝通交流。同時教師依據(jù)學(xué)習(xí)反饋及學(xué)生對自主探究的意愿，將班級同學(xué)分為若干個4～5人的小組，并組織學(xué)生以小組為單位進(jìn)行探究式討論，促進(jìn)學(xué)生分工合作、協(xié)同探究、解決問題。通過課堂互動，教師幫助學(xué)生加深對新學(xué)知識的理解，鼓勵學(xué)生的開放式思維，不斷拓展知識面。

（三）課后實(shí)踐提升

課后實(shí)踐提升環(huán)節(jié)是檢驗(yàn)學(xué)生學(xué)習(xí)效果，真正使課本中的知識內(nèi)化成學(xué)生自身知識的重要步驟。首先，“管理哲學(xué)”旨在培養(yǎng)具有實(shí)踐精神與創(chuàng)新能力的先進(jìn)管理人才。東北大學(xué)“管理哲學(xué)”教學(xué)團(tuán)隊與海爾等大型企業(yè)合作，開展企業(yè)數(shù)字化實(shí)踐課程，使學(xué)生重視實(shí)踐、接觸實(shí)踐，從實(shí)踐中收獲書本中無法涉及的知識。其次，學(xué)生通過對“管理哲學(xué)”課程衍生的微信公眾號“易簡萃升書院”進(jìn)行策劃設(shè)計，真正成為學(xué)習(xí)的主導(dǎo)者。最后，學(xué)生通過總結(jié)梳理和實(shí)踐應(yīng)用實(shí)現(xiàn)課后鞏固拓展。同時，課程還有師生互評體系，對課程的前中后進(jìn)行全方位的客觀評價。以上三個步驟環(huán)環(huán)相扣，相輔相成，形成了基于“PBL+翻轉(zhuǎn)課堂”的混合式教學(xué)模式，該模式的整體流程如圖1所示。基于“PBL+翻轉(zhuǎn)課堂”的混合式教學(xué)設(shè)計實(shí)踐在理論基礎(chǔ)、教學(xué)創(chuàng)新等方面為傳統(tǒng)“管理哲學(xué)”課程改革提供了具有深刻實(shí)踐意義的有效路徑。該混合式教學(xué)模式順應(yīng)了新時代的發(fā)展要求，符合“管理哲學(xué)”課程的課程目標(biāo)，有助于培養(yǎng)具備人文社會科學(xué)思維模式、具有逆向思維和自主持續(xù)學(xué)習(xí)能力的新型人才。隨著經(jīng)濟(jì)社會的飛速發(fā)展，課堂教學(xué)已經(jīng)不再是教學(xué)過程的全部，課堂外教學(xué)實(shí)踐活動的開展和針對性研究將成為“管理哲學(xué)”教學(xué)探索的新趨勢。

作者:孫新波 李繼蔚 單位:東北大學(xué)

哲學(xué)教學(xué)論文篇3

2016年教育部《關(guān)于中央部門所屬高校深化教育教學(xué)改革的指導(dǎo)意見》中明確提出，創(chuàng)新在線課程共享與應(yīng)用模式，推動優(yōu)質(zhì)大規(guī)模在線開放課程共享、不同類型高校小規(guī)模定制在線課程應(yīng)用、校內(nèi)校際線上線下混合式教學(xué)，推進(jìn)以學(xué)生為中心的教與學(xué)方式方法變革［1］。此后，線上線下混合式教學(xué)成為當(dāng)今高校教學(xué)方法改革研究的熱點(diǎn)問題之一，這種混合式教學(xué)囊括了線上教學(xué)和課堂面授的優(yōu)勢，同時也對學(xué)生的學(xué)習(xí)習(xí)慣和教師的教學(xué)設(shè)計提出了挑戰(zhàn)。混合式教學(xué)的實(shí)際效果如何，是否適合所有課程？帶著這些疑問，我們對SPOC混合式教學(xué)進(jìn)行了探索。

一、SPOC混合式教學(xué)的現(xiàn)狀

美國加州大學(xué)伯克利分校的阿曼多·福克斯教授提出小規(guī)模限制性在線課程（SPOC）概念，在加州大學(xué)伯克利分校和清華大學(xué)的混合式教學(xué)實(shí)踐中取得良好效果。SPOC是MOOC與傳統(tǒng)校園教學(xué)的有機(jī)融合，是針對小規(guī)模、特定人群的通過MOOC資源來改變傳統(tǒng)高等教育現(xiàn)狀的一種解決方案，其基本形式是在傳統(tǒng)校園課堂采用MOOC講座視頻或在線評價等功能輔助課堂教學(xué)［2］。北京師范大學(xué)何克抗教授在分析對MOOCs褒貶不一的諸多爭議后認(rèn)為，無論科技如何進(jìn)步，網(wǎng)絡(luò)教學(xué)都不可能取代面對面的課堂體驗(yàn)和真實(shí)的人際互動；大學(xué)校園的學(xué)術(shù)氛圍和優(yōu)秀教師的人格魅力是任何先進(jìn)技術(shù)和網(wǎng)絡(luò)都無法替代的。所有更為理想、有效的學(xué)習(xí)方式應(yīng)當(dāng)是傳統(tǒng)面授與在線學(xué)習(xí)相結(jié)合的混合式學(xué)習(xí)（BlendedLearning或HybridLearning）［3］。國內(nèi)關(guān)于混合式教學(xué)的研究已成為教學(xué)方法改革研究的熱點(diǎn)問題之一，2012年至2021年中國知網(wǎng)在篇名中含有“混合式教學(xué)”的文獻(xiàn)共計11961篇，其中篇名中含有“SPOC”的文獻(xiàn)共計476篇。分析發(fā)現(xiàn)，混合式教學(xué)的建構(gòu)呈現(xiàn)越來越精細(xì)化的趨勢，如羅映紅創(chuàng)新構(gòu)建高校“二維三位一體”的混合式教學(xué)模式［4］；曹海艷等學(xué)者對高校混合式教學(xué)提出四個階段、十個步驟的設(shè)計模式［5］。混合式教學(xué)實(shí)踐的學(xué)科以理工醫(yī)為主，也有關(guān)于人文學(xué)科的探索，如武漢大學(xué)的四門思想政治理論課，2017年，在校內(nèi)SPOC“珞珈在線”平臺上已經(jīng)實(shí)現(xiàn)所有本科生課堂均采取“MOOC+SPOC+翻轉(zhuǎn)課堂”混合式教學(xué)，翻轉(zhuǎn)率達(dá)百分之百［6］。對于在校生而言，線上教學(xué)取代一定比例的課堂面授，是否一定會提升學(xué)生的學(xué)習(xí)效果，目前國內(nèi)文獻(xiàn)對混合式教學(xué)的學(xué)習(xí)效果以正面評價為主，但是也有學(xué)者從實(shí)證研究中得出不同結(jié)論，如北京大學(xué)在開展基于慕課的混合式教學(xué)的實(shí)踐過程中，由于學(xué)生的知識水平、元認(rèn)知能力、學(xué)習(xí)風(fēng)格等方面存在差異，導(dǎo)致部分課程的學(xué)生出現(xiàn)了學(xué)習(xí)壓力大、學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)重、參與動力不足、課堂效率低下、課前不看視頻、課后不積極參與討論等問題，因此部分混合式課程并沒有取得預(yù)期的教學(xué)效果。但是，也有一些混合式課程獲得了學(xué)生的好評，取得了良好的教學(xué)效果［7］。在國際MOOC開始進(jìn)入冷靜和反思階段的情況下，我國高校關(guān)于SPOC混合式教學(xué)的實(shí)踐與討論顯得相對亢奮。我們需要追問，混合式教學(xué)必然會帶來教學(xué)效果的提升嗎，適合所有學(xué)科嗎？本文以“哲學(xué)與人生”課程為例，對混合式教學(xué)的普適性進(jìn)行總結(jié)和反思。

二、“哲學(xué)與人生”混合式教學(xué)實(shí)踐

“哲學(xué)與人生”是通識核心選修課，2學(xué)分，32學(xué)時。這門課程以大學(xué)生惡性事件為切入點(diǎn)，追問事件的影響因素，以期幫助大學(xué)生培養(yǎng)健全人格和良好的社會適應(yīng)能力。自2019年春季開始，“哲學(xué)與人生”課程開展了SPOC混合式教學(xué)。經(jīng)過三個學(xué)期的教學(xué)實(shí)踐，初步形成了混合式教學(xué)的模式。

（一）混合式教學(xué)總體設(shè)計

“哲學(xué)與人生”是選修課，前兩周是退補(bǔ)選階段，采用課堂面授，先請學(xué)生說明選課理由，再介紹本課程的開設(shè)背景和教師簡介。具體而言，以大學(xué)生熱點(diǎn)案例（馬加爵事件等）為切入點(diǎn)，組織學(xué)生課堂討論，導(dǎo)出本課程教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容，并告知教學(xué)日歷、考核方式和SPOC的使用方法等。之后的14周，線上學(xué)習(xí)和課堂面授各占7周。

（二）線上學(xué)習(xí)的教學(xué)安排

線上學(xué)習(xí)包括觀看課程視頻，完成單元測試和討論題，瀏覽拓展資源。通過視頻觀看個數(shù)、視頻觀看時長的學(xué)習(xí)數(shù)據(jù)顯示，學(xué)生的完成情況較好。學(xué)生提交的調(diào)查問卷顯示：2019年秋季學(xué)期有70.45%的學(xué)生認(rèn)真觀看教學(xué)視頻；2020年春季學(xué)期有95%的學(xué)生認(rèn)真觀看教學(xué)視頻。學(xué)生對課程的重視程度與課程性質(zhì)有一定關(guān)系，因?yàn)橥ㄗR選修課只要及格即可獲得學(xué)分，成績的高低不影響學(xué)生的績點(diǎn)。單元測試部分，我們設(shè)置了相對客觀的題目。對于人文類課程，多數(shù)教師認(rèn)為設(shè)置有明確答案的客觀性問題有一定難度。開放性的討論題更適合人文類課程，如2019年熱點(diǎn)事件——“不寒而栗”的愛情，引導(dǎo)學(xué)生分析戀愛中存在的誤區(qū)：戀愛至上、否定自我、PUA現(xiàn)象、性自由、處女情結(jié)等。學(xué)生的參與度較高，有些回復(fù)一針見血，如：“有的女生心智不成熟，不能正確辨認(rèn)一個人的好壞，被戀愛沖昏了頭腦；有的男生心理扭曲，只是把女生當(dāng)成發(fā)泄的玩物。總的來講，女生在渴望愛情的同時，要有正確的戀愛觀，擦亮眼睛，保護(hù)好自己。”

（三）課堂面授的教學(xué)安排

混合式教學(xué)的重點(diǎn)是線上教學(xué)和課堂面授的有機(jī)融合，越來越多的學(xué)者意識到混合式教學(xué)的重點(diǎn)不在于關(guān)心其線上線下教學(xué)所占的比例，而在于研究兩種教學(xué)方式之間該如何融合，如何揚(yáng)長避短以獲得更好的教學(xué)效果，促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)［8］。為督促學(xué)生的線上學(xué)習(xí)，課堂授課時需要進(jìn)一步考查學(xué)生的學(xué)習(xí)效果，如通過SPOC平臺的慕課堂發(fā)布測試題、課堂進(jìn)行小組成果展示。對于課堂測試，一般以開放性主觀題加以測試，了解學(xué)生的知識掌握情況，因間隔一周的時間，很多學(xué)生記憶有些模糊，不太喜歡這種考查方式。在側(cè)重價值引導(dǎo)而非客觀知識灌輸?shù)娜宋恼n程中，我們非常注重學(xué)生的小組發(fā)言。我們在線上學(xué)習(xí)時發(fā)布小組討論題目，要求小組成員自行組織完成。課堂授課時進(jìn)行小組成果展示，任課教師或其他組的學(xué)生可以提問、打分，最終小組成績是所有組員的個人成績。這種分組討論進(jìn)行匯報的形式，可以加強(qiáng)學(xué)生之間的溝通、協(xié)調(diào)，提升團(tuán)隊精神。課堂最后，由教師進(jìn)行點(diǎn)評和答疑，側(cè)重對線上教學(xué)的深化與應(yīng)用。

（四）學(xué)生對于混合式教學(xué)的態(tài)度

課程結(jié)束時，我們對混合式教學(xué)進(jìn)行了問卷調(diào)查，三個學(xué)期學(xué)生選擇“喜歡混合式教學(xué)”的比例分別是：2019年春季學(xué)期66.67%，2019年秋季學(xué)期70.45%，2020年秋季學(xué)期86.67%。2020年春季學(xué)期因受新冠肺炎疫情的影響，只能采用線上學(xué)習(xí)加直播的模式，師生均不喜歡這種上課模式。2020年秋季持續(xù)受疫情影響，學(xué)生支持線上學(xué)習(xí)的比例明顯提高。三個學(xué)期學(xué)生選擇“支持推廣這種混合式教學(xué)模式”的比例分別是：2019年春季學(xué)期和2019年秋季學(xué)期均有50%的學(xué)生支持，2020年秋季學(xué)期有95%的學(xué)生支持。學(xué)生的態(tài)度可能與新冠肺炎疫情有關(guān)，當(dāng)疫情完全過去，學(xué)生對混合式教學(xué)的支持比例可能會有所下降。

（五）學(xué)習(xí)效果的比較

課程成績由平時成績和期末成績構(gòu)成。混合式教學(xué)中，由每章的單元測試、線上討論題、課堂測試題、小組展示、出勤等構(gòu)成平時成績。作為人文類課程，重點(diǎn)不是考查客觀性知識，而是培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)自律、批判思維和多角度問題思考能力，所以平時成績占總成績的60%。期末考試是思考題或課程論文，主要考查學(xué)生是否形成健康的人格、科學(xué)的人生觀和價值觀，占總成績的40%。通過對比三個學(xué)期的混合式教學(xué)與2018年兩個學(xué)期的傳統(tǒng)課堂教學(xué)的成績，優(yōu)秀率和良好率沒有明顯的差異。

三、混合式教學(xué)的利弊反思

如何評價現(xiàn)代教育技術(shù)在高校教育教學(xué)中的應(yīng)用，結(jié)合我們?nèi)喌慕虒W(xué)實(shí)踐，對于混合式教學(xué)的利弊進(jìn)行梳理。

（一）平衡校外MOOC與本校MOOC之間的關(guān)系

混合式教學(xué)的優(yōu)勢之一是使用國內(nèi)外高校的優(yōu)質(zhì)教學(xué)資源，使學(xué)生有機(jī)會跨校學(xué)習(xí)，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和學(xué)習(xí)主動性。例如清華大學(xué)自2013年秋季引入國外“云計算與軟件工程”英文原版課程進(jìn)行試點(diǎn)，經(jīng)過SPOC教學(xué)后，清華大學(xué)計算機(jī)科學(xué)實(shí)驗(yàn)班學(xué)生的平均成績基本與伯克利大學(xué)持平；近70%的學(xué)生對于其團(tuán)隊工作持積極的態(tài)度［2］。對于價值中立的客觀性知識，以數(shù)據(jù)、代碼或圖表等為主的理工醫(yī)類課程可以引入國外高校的優(yōu)質(zhì)教學(xué)資源。文科類，特別是公共基礎(chǔ)課，也可以使用其他高校教學(xué)資源，例如江蘇工程職業(yè)技術(shù)學(xué)院的“思想道德修養(yǎng)與法律基礎(chǔ)”課程，其線上視頻課采用智慧樹網(wǎng)絡(luò)平臺中網(wǎng)絡(luò)共享課程，由復(fù)旦大學(xué)為主，聯(lián)合上海交大等學(xué)校共建的慕課網(wǎng)絡(luò)課程［9］。是否引入校外的某一門MOOC課程，各高校應(yīng)依據(jù)其人才培養(yǎng)目標(biāo)、學(xué)科性質(zhì)、師生接受度等因素采取不同的策略。“哲學(xué)與人生”作為山東大學(xué)的選修課，依據(jù)我國大學(xué)生面臨的生命教育問題確立了特定的教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容體系，使用任課教師自己主講的MOOC視頻，并借鑒互聯(lián)網(wǎng)的諸多優(yōu)質(zhì)教學(xué)資源（如央視家庭教育紀(jì)錄片《鏡子》等）進(jìn)行混合式教學(xué)。總之，采用何種線上教學(xué)資源應(yīng)以學(xué)生為中心，以更有利于學(xué)生的成長為取舍標(biāo)準(zhǔn)，只有教師擁有了更開放的心態(tài)，才能最大限度地促進(jìn)學(xué)生的成才。

（二）學(xué)生個性化學(xué)習(xí)與線上課程運(yùn)行代價之間的沖突

混合式教學(xué)的另一優(yōu)勢是學(xué)生可以自主進(jìn)行個性化學(xué)習(xí)，不局限特定的時間和地點(diǎn)。沒有監(jiān)督的自主學(xué)習(xí)和碎片化學(xué)習(xí)能否實(shí)現(xiàn)，分組討論是否占用學(xué)生的大量時間，選修課是否有必要進(jìn)行混合式教學(xué)，學(xué)習(xí)效果如何？還需要進(jìn)一步評估。為保證學(xué)生的個性化學(xué)習(xí)，線上課程的運(yùn)行面臨以下問題：第一，混合式教學(xué)需要進(jìn)行全新的教學(xué)設(shè)計，對于教師的傳統(tǒng)角色提出了挑戰(zhàn)。混合式教學(xué)要求教師由傳統(tǒng)面對面課堂的知識傳授者轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)習(xí)的引導(dǎo)者和促進(jìn)者，現(xiàn)代信息技術(shù)的引入沒有抑制或弱化教師的作用，反而對教師的教學(xué)能力提出了更復(fù)雜的要求。第二，線上學(xué)習(xí)過程中遇到的問題可能得不到及時的回復(fù)。因?yàn)榻處煵豢赡?4小時值守在SPOC平臺，對于課堂討論區(qū)的問題回復(fù)具有延后性。有的高校設(shè)置了助教或高年級學(xué)生進(jìn)行討論區(qū)的維護(hù)，但是對于人文類偏主觀的開放性問題，任課教師的回復(fù)則更具有權(quán)威性，但這樣會占用教師大量的時間。第三，教學(xué)視頻的更新和成本。線上教學(xué)內(nèi)容一經(jīng)制作完成將會相對穩(wěn)定，隨著社會的發(fā)展變化，呈現(xiàn)出一定的滯后性。除了基礎(chǔ)學(xué)科的知識推進(jìn)比較緩慢之外，很多課程需要不斷更新教學(xué)內(nèi)容。選擇專門的公司進(jìn)行課程錄制，需要支付其每32學(xué)時近10萬元的費(fèi)用，對于學(xué)校和教師是很重的負(fù)擔(dān)，此外課程視頻的錄制占用了教師大量的工作時間。如果選課學(xué)生數(shù)量太少，從教師的付出與收益來看，似乎不可取。

（三）混合式教學(xué)的適用范圍

不可否認(rèn)，數(shù)字化的學(xué)習(xí)資料和在線自動評價是慕課的特色，這樣的特色適用于直接判斷對錯的學(xué)習(xí)，但這樣的特色也存在局限。有學(xué)者引用了微軟公司負(fù)責(zé)企業(yè)發(fā)展戰(zhàn)略的執(zhí)行副總裁TonyBates在《Coursera式MOOC的對與錯》中的觀點(diǎn)：“到目前為止，Coursera大部分課程所使用的都是十分陳舊和過時的行為主義教學(xué)法，主要依靠信息傳遞、電腦評分和學(xué)生互評。不可否認(rèn)，行為主義教學(xué)法在直接判斷對錯的學(xué)習(xí)、對事實(shí)與過程的學(xué)習(xí)，以及學(xué)生缺乏更高層次的認(rèn)知加工能力時是有作用的，換言之，它在特定水平的培訓(xùn)中可能運(yùn)行得很好。但這種教學(xué)法很難教會學(xué)生掌握批判性思維、創(chuàng)新性思維和自主性思維，而這些思維能力恰恰是當(dāng)前知識型社會最為需要的。”［10］對于側(cè)重價值建構(gòu)和批判性思維的人文類課程，是否一定進(jìn)行混合式教學(xué)有待商榷。僅以“哲學(xué)與人生”的三輪實(shí)踐來看，混合式教學(xué)的教學(xué)效果并沒有明顯優(yōu)于傳統(tǒng)課堂教學(xué)。因?yàn)橐哉Z言講述為主的課程，主講教師的慕課視頻并不比相同主講教師的課堂面授更具吸引力。在師資充足的條件下，傳統(tǒng)課堂教學(xué)更為合適，線上教學(xué)可以作為課堂面授的輔助。總之，SPOC混合式教學(xué)的實(shí)踐與分析，可以得出隨著拍攝成本的降低、受眾面的擴(kuò)大、網(wǎng)絡(luò)環(huán)境的優(yōu)化，線上線下混合式教學(xué)是未來教育教學(xué)發(fā)展的重要方向，特別適合于理工醫(yī)類學(xué)科的客觀知識的傳授。對于人文類課程，應(yīng)依據(jù)公共基礎(chǔ)課或選修課、師生的實(shí)際狀況，選擇性使用混合式教學(xué)。

參考文獻(xiàn)

［1］教育部.關(guān)于中央部門所屬高校深化教育教學(xué)改革的指導(dǎo)意見：教高〔2016〕2號［A/OL］.(2016-07-04)［2021-09-10］.

［2］徐葳,賈永政,阿曼多·福克斯,等.從MOOC到SPO：基于加州大學(xué)伯克利分校和清華大學(xué)MOOC實(shí)踐的學(xué)術(shù)對話［J］.現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育研究,2014(4):13-22.

［3］何克抗.關(guān)于MOOCs的熱吹捧和冷思考［J］.北京大學(xué)教育評論,2015(3):121.

［4］羅映紅.高校混合式教學(xué)模式構(gòu)建與實(shí)踐探索［J］.高教探索,2019(12):48-55.

［5］曹海艷,孫躍東,羅堯成,等.“以學(xué)生為中心”的高校混合式教學(xué)課程學(xué)習(xí)設(shè)計思考［J］.高等工程教育研究,2021(1):187-192.

［6］王雙群,曾麗華.思想政治理論課“MOOC+SPOC+翻轉(zhuǎn)課堂”混合式教學(xué)模式探索［J］.思想理論教育,2019(6):68-73.

［7］王勝清,馮雪松.基于慕課的混合式教學(xué)的設(shè)計與實(shí)踐：以2015～2016年北京大學(xué)開設(shè)的混合式課程為例［J］.現(xiàn)代教育技術(shù),2017,27(11):71-77.

［8］張倩,馬秀鵬.后疫情時期高校混合式教學(xué)模式的構(gòu)建與建議［J］.江蘇高教,2021(2):93-97.

［9］嚴(yán)楠.慕課時代背景下思政課實(shí)效性提升的路徑研究：以我校“思想道德修養(yǎng)與法律基礎(chǔ)課”教學(xué)為例［J］.科技資訊,2017,15(32):124+126.

作者:鄭林娟 楊同衛(wèi)單位:山東大學(xué)