序論：好文章的創(chuàng)作是一個(gè)不斷探索和完善的過(guò)程，我們?yōu)槟扑]十篇語(yǔ)文知識(shí)論文范例，希望它們能助您一臂之力，提升您的閱讀品質(zhì)，帶來(lái)更深刻的閱讀感受。

篇（1）

傳統(tǒng)知識(shí)論的核心是規(guī)律，《中國(guó)大百科全書(shū)·哲學(xué)卷》中對(duì)知識(shí)的解釋是：知識(shí)“是人類認(rèn)識(shí)的成果。它是在實(shí)踐的基礎(chǔ)上產(chǎn)生又經(jīng)過(guò)實(shí)踐檢驗(yàn)的對(duì)客觀實(shí)際的反映。人們?cè)谌粘Ｉ睢⑸鐣?huì)活動(dòng)和科學(xué)研究中所獲得的對(duì)事物的了解，其中可靠的成分就是知識(shí)。依據(jù)反映對(duì)象的深刻性和系統(tǒng)性程度，知識(shí)可分為生活常識(shí)和科學(xué)知識(shí)。生活常識(shí)是對(duì)某些事實(shí)的判斷和描述。科學(xué)知識(shí)是通過(guò)一定的科學(xué)概念體系來(lái)理解和說(shuō)明事物的知識(shí)。科學(xué)知識(shí)也有經(jīng)驗(yàn)的和理論的兩種不同水平。科學(xué)知識(shí)是全人類認(rèn)識(shí)的結(jié)晶，又是人類實(shí)踐和社會(huì)發(fā)展的必要的精神條件。知識(shí)與無(wú)知相對(duì)立。從無(wú)知到有知識(shí)，知識(shí)由少到多、由淺入深、由片面到全面的不斷運(yùn)動(dòng)，是人類思維發(fā)展的基本過(guò)程。知識(shí)的發(fā)展表現(xiàn)為在實(shí)踐基礎(chǔ)上不斷地由量的積累到質(zhì)的飛躍的深化和擴(kuò)展。這種處在辯證運(yùn)動(dòng)中的知識(shí)具有歷史繼承性、不可逆性和加速度增長(zhǎng)的特點(diǎn)。”定義涉及到知識(shí)的來(lái)源、形式、發(fā)展規(guī)律等等。從傳統(tǒng)知識(shí)論框架看，這個(gè)定義是比較完備的。從知識(shí)的定義中可以看出傳統(tǒng)知識(shí)論的核心是規(guī)律，無(wú)論是“對(duì)某些事實(shí)的判斷和描述”還是對(duì)事物的“理解和說(shuō)明”，其目的都在于認(rèn)識(shí)事物的客觀規(guī)律，也就是事物固有的，不以人的主觀意志為轉(zhuǎn)移的客觀規(guī)定性。人們的認(rèn)識(shí)過(guò)程是對(duì)真理的無(wú)限趨近，反映在知識(shí)上就是“在實(shí)踐基礎(chǔ)上不斷地由量的積累到質(zhì)的飛躍的深化和擴(kuò)展”。所以，規(guī)律是人們認(rèn)識(shí)活動(dòng)的目的與核心，知識(shí)則是對(duì)客觀規(guī)律的不同形式的揭示和描述，表現(xiàn)為認(rèn)識(shí)活動(dòng)的結(jié)果。

知識(shí)的核心是客觀規(guī)律的思想起源于古希臘。古希臘的蘇格拉底通過(guò)對(duì)概念的探討，最早確立起“知識(shí)是對(duì)普遍必然性的本質(zhì)的把握”這一根本觀點(diǎn)。普遍必然性也就是規(guī)律性，蘇格拉底最早在知識(shí)和規(guī)律之間劃上了等號(hào)，規(guī)律由此成為認(rèn)識(shí)的對(duì)象和知識(shí)的內(nèi)容。柏拉圖則把世界劃分為理念的世界和現(xiàn)實(shí)和世界，認(rèn)為知識(shí)是對(duì)理念的把握，所以知識(shí)是永恒的，意見(jiàn)則是變動(dòng)不居的。巴門尼德明確區(qū)分了意見(jiàn)和真理，認(rèn)為“意見(jiàn)”是個(gè)別的，隨時(shí)間、地點(diǎn)、個(gè)人而變遷，“知識(shí)”則是不變的，放之四海而皆準(zhǔn)的。由此可以看出，傳統(tǒng)知識(shí)論有兩個(gè)基本假設(shè)：一是知識(shí)是對(duì)普遍必然性，也就是規(guī)律性把握；二是存在是知識(shí)的對(duì)象，所以，知識(shí)就是對(duì)規(guī)律的把握和揭示，否則便稱不上是知識(shí)，這是傳統(tǒng)知識(shí)觀的根本觀點(diǎn)，近代認(rèn)識(shí)論就是對(duì)這一知識(shí)觀的繼承和發(fā)展，只不過(guò)在這個(gè)方向上人們的思考更進(jìn)了一步，思考的重心已不再是“知識(shí)是什么”，而是“知識(shí)是如何可能的”，圍繞這個(gè)問(wèn)題產(chǎn)生了近代經(jīng)驗(yàn)論和唯理論的爭(zhēng)論。

以規(guī)律作為知識(shí)核心的思想來(lái)源于對(duì)存在的預(yù)設(shè)，從這個(gè)預(yù)設(shè)出發(fā)，人們就必須解答知識(shí)的可能性和可靠性問(wèn)題。經(jīng)驗(yàn)論和唯理論爭(zhēng)論的根源就在于傳統(tǒng)知識(shí)觀的第二個(gè)基本假設(shè)，即存在是知識(shí)的對(duì)象，這個(gè)知識(shí)的對(duì)象在近代被稱為實(shí)體，實(shí)體是完全獨(dú)立于人之外的存在。實(shí)體的設(shè)定產(chǎn)生了主體與客體的二元對(duì)立，即如何保證主體的知識(shí)與客體規(guī)律一致的問(wèn)題，為了消彌主客體的二元對(duì)立，唯理論者從人的理性出發(fā)，經(jīng)驗(yàn)論者則從個(gè)人的經(jīng)驗(yàn)出發(fā)，提出和證明了知識(shí)的來(lái)源及可能性。培根是近代經(jīng)驗(yàn)論的奠基人，他提出人的一切知識(shí)都來(lái)源于感覺(jué)經(jīng)驗(yàn)，“人若非發(fā)狂，一切自然的知識(shí)都應(yīng)求助于感覺(jué)”。笛卡爾作為唯理論的始作者則提出真的知識(shí)只能直接或間接地來(lái)自我們的“純粹理智”，他以“我思故我在”為前提推演出整個(gè)知識(shí)大廈，并最后求助于上帝來(lái)保證心靈實(shí)體與物質(zhì)實(shí)體的一致和統(tǒng)一。但是，無(wú)論是經(jīng)驗(yàn)論還是唯理論都不可能正確解答知識(shí)的來(lái)源和可能性問(wèn)題，二者在休謨和萊布尼茨那里分別走到了自己邏輯和歷史的終點(diǎn)。休謨聲稱“至于由感官所發(fā)生的那些印象，據(jù)我看來(lái)，它們的最終原因是人類理性所完全不能解釋的。我們永遠(yuǎn)不可能確切地?cái)喽ǎ切┯∠笫侵苯佑蓪?duì)象發(fā)生的，還是被心靈的創(chuàng)造能力所產(chǎn)生，還是由我們的造物主那里得來(lái)的”。（注：休謨．人性論[M]:101．）休謨的“溫和的懷疑論”事實(shí)上已經(jīng)異常雄辯地揭示出了經(jīng)驗(yàn)論所蘊(yùn)含的內(nèi)在矛盾，即“經(jīng)驗(yàn)重復(fù)一萬(wàn)遍還是經(jīng)驗(yàn)”，在一定意義上也否定了關(guān)于實(shí)體的設(shè)定。萊布尼茨則指出，并非全部知識(shí)都來(lái)源于“純粹理智”，只有數(shù)學(xué)、邏輯和形而上學(xué)等科學(xué)知識(shí)是建立在我們的天賦觀念和理智直觀的基礎(chǔ)上，而自然科學(xué)是我們依據(jù)充足理由律所建立的事實(shí)科學(xué)，前者是必然真理，后者只是或然真理，在這里萊布尼茨事實(shí)上也否定了人們認(rèn)識(shí)客觀規(guī)律的可能性。傳統(tǒng)知識(shí)論的預(yù)設(shè)所蘊(yùn)含的內(nèi)在矛盾在康德那里最后得到了總爆發(fā)，為了解決經(jīng)驗(yàn)論與唯理論的爭(zhēng)論，康德提出用“先天認(rèn)識(shí)形式”來(lái)統(tǒng)一“感性雜多”，他說(shuō)“思維無(wú)內(nèi)容是空的，直觀無(wú)概念是盲的”，因此“只有當(dāng)它們聯(lián)合起來(lái)才有知識(shí)”，他試圖用經(jīng)驗(yàn)論與唯理論的折衷的辦法來(lái)解決知識(shí)的可能性問(wèn)題，但最終的結(jié)論卻是“物自體不可知”，實(shí)體依然存在于人的認(rèn)識(shí)之外，難以進(jìn)入作為主體的人的視野。

與傳統(tǒng)哲學(xué)不同，馬克思從一開(kāi)始就強(qiáng)調(diào)要從實(shí)踐的、人的維度考察知識(shí)，他說(shuō)以往的“哲學(xué)家們只是用不同的方式解釋世界，問(wèn)題在于改變世界”，解釋世界是一種超然物外的立場(chǎng)，也就是“對(duì)對(duì)象、現(xiàn)實(shí)、感性，只是從客體的或者直觀的形式去理解，而不是把它們當(dāng)作人的感性活動(dòng)，當(dāng)作實(shí)踐去理解，不是從主體方面去理解”。（注：馬克思恩格斯選集（第一卷）：54．）而改造世界強(qiáng)調(diào)的則是人的主體的參與，強(qiáng)調(diào)主體與客體的互動(dòng)，也就是人的能動(dòng)的實(shí)踐。從實(shí)踐主體尺度出發(fā)，抽象的實(shí)體消退了，代之而出的是“人的世界”、“對(duì)象世界”、“人化自然”，馬克思批判了傳統(tǒng)哲學(xué)的實(shí)體觀，指出“一個(gè)存在物如果在自身之外沒(méi)有對(duì)象，就不是對(duì)象性的存在物。……它沒(méi)有對(duì)象性的關(guān)系，它的存在就不是對(duì)象性的存在”，而“非對(duì)象性的存在物是非存在物”，或者說(shuō)“是一種非現(xiàn)實(shí)的、非感性的、只是思想上的即只是虛構(gòu)出來(lái)的存在物，是抽象的東西”。（注：馬克思恩格斯全集（第42卷）：168、169．）對(duì)實(shí)體的否定使傳統(tǒng)知識(shí)論喪失了它的本體論依據(jù)，在這個(gè)前提條件下規(guī)律被賦予了新的內(nèi)涵。

馬克思指出：“蜜蜂建筑蜂房的本領(lǐng)使得許多人間的建筑師也感到自嘆弗如，但最蹩腳的建筑師從一開(kāi)始就比最靈巧的蜜蜂高明的地方，是他在用蜂臘建筑蜂房以前，已經(jīng)在自己的頭腦中把它建成了。勞動(dòng)過(guò)程結(jié)束時(shí)得到的結(jié)果，在這個(gè)過(guò)程開(kāi)始時(shí)就已經(jīng)在勞動(dòng)者的表象中存在著，即已經(jīng)觀念地存在著。他不僅使自然物發(fā)生形式的變化，同時(shí)他還在自然物中實(shí)現(xiàn)自己的目的。這個(gè)目的是他所知道的，是作為規(guī)律決定著他的活動(dòng)的方式和方法的。”（注：馬克思．資本論（第一卷）：172．）

從馬克思的思想中可以歸結(jié)出：(1)現(xiàn)實(shí)世界是“為我的”，也就是“人化的”，這種為我性表現(xiàn)為人“不僅使自然物發(fā)生形式的變化，同時(shí)他還在自然物中實(shí)現(xiàn)自己的目的”；(2)人優(yōu)勝于動(dòng)物的地方在于人能夠在頭腦中以表象的方式，也就是觀念的方式虛擬現(xiàn)實(shí)，這種虛擬可能來(lái)自模仿，也可能來(lái)自思維自由的構(gòu)造，但無(wú)論如何，“他在用蜂臘建筑蜂房以前，已經(jīng)在自己的頭腦中把它建成了”；(3)以觀念方式對(duì)現(xiàn)實(shí)的虛擬形成了規(guī)律，它決定著人們活動(dòng)的方式和方法。所以，在馬克思的視域中，所謂的“規(guī)律”已不是傳統(tǒng)理解的對(duì)世界的“鏡式的映照”，而是作為主體的人對(duì)對(duì)象在表象及觀念中的“表述和構(gòu)成”，由此知識(shí)的核心不是努力去無(wú)限地趨近客觀存在，相反，世界隨著我對(duì)對(duì)象“表述和構(gòu)成方式”的變化而無(wú)限生成，所以知識(shí)論的核心不應(yīng)當(dāng)是解釋和揭示客觀規(guī)律，爭(zhēng)論于知識(shí)的可能性和可靠性問(wèn)題，而應(yīng)當(dāng)從主體出發(fā)，從實(shí)踐的人出發(fā)，以規(guī)則作為知識(shí)論考察的核心，重在說(shuō)明人類的知識(shí)規(guī)則是如何演化的，人的世界是如何伴隨著知識(shí)規(guī)則的演化而不斷生成的，以及探討和揭示出最關(guān)乎當(dāng)代人生存的當(dāng)代知識(shí)規(guī)則。

任何一個(gè)時(shí)代只能提出和解決自己時(shí)代提出的歷史任務(wù)，馬克思也不例外，他雖然已經(jīng)洞察到了知識(shí)論應(yīng)當(dāng)面臨的轉(zhuǎn)向，但很多時(shí)候他還是在傳統(tǒng)意義上使用規(guī)律這個(gè)概念，這是因?yàn)樵隈R克思生活的那個(gè)時(shí)代，虛擬只是在觀念上存在著，它還沒(méi)有成為現(xiàn)實(shí)。人們?cè)谏钪忻鎸?duì)的，實(shí)際接觸到的總是一個(gè)現(xiàn)實(shí)的世界，這種情況下人們很容易從認(rèn)識(shí)與現(xiàn)實(shí)是否符合的角度考慮問(wèn)題，把知識(shí)進(jìn)步單純看作是量的積累和對(duì)現(xiàn)實(shí)的無(wú)限趨近。“人體解剖是認(rèn)識(shí)猴體解剖的一把鑰匙”（馬克思），歷史低級(jí)階段發(fā)生的事情必須要到歷史發(fā)展的高級(jí)階段才能得到認(rèn)識(shí)，知識(shí)論的核心應(yīng)當(dāng)轉(zhuǎn)向知識(shí)規(guī)則這一點(diǎn)只有在虛擬成為現(xiàn)實(shí)以后，也就是賽博空間出現(xiàn)以后才真正得以彰顯。

現(xiàn)代知識(shí)論的核心：規(guī)則

《數(shù)字化生存》的作者尼葛洛龐帝曾經(jīng)戲言“倘若我們要頒發(fā)‘最佳矛盾獎(jiǎng)’，那么‘虛擬現(xiàn)實(shí)’一詞一定榜上有名。”所謂虛擬現(xiàn)實(shí)(virtualreality)，是指“由計(jì)算機(jī)對(duì)現(xiàn)實(shí)生活中的場(chǎng)景或者環(huán)境進(jìn)行的模擬，而你可以與之進(jìn)行交互并且在其中進(jìn)行探索”（注：個(gè)人計(jì)算機(jī)及因特網(wǎng)詞典．世界圖書(shū)出版公司，1999:365．）虛擬現(xiàn)實(shí)的基礎(chǔ)設(shè)施是計(jì)算機(jī)，基本元素是比特（比特是信息的最小單位，或者簡(jiǎn)單的可以把它想成"0"或"1"），各種軟件語(yǔ)言包括虛擬現(xiàn)實(shí)技術(shù)是技術(shù)保障，電腦網(wǎng)絡(luò)和其他通訊手段是基本的通訊設(shè)備。虛擬現(xiàn)實(shí)所存在的空間又被稱為賽博空間(cyberspace)，也就是電腦——網(wǎng)絡(luò)空間。人們通常理解的虛擬現(xiàn)實(shí)是對(duì)數(shù)字化的表述方式和構(gòu)成方式的總稱，尼葛洛龐帝曾把與虛擬現(xiàn)實(shí)相對(duì)現(xiàn)實(shí)世界稱為原子世界，也就是我們?cè)诂F(xiàn)實(shí)世界中感官所直接感知到的事物和過(guò)程，把虛擬現(xiàn)實(shí)稱為比特構(gòu)成的世界。

虛擬現(xiàn)實(shí)的根本特點(diǎn)在于它超越了傳統(tǒng)的“真”于“假”的二元對(duì)立，達(dá)到了“真”與“假”的現(xiàn)實(shí)的統(tǒng)一。傳統(tǒng)上人們習(xí)慣于把真與假作為一對(duì)辯證統(tǒng)一的范疇看待，但這種統(tǒng)一僅僅是思維中的統(tǒng)一，在現(xiàn)實(shí)生活中，對(duì)一個(gè)事物或過(guò)程的判斷要么是真，要么是假，要么是部分真部分假，絕對(duì)不可能出現(xiàn)亦真亦假的情況。而虛擬現(xiàn)實(shí)則超越了這種對(duì)立，在虛擬現(xiàn)實(shí)中，真的又是假的，假的又是真的。你說(shuō)它是真的，是因?yàn)樘摂M現(xiàn)實(shí)中的客體的確是客觀存在的，它們并不像人們主觀精神中虛構(gòu)的客體那樣是人們不能用感官直接感知的，相反，它不僅可以被作為個(gè)體的人感知，還可以被他人同時(shí)地和真切地感受到，“感受如同在真實(shí)世界中一般。你不僅可以在其中活動(dòng)、移物、轉(zhuǎn)彎、攀梯、玩樂(lè)器等等，且更有甚者，所有動(dòng)作均可隨時(shí)定格”。（注：金枝．虛擬生存[J]．天津人民出版社，1997:19．）在虛擬現(xiàn)實(shí)中，作為主體的人還可以和虛擬客體發(fā)生交互作用，這表明虛擬現(xiàn)實(shí)同樣是現(xiàn)實(shí)的，具有客觀實(shí)在性。但是虛擬現(xiàn)實(shí)又是假的，這是因?yàn)闊o(wú)論虛擬客體多么生動(dòng)逼真，栩栩如生，能給你帶來(lái)多么真實(shí)和真切的感受，它始終是虛擬的，虛擬的蘋(píng)果看上去再逼真，“吃”起來(lái)再有“味”，還是不能為現(xiàn)實(shí)的你解渴充饑。虛擬現(xiàn)實(shí)這種亦真亦假的特性決定了我們從前從現(xiàn)實(shí)性出發(fā)考慮問(wèn)題的方式必須實(shí)現(xiàn)一個(gè)倒轉(zhuǎn)，因?yàn)樘摂M現(xiàn)實(shí)誠(chéng)然是客觀存在的。但是如果從規(guī)律的角度去認(rèn)識(shí)它，無(wú)論怎樣無(wú)限趨近，你還是不可能掌握它，盡管虛擬現(xiàn)實(shí)必須借助于現(xiàn)實(shí)中的機(jī)器設(shè)備，從根本上說(shuō)，它完全來(lái)自人類的創(chuàng)造。虛擬現(xiàn)實(shí)是由對(duì)事物與關(guān)系的數(shù)字化表述和構(gòu)成方式，加上計(jì)算機(jī)的前所未有的高速運(yùn)算實(shí)現(xiàn)的。人類的知識(shí)相對(duì)于虛擬現(xiàn)實(shí)具有歷史和邏輯上的在先性，這一點(diǎn)與從現(xiàn)實(shí)性出發(fā)的人們傳統(tǒng)的對(duì)知識(shí)的認(rèn)識(shí)是完全不同的，因而從規(guī)律出發(fā)，著重探討知識(shí)的可能性與可靠性的傳統(tǒng)知識(shí)論，必須要轉(zhuǎn)向從規(guī)則出發(fā)，著重探討人們對(duì)對(duì)象的“表述和構(gòu)成方式”的知識(shí)論，探討隨著人類實(shí)踐方式的轉(zhuǎn)換，知識(shí)規(guī)則是如何演化的，以及各個(gè)時(shí)代知識(shí)規(guī)則的特點(diǎn)。也就是說(shuō)，在知識(shí)論中核心的因素和起主導(dǎo)作用的是知識(shí)的規(guī)則，是規(guī)則的變遷啟動(dòng)了世界的形態(tài)，使得世界的現(xiàn)實(shí)性不斷展開(kāi)，并最終在現(xiàn)實(shí)中達(dá)到了“實(shí)體”與“虛體”的辯證統(tǒng)一。

從規(guī)則的角度理解知識(shí)，世界就不是一個(gè)已經(jīng)完成的東西，它擺在那里，等待著我們的認(rèn)識(shí)去無(wú)限地趨近客觀真理，也就是發(fā)現(xiàn)和掌握它的客觀規(guī)律。相反，它是未完成的，是“對(duì)象世界”、“人化自然”，是隨著人的認(rèn)識(shí)和實(shí)踐的不斷深入，不斷展現(xiàn)出自己現(xiàn)實(shí)性的無(wú)限豐富內(nèi)涵的世界，也就是馬克思所說(shuō)的“自然界對(duì)人說(shuō)來(lái)的生成過(guò)程”。而開(kāi)啟人類世界的鑰匙是知識(shí)規(guī)則，伴隨著知識(shí)規(guī)則的每一個(gè)新的進(jìn)步，世界向人類呈現(xiàn)出更豐富多彩的內(nèi)容，這種內(nèi)容的增加不僅有量的積累，更有質(zhì)的突變，例如行為化知識(shí)規(guī)則和經(jīng)驗(yàn)化知識(shí)規(guī)則使人類的知識(shí)只能局限于以地球?yàn)橹行牡某Ｒ?guī)、低速、中觀運(yùn)動(dòng)領(lǐng)域，而形式化演繹規(guī)則則能使人的認(rèn)識(shí)突破感官的局限，擴(kuò)展到微觀、宏觀、超宏觀乃至宇宙大尺度領(lǐng)域，數(shù)字化知識(shí)規(guī)則更是使人類超越了“實(shí)體”世界，進(jìn)入到“虛擬”時(shí)空中恣意遨游。在世界的不斷展開(kāi)與綿延中，人類確立和確證著“改變世界”的信心和勇氣，同時(shí)在世界的無(wú)限展開(kāi)中，人的主體性也在不斷地增長(zhǎng)，主體與客體的對(duì)立在規(guī)則下歸于無(wú)形。

虛擬事實(shí)上并不是什么新東西。早在人類歷史的早期，世界各個(gè)民族大多都形成了自己的語(yǔ)言文字。語(yǔ)言文字是一種代碼，一種符號(hào)，當(dāng)人們用語(yǔ)言符號(hào)指稱，或者說(shuō)規(guī)則一種事物或關(guān)系的時(shí)候，實(shí)際上是在思維中，在觀念中把它虛擬出來(lái)了，只是這種虛擬還只停留在觀念的領(lǐng)域，只能為個(gè)體感知。他人通過(guò)語(yǔ)言交流可以了解和體會(huì)，但是無(wú)法直接感知到，也就是說(shuō)，此時(shí)的虛擬還具有不可通約性。隨著人類交往的發(fā)展，在各個(gè)民族、區(qū)域形成了自己的風(fēng)俗、習(xí)慣，乃至法律、制度，也就是虛擬的行為規(guī)則，這時(shí)虛擬進(jìn)入了現(xiàn)實(shí)世界，成為現(xiàn)實(shí)中人人都必須遵守的行為準(zhǔn)則，也就是說(shuō)，虛擬不僅是現(xiàn)實(shí)的，而且是可通約的。現(xiàn)代人所理解的虛擬是數(shù)字化知識(shí)規(guī)則的產(chǎn)物，它指向的是現(xiàn)實(shí)中“不可能的可能”及“可能的不可能”。同時(shí)這種“可能”與“不可能”還能被人們真實(shí)地視、聽(tīng)、乃至觸摸，也就是真實(shí)而真切地感受到。此時(shí)的虛擬不僅是現(xiàn)實(shí)的，可通約的，而且是超越現(xiàn)實(shí)的。正是現(xiàn)代的虛擬現(xiàn)實(shí)的出現(xiàn)使得知識(shí)規(guī)則性的一面強(qiáng)烈地凸現(xiàn)出來(lái)，并且要求我們改變傳統(tǒng)的看待問(wèn)題的方式。

知識(shí)規(guī)則是指人們對(duì)事物或關(guān)系的表述或構(gòu)成方式，其含義有三：(1)規(guī)則是一種中介系統(tǒng)，思維借助這個(gè)中介來(lái)表達(dá)萬(wàn)物，從而在思維中構(gòu)成萬(wàn)物，它相當(dāng)于波普所講的“世界3”；(2)規(guī)則是一種表述系統(tǒng)，其表述的實(shí)質(zhì)是以間斷性來(lái)表達(dá)連續(xù)性，把運(yùn)動(dòng)的東西靜止化，否則思維就不能表述客觀事物，就不可能有知識(shí)；(3)規(guī)則又是一種建構(gòu)系統(tǒng)，是通過(guò)符號(hào)代碼，以邏輯形式對(duì)思維對(duì)象的能動(dòng)的建構(gòu)，它包含著主體的能動(dòng)的自由創(chuàng)造。規(guī)律本身無(wú)所謂自由，它只是人們通往自由王國(guó)的橋梁，而規(guī)則的本質(zhì)特性就在于它是自由的，這種自由來(lái)自它的間接性和中介性，知識(shí)之所以可能，思維之所以能夠認(rèn)識(shí)世界，就在于人能夠擺脫現(xiàn)實(shí)具體事物的糾纏，通過(guò)符號(hào)和邏輯方式自由地在思維空間中進(jìn)行推演，在觀念上表述和構(gòu)成對(duì)象。

以規(guī)則作為知識(shí)論核心的思想不完全是新的，但只有在虛擬現(xiàn)實(shí)成為現(xiàn)實(shí)以后它才集中地、強(qiáng)烈地顯露出來(lái)，這又一次印證了馬克思的實(shí)踐反思法，即“人體解剖是認(rèn)識(shí)猴體解剖的一把鑰匙”。

古希臘哲學(xué)家芝諾有兩個(gè)著名的悖論：“飛矢不動(dòng)”和“阿基里斯趕不上烏龜”。芝諾是這樣論證的：飛矢在運(yùn)動(dòng)的過(guò)程中必然要經(jīng)歷距離中的每一個(gè)點(diǎn)，在每一個(gè)點(diǎn)上飛矢必然是靜止的、不動(dòng)的，所以飛矢不動(dòng)。與此類似，阿基里斯在追趕龜?shù)倪^(guò)程中，他每前進(jìn)一步，烏龜同時(shí)也在往前爬，于是阿基里斯和烏龜之間的距離可以無(wú)窮小，但他永遠(yuǎn)趕不上烏龜。如果單從邏輯上分析，芝諾的論證是對(duì)的，但它顯然與現(xiàn)實(shí)不符。事實(shí)上芝諾悖論是以一種極端的方式揭示了知識(shí)表述與現(xiàn)實(shí)存在的矛盾，這個(gè)問(wèn)題只有到黑格爾那里才第一次得到了合理的解答。

黑格爾極其天才地指出了芝諾悖論的實(shí)質(zhì)在于“從來(lái)造成困難的總是思維，因?yàn)樗季S把一個(gè)對(duì)象實(shí)際上聯(lián)結(jié)在一起的各個(gè)環(huán)節(jié)彼此分割開(kāi)來(lái)考察”。（注：黑格爾．哲學(xué)史講演錄（第一卷）：290．）在《精神現(xiàn)象學(xué)》中，黑格爾指出思維認(rèn)識(shí)現(xiàn)實(shí)的特殊道路在于對(duì)具體存在的不斷揚(yáng)棄，“這樣，那作為支配機(jī)械和化學(xué)過(guò)程的力量的主觀目的，在這些過(guò)程里讓客觀事物彼此互相消耗，互相揚(yáng)棄，而它卻超脫其自身與它們之外，但同時(shí)又保存其自身于它們之內(nèi)。這就是理性的狡黠。”黑格爾在這里有把主觀精神絕對(duì)化、神秘化的趨向，但他確實(shí)揭示出了一般科學(xué)或知識(shí)的形成過(guò)程就在于思維必須通過(guò)把現(xiàn)實(shí)存在支離破碎的方式才能保持它們的完整性，也就是說(shuō)知識(shí)形成遵循的不是由物到人的簡(jiǎn)單的“反映”，而是以自己特有的方式表述和建構(gòu)事物，有自己特殊的規(guī)則，這個(gè)規(guī)則的演化方向是不斷抽象化、符號(hào)化、概念化和簡(jiǎn)單化。黑格爾在《精神現(xiàn)象學(xué)》中通過(guò)抽象思辨的方式揭示了知識(shí)規(guī)則的演化規(guī)律。

篇（2）

近年來(lái)，任務(wù)型教學(xué)作為一種新的教學(xué)方式被很多英語(yǔ)教學(xué)在課堂中大膽實(shí)施。任務(wù)型教學(xué)是培養(yǎng)學(xué)生運(yùn)用所學(xué)語(yǔ)言進(jìn)行交際的有效途徑之一。比如，讓學(xué)生在完成規(guī)定任務(wù)的過(guò)程中，領(lǐng)悟語(yǔ)言形式的表意功能，使所學(xué)語(yǔ)法規(guī)則在真實(shí)交際中得到靈活運(yùn)用，使學(xué)生由被動(dòng)接受變?yōu)橹鲃?dòng)實(shí)踐，使枯燥的語(yǔ)法學(xué)習(xí)變得生動(dòng)活潑，提高了他們解決實(shí)際問(wèn)題的能力。例如，在教學(xué)Unforgettableexperi－ences的Warmingup之后，學(xué)生初步接觸了關(guān)系代詞引導(dǎo)的定語(yǔ)從句，我布置了如下任務(wù)：運(yùn)用who,which和whose引導(dǎo)的定語(yǔ)從句與小組成員談?wù)劷淌椰F(xiàn)有的東西和人物，然后各小組選手在全班陳述,最后評(píng)出優(yōu)勝組，很多學(xué)生說(shuō)出這樣的語(yǔ)句：Theboywho/thatisbehindmeisourmonitor.Thegirlwho/thatiswearingtheredcoatandapairofglassesismydeskmate.Thebookwhich/thatliesontheplatformisourEnglishteacher’sEnglishbook.Theclassroomwhich/thatisnexttooursisClass5.ThebookwhosecoverisyellowismyChinesebook.ThewomanwhoseshirtisblackismyEnglishteacher..

二、通過(guò)必要的對(duì)比和歸納進(jìn)行語(yǔ)法教學(xué)

篇（3）

2基于科研導(dǎo)師制的本科畢業(yè)論文指導(dǎo)模式

2.1科研導(dǎo)師制的內(nèi)容

“導(dǎo)師制(Tutorialsystem)”是源于14世紀(jì)英語(yǔ)牛津大學(xué)，是近年來(lái)國(guó)內(nèi)高等學(xué)校本科生教育中正在探索實(shí)踐的一項(xiàng)制度創(chuàng)新，導(dǎo)師對(duì)少數(shù)學(xué)生的學(xué)習(xí)法、課程安排、科研訓(xùn)練、大學(xué)生活、職業(yè)生涯規(guī)劃等方面進(jìn)行個(gè)別交流和指導(dǎo)，是一種有別于本科生班主任制度的新型高校學(xué)生教育管理制度。而“科研導(dǎo)師制”是以科研為紐帶，充分利用教師的科研能力讓學(xué)生參與課題研究，促進(jìn)教師在育人中的主導(dǎo)作用，培養(yǎng)與提高學(xué)生科研意識(shí)和科研能力，從而提升的創(chuàng)新能力的教育、教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)的一項(xiàng)制度。科研導(dǎo)師制以對(duì)學(xué)生科研能力的培養(yǎng)為主旨，通過(guò)指導(dǎo)學(xué)生完成適度的科研任務(wù)，有效培養(yǎng)學(xué)生的科研意識(shí)和創(chuàng)新能力。臺(tái)州學(xué)院環(huán)境工程系從2007年開(kāi)始導(dǎo)師制，是集教學(xué)和科研為一體的人才培養(yǎng)模式。各專業(yè)從第三學(xué)期開(kāi)始實(shí)施，每位學(xué)生根據(jù)意愿選定一名教師作為導(dǎo)師。在第一階段(二年級(jí))，導(dǎo)師幫助學(xué)生熟悉學(xué)科和專業(yè)的研究?jī)?nèi)容、方向和發(fā)展前沿的介紹，使學(xué)生及早了解和明確學(xué)習(xí)的專業(yè)內(nèi)容與發(fā)展方向，盡可能安排學(xué)生參與簡(jiǎn)單基礎(chǔ)的科學(xué)研究。在第二階段(三年級(jí))，以科研訓(xùn)練為主，導(dǎo)師應(yīng)切實(shí)安排學(xué)生進(jìn)行課題研究，讓學(xué)生獨(dú)立完成科研的每個(gè)環(huán)節(jié)，使學(xué)生在科研實(shí)踐中接受系統(tǒng)的技能和科學(xué)素養(yǎng)的嚴(yán)格訓(xùn)練。導(dǎo)師創(chuàng)造條件，讓學(xué)生參加學(xué)術(shù)和科技咨詢活動(dòng)，閱讀專業(yè)書(shū)籍，鼓勵(lì)和引導(dǎo)學(xué)生開(kāi)展各種學(xué)術(shù)討論，參與生產(chǎn)實(shí)踐，擴(kuò)大視野，活躍創(chuàng)新思維。在第三階段(四年級(jí))，以畢業(yè)論文工作為主，導(dǎo)師指導(dǎo)學(xué)生完成實(shí)驗(yàn)，撰寫(xiě)畢業(yè)論文，鞏固專業(yè)知識(shí)，提高專業(yè)技能。

2.2基于科研導(dǎo)師制的畢業(yè)論文指導(dǎo)模式的實(shí)施途徑

2.2.1鼓勵(lì)學(xué)生盡早介入導(dǎo)師課題

國(guó)外很多國(guó)家都采用的是大學(xué)二、三年級(jí)就進(jìn)入研究室從事科研工作，因此培養(yǎng)出來(lái)的學(xué)生動(dòng)手能力、科研思維及創(chuàng)新性思維都很強(qiáng)。而我們很多院校本科畢業(yè)論文往往在最后一個(gè)學(xué)期實(shí)施與畢業(yè)實(shí)習(xí)、找工作的時(shí)間相沖突，，時(shí)間緊，任務(wù)重，很難在短時(shí)間內(nèi)鍛煉學(xué)生的科學(xué)創(chuàng)新能力，畢業(yè)論文也大打折扣。實(shí)行科研導(dǎo)師制，可以將科研導(dǎo)師制和本科畢業(yè)論文工作相結(jié)合，使學(xué)生盡早介入教師的科研課題，將畢業(yè)論文工作提前。導(dǎo)師結(jié)合自己的研究方向和在研課題推薦、指導(dǎo)學(xué)生檢索閱讀相關(guān)科研論文，組織參加各種學(xué)術(shù)講座，為后面的畢業(yè)論文進(jìn)行基本的知識(shí)和技能儲(chǔ)備。同時(shí)，低年級(jí)學(xué)生能較早地和高年級(jí)學(xué)生一起融入科研環(huán)境中，共同創(chuàng)造良好的科研氛圍，使他們的科研思維和動(dòng)手能力都有機(jī)會(huì)得到鍛煉，并在實(shí)踐中培養(yǎng)了學(xué)生的團(tuán)隊(duì)協(xié)作能力，親身體驗(yàn)導(dǎo)師嚴(yán)謹(jǐn)治學(xué)、嚴(yán)肅科研的優(yōu)良作用，有利于學(xué)生綜合素質(zhì)的提高。

2.2.2為導(dǎo)師增設(shè)學(xué)生科研助手崗位

為進(jìn)一步激發(fā)學(xué)生參與科技創(chuàng)新活動(dòng)的熱情，發(fā)揮學(xué)生助學(xué)助研的功能，提高學(xué)生的創(chuàng)新精神、創(chuàng)新意識(shí)和實(shí)踐能力，我院自2012年起為正主持廳局級(jí)以上課題的教師增設(shè)“學(xué)生科研助手”崗位，幫助教師管理實(shí)驗(yàn)室，指導(dǎo)低年級(jí)學(xué)生開(kāi)展科研工作，提高實(shí)驗(yàn)室和儀器設(shè)備的運(yùn)轉(zhuǎn)效率，推進(jìn)教師科研的順利實(shí)施，幫助學(xué)生出科研精品。學(xué)生作為科研小助手，可以在第一時(shí)間發(fā)現(xiàn)實(shí)驗(yàn)突破點(diǎn)，驗(yàn)證實(shí)驗(yàn)方案，幫助教師擺脫繁重教學(xué)工作，使教師能在宏觀上把握整個(gè)課題的進(jìn)展，有效提高科研工作效率，學(xué)生在這個(gè)過(guò)程之中也得到導(dǎo)師的指導(dǎo)，自身的實(shí)踐創(chuàng)新能力也得到提高，進(jìn)而提高畢業(yè)論文質(zhì)量。

2.2.3結(jié)合導(dǎo)師的研究課題進(jìn)行選題

導(dǎo)師可以將本科生畢業(yè)論文的選題與自身在研課題進(jìn)行有機(jī)的結(jié)合。選題要針對(duì)現(xiàn)有的實(shí)驗(yàn)條件和專業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)，大小適中，難度適宜。例如，我院教師主持的“半導(dǎo)體多元納米晶復(fù)合膜生物誘導(dǎo)仿生合成及可見(jiàn)光催化降解染料廢水研究”為國(guó)家自然科學(xué)基金項(xiàng)目，在此基礎(chǔ)之上進(jìn)行分解設(shè)計(jì)或拓展延伸，拆解出若干不同的子課題。通過(guò)該選題，學(xué)生對(duì)光催化氧化降解有機(jī)廢水的原理有了深刻的理解，熟悉了光催化裝置和光催化處理廢水的工藝流程，并掌握了紫外可見(jiàn)分光光度計(jì)、氣相色譜儀等常用大型儀器的使用方法，與環(huán)境工程專業(yè)的培養(yǎng)目標(biāo)一致，有利于學(xué)生的就業(yè)。

2.2.4鼓勵(lì)學(xué)生申請(qǐng)大學(xué)生科研創(chuàng)新項(xiàng)目

目前各大高校都在積極推廣大學(xué)生科研創(chuàng)新實(shí)踐平臺(tái)，如浙江省“新苗人才計(jì)劃”、大學(xué)生科技創(chuàng)新訓(xùn)練計(jì)劃、開(kāi)放實(shí)驗(yàn)室等。依托科研創(chuàng)新實(shí)踐平臺(tái)，與本科畢業(yè)論文結(jié)合起來(lái)，部分學(xué)生在低年級(jí)階段即可通過(guò)大學(xué)生科研創(chuàng)新活動(dòng)平臺(tái)申請(qǐng)各級(jí)各類科研創(chuàng)新項(xiàng)目，盡早地進(jìn)入實(shí)驗(yàn)室并參與導(dǎo)師的一些課題研究工作。學(xué)生申請(qǐng)科研創(chuàng)新項(xiàng)目，需要查閱文獻(xiàn)，設(shè)計(jì)實(shí)驗(yàn)方案，動(dòng)手做實(shí)驗(yàn)和撰寫(xiě)研究報(bào)告或科研論文，能夠系統(tǒng)地訓(xùn)練學(xué)生的動(dòng)手能力、分析問(wèn)題和解決問(wèn)題的能力。有些學(xué)生直接將科研課題深入研究轉(zhuǎn)為畢業(yè)論文，對(duì)提高畢業(yè)論文質(zhì)量大有裨益，也有利于學(xué)生畢業(yè)后更快地適應(yīng)社會(huì)。從我院環(huán)境工程專業(yè)歷屆學(xué)生科研立項(xiàng)完成情況看，凡作為科研項(xiàng)目主持人的學(xué)生，能順利結(jié)題的畢業(yè)論文質(zhì)量高，成績(jī)均為優(yōu)良，且多數(shù)在國(guó)內(nèi)中文核心二級(jí)刊物上。學(xué)生在文獻(xiàn)閱讀、實(shí)驗(yàn)操作、數(shù)據(jù)處理、論文寫(xiě)作等方面的綜合素質(zhì)明顯提高。因此，鼓勵(lì)大學(xué)生申請(qǐng)和參加科研創(chuàng)新項(xiàng)目，本結(jié)合科研課題進(jìn)行畢業(yè)論文選題，既是對(duì)創(chuàng)新實(shí)踐項(xiàng)目的延續(xù)和深入，而且因研究時(shí)限較長(zhǎng)，研究?jī)?nèi)容系統(tǒng)深入，研究經(jīng)費(fèi)充足，一般來(lái)說(shuō)，論文質(zhì)量較高。

篇（4）

中圖分類號(hào)：G633.3文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：C

收稿日期：2003-11-20

作者簡(jiǎn)介：方武，池州師專副教授，主要從事語(yǔ)文教育學(xué)和文章學(xué)研究。

與過(guò)去的初高中語(yǔ)文教學(xué)大綱相比，初高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)刪掉了體現(xiàn)基礎(chǔ)知識(shí)的“教學(xué)內(nèi)容”；與所有其他課程標(biāo)準(zhǔn)相比，唯獨(dú)語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)沒(méi)有體現(xiàn)基礎(chǔ)知識(shí)的“內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)”。有人由此斷定新課標(biāo)主張弱化知識(shí)。但筆者認(rèn)為，從新課標(biāo)對(duì)“知識(shí)和能力”“過(guò)程和方法”“情感態(tài)度和價(jià)值觀”的全面強(qiáng)調(diào)看，從新課標(biāo)“可以隨文學(xué)習(xí)必要的語(yǔ)法和修辭知識(shí)”的提法看，從新課標(biāo)對(duì)“運(yùn)用所學(xué)的知識(shí)”和“探究能力”的整體強(qiáng)調(diào)看，新課標(biāo)對(duì)知識(shí)不是進(jìn)行弱化處理而是進(jìn)行了新的策略性處理：在弱化對(duì)知識(shí)的死記硬背，強(qiáng)化對(duì)知識(shí)的理解、運(yùn)用的原則下，將知識(shí)的選擇和建構(gòu)的自下放給課程的執(zhí)行者──課本的研制主體和課程的教、學(xué)主體，即強(qiáng)調(diào)課本的研制者和教師以及學(xué)生對(duì)知識(shí)的主動(dòng)選擇和建構(gòu)。由于“知識(shí)獲得是個(gè)體在已有的經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)上建構(gòu)新經(jīng)驗(yàn)的過(guò)程”，“知識(shí)的獲得又是師生多個(gè)視界的經(jīng)驗(yàn)融合過(guò)程”[1]而“語(yǔ)文學(xué)習(xí)的外延與生活的外延相等”，語(yǔ)文學(xué)習(xí)的過(guò)程又具有更多的個(gè)體經(jīng)驗(yàn)性和情感體驗(yàn)性的課程學(xué)習(xí)特性，這就使得這種處理策略是正確的：一方面可以抑制過(guò)去業(yè)已存在的死記硬背知識(shí)的情況，另一方面有利于促進(jìn)課本研制者、教者、學(xué)者因文制宜、因教制宜、因?qū)W制宜地主動(dòng)參與課程知識(shí)的建構(gòu)，為課程知識(shí)的建構(gòu)開(kāi)拓?zé)o限的空間。為促進(jìn)課程知識(shí)的建構(gòu)，本文擬對(duì)課本對(duì)課程知識(shí)的建構(gòu)問(wèn)題略作論析。

課本對(duì)課程知識(shí)的建構(gòu)也即是課本研制者對(duì)課程知識(shí)的建構(gòu)。課本之于課程教學(xué)的意義之重要是不言而喻的，它是學(xué)生和教師依據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行學(xué)和教的主要依憑。課本的研制要全面體現(xiàn)“知識(shí)和能力”“過(guò)程和方法”“情感態(tài)度和價(jià)值觀”的課程目標(biāo)，知識(shí)的建構(gòu)就應(yīng)當(dāng)是不容忽略的方面。“鑒于在教改的大背景下編寫(xiě)并正在使用的有些教材，由于編寫(xiě)者思路的改變，不約而同地將語(yǔ)文基礎(chǔ)知識(shí)放在可有可無(wú)的位置上”[2]（37），鑒于語(yǔ)文教育界的確存在淡化知識(shí)的主張，有必要首先指出這種做法和主張是毫無(wú)道理的。有人把過(guò)去語(yǔ)文教育效率低下歸咎于“知識(shí)中心”，把教學(xué)中出現(xiàn)的一切極為可笑的現(xiàn)象（諸如將學(xué)生作文中描寫(xiě)老鼠被撞得“不省鼠事”的“不省鼠事”判錯(cuò)，“同心協(xié)力”絕對(duì)不能寫(xiě)成“齊心協(xié)力”，表示“刻畫(huà)描摹得非常逼真”的成語(yǔ)一定是“惟妙惟肖”而絕不能是“栩栩如生”等等）當(dāng)做“知識(shí)中心”批。恰恰相反，這不是“知識(shí)中心”，而是教師無(wú)知識(shí)的表現(xiàn)，是教師輕視知識(shí)積累而結(jié)成的惡果。再者，“知識(shí)中心”固然不對(duì)，但只是錯(cuò)在將知識(shí)擺在不適當(dāng)?shù)奈恢枚鲆暳瞬粦?yīng)忽視的能力、情感態(tài)度和價(jià)值觀諸方面，反對(duì)“知識(shí)中心”從邏輯上也并不能由此必然推出可以淡化知識(shí)的結(jié)論。就過(guò)去長(zhǎng)期使用以及現(xiàn)在仍在使用的主流課本的知識(shí)狀況而言，遠(yuǎn)未達(dá)到過(guò)分飽和亦即學(xué)生難以消化吸收因而必須淡化的程度：就文藝文體而言，“小說(shuō)，除了被擰干了的‘人物、情節(jié)、環(huán)境’這三個(gè)概念，事實(shí)上已沒(méi)有多少知識(shí)可教了；詩(shī)歌在感知、背誦之外，只有體裁（如絕句四句、律詩(shī)八句、幾種詞牌名稱）、押韻等屈指可數(shù)而且極為表面的知識(shí)；散文，也只有‘形散神不散’、‘借景抒情’、‘托物言志’、‘情景交融’等似知識(shí)又似套話的幾句說(shuō)法，以不變應(yīng)萬(wàn)變；戲劇，除了‘開(kāi)端、發(fā)展、、結(jié)局’的套路簡(jiǎn)介，再不見(jiàn)有像模像樣的知識(shí)。”[3]就常用文體而言，記敘文除了時(shí)間、地點(diǎn)、人物、事情的幾要素以及順敘、倒敘、插敘而外，也就沒(méi)有什么知識(shí)可言；說(shuō)明文的知識(shí)更是干癟得可憐，干癟得只剩下那幾個(gè)諸如下定義、舉例子、列數(shù)字、打比喻之類的說(shuō)明方式；議論文呢，除了論點(diǎn)、論據(jù)、論證“三要素”和“提出問(wèn)題──分析問(wèn)題──解決問(wèn)題”的結(jié)構(gòu)這些并不能全面反映議論文普遍規(guī)律的教條，以及“擺事實(shí)、講道理”這種極為表象的論證方法之外，也就無(wú)所謂什么知識(shí)了。就漢語(yǔ)知識(shí)而言，修辭知識(shí)也就那幾個(gè)辭格，唯一講得多一些的是語(yǔ)法，而漢語(yǔ)語(yǔ)法又基本不符合漢語(yǔ)的特征（陳寅恪、王力、張世祿、張志公等都是這樣持論的）。[4]因此從整體而言，語(yǔ)文課本知識(shí)是陳舊的、貧乏的，有的是脫離實(shí)際的（漢語(yǔ)語(yǔ)法知識(shí)）。正因?yàn)檎n本知識(shí)這種不如人意的狀況，使得學(xué)生在接受知識(shí)過(guò)程中，“知識(shí)所能引起的驚異/好奇/求知欲/挑戰(zhàn)性/征服欲/欣喜/認(rèn)同等心理反應(yīng)不足，動(dòng)機(jī)、興趣、焦慮感、滿足感四個(gè)基本的學(xué)習(xí)心理?xiàng)l件，在知識(shí)掌握的過(guò)程和結(jié)果中，所得到的支持度或滿足度，客觀上一般不高，換言之，這一知識(shí)群本身（在未被教學(xué)加工時(shí)）的認(rèn)知含量尚不足以提供各種‘支持’‘滿足’的功能。”[2]（7）顯然，這些更不能成為淡化語(yǔ)文知識(shí)的理由，相反，倒是應(yīng)該引起我們認(rèn)真地重新建構(gòu)課本知識(shí)的緊迫感。因?yàn)椋皩?duì)于知識(shí)系統(tǒng)的內(nèi)在規(guī)律的把握，總是能夠使學(xué)習(xí)起到事半功倍的效果的。扔掉基礎(chǔ)知識(shí)這根學(xué)習(xí)的拐杖，僅僅以感覺(jué)、感悟的思考判斷來(lái)學(xué)習(xí)語(yǔ)文”“也很難做到為感覺(jué)和思考的內(nèi)容提供基礎(chǔ)，想要做到完全準(zhǔn)確的、合理的、到位的感覺(jué)就更難了。試想，如果沒(méi)有理性的、理念的、概念的東西作為學(xué)習(xí)能力的支持的話，這樣的感覺(jué)理解能走多遠(yuǎn)，所謂思辨的、研究的、遷移的學(xué)習(xí)能力從何而來(lái)。”[2]（37）因此對(duì)于課本知識(shí)，回避和淡化都不是辦法，關(guān)鍵是既要順應(yīng)社會(huì)的發(fā)展，又要滿足學(xué)生的需要；既要對(duì)現(xiàn)有的課本知識(shí)進(jìn)行審視和完善，又要放出眼光從相關(guān)領(lǐng)域的新成果中吸納有用且能被學(xué)生理解接受的新知識(shí)。總之，課本的研制者應(yīng)具有寬廣的學(xué)術(shù)視野和極強(qiáng)的知識(shí)敏感性，使課本提供給學(xué)生的知識(shí)體系雖允許與相關(guān)領(lǐng)域的前沿成果有一定的滯后，以便有一個(gè)進(jìn)一步檢驗(yàn)、挑揀的余地，但整體上應(yīng)與知識(shí)的時(shí)展大體同步，這樣才能從知識(shí)的維度保證課本不落后于我們這個(gè)知識(shí)更新不斷加快的時(shí)代，才能負(fù)責(zé)任地讓學(xué)生在學(xué)校里能夠?qū)W習(xí)到盡可能多的適應(yīng)時(shí)代進(jìn)步的知識(shí)，而不是盡學(xué)習(xí)那些早已過(guò)時(shí)的陳詞濫調(diào)。盡管這樣的知識(shí)終究也有過(guò)時(shí)的一天，盡管終身學(xué)習(xí)是每個(gè)現(xiàn)代人無(wú)法回避的必然選擇，但這不應(yīng)該成為我們老讓學(xué)生學(xué)習(xí)陳詞濫調(diào)的借口。這樣說(shuō)也并非是要課本知識(shí)一年一個(gè)樣地變動(dòng)不居，只是說(shuō)在目前的課本知識(shí)幾乎幾十年一貫而未變的情況下，的確應(yīng)該作一次大的吐故納新式的重構(gòu)，而當(dāng)這種重構(gòu)完成之后，就可以在保持大的穩(wěn)定的前提下，根據(jù)知識(shí)的漸進(jìn)性發(fā)展經(jīng)常地作一些小步子的調(diào)整，以不斷適應(yīng)知識(shí)發(fā)展變化的形勢(shì)。從語(yǔ)文課程知識(shí)的人文性特征看，這樣做是完全可以的，即使吸納的新知識(shí)增加了一些難度，只要處理和組織得當(dāng)，也并不會(huì)對(duì)學(xué)生的理解接受產(chǎn)生多大障礙。“只有新鮮、豐富、有適當(dāng)難度和有組織的語(yǔ)文知識(shí)，才能最大限度地滿足學(xué)生的求知欲望，激發(fā)和保持學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，為他們智力和能力發(fā)展提供足夠的精神食糧”。[5]

對(duì)課本知識(shí)進(jìn)行重新的建構(gòu)工作是目前根據(jù)新課標(biāo)研制新課本的復(fù)雜工作中的一個(gè)重要方面，它本身也是異常復(fù)雜的，需要組織相關(guān)領(lǐng)域權(quán)威學(xué)者和課程專家集體攻關(guān)。這里僅就漢語(yǔ)知識(shí)、常用文體知識(shí)、文學(xué)知識(shí)這幾個(gè)主要知識(shí)系統(tǒng)中的主要方面談點(diǎn)粗淺的看法聊備參考。

（一）弱化漢語(yǔ)語(yǔ)法知識(shí)，引進(jìn)并強(qiáng)化言語(yǔ)知識(shí)。根據(jù)廣義知識(shí)觀和知識(shí)分類理論，知識(shí)包括陳述性知識(shí)、程序性知識(shí)和策略性知識(shí)。陳述性知識(shí)又可叫語(yǔ)義知識(shí)，是以命題和命題網(wǎng)絡(luò)表征的主要用來(lái)描述事實(shí)或陳述觀點(diǎn)的知識(shí)；而程序性知識(shí)則是運(yùn)用陳述性知識(shí)辦事或解決問(wèn)題的知識(shí)；策略性知識(shí)則是如何優(yōu)化辦事或解決問(wèn)題的程序的知識(shí)。由于策略性知識(shí)也體現(xiàn)了辦事和解決問(wèn)題的程序，因此，“策略性知識(shí)是一種程序性知識(shí)，基本教學(xué)過(guò)程遵循程序性知識(shí)學(xué)習(xí)的一般規(guī)律。”[6]（296）語(yǔ)文知識(shí)的學(xué)習(xí)重在應(yīng)用，理應(yīng)強(qiáng)化程序性知識(shí)和策略性知識(shí)的建構(gòu)。但程序性知識(shí)最初也必須以陳述性知識(shí)的形式表征，經(jīng)過(guò)多種條件下的練習(xí)，再轉(zhuǎn)化為程序性知識(shí)，[6]（124-125）故與程序性、策略性知識(shí)關(guān)聯(lián)密切（即經(jīng)過(guò)練習(xí)能直接轉(zhuǎn)化為程序性知識(shí)）的陳述性知識(shí)也就不應(yīng)弱化，所弱化的應(yīng)該只是與形成程序性、策略性知識(shí)關(guān)系不大的陳述性知識(shí)。根據(jù)漢語(yǔ)學(xué)習(xí)的經(jīng)驗(yàn)，我們都能體會(huì)到漢語(yǔ)語(yǔ)法知識(shí)在形成漢語(yǔ)表達(dá)能力方面并無(wú)實(shí)質(zhì)作用，它并不能有效地指導(dǎo)我們進(jìn)行句法的組織以適應(yīng)實(shí)際的言語(yǔ)交際的需要，屬于與程序性、策略性知識(shí)關(guān)系不大的陳述性知識(shí)，應(yīng)在弱化之列。與言語(yǔ)表達(dá)能力關(guān)系密切的是言語(yǔ)知識(shí)，言語(yǔ)知識(shí)本質(zhì)上是運(yùn)用語(yǔ)言的程序性、策略性知識(shí)，盡管它也必須以陳述性知識(shí)的形式表征。言語(yǔ)知識(shí)的三要素是言語(yǔ)主體、言語(yǔ)環(huán)境、言語(yǔ)作品。言語(yǔ)主體包括言語(yǔ)活動(dòng)的發(fā)出者和接受者，是言語(yǔ)的人員系統(tǒng)；言語(yǔ)環(huán)境是指言語(yǔ)活動(dòng)得以發(fā)生并獲得展開(kāi)的背景因素，是言語(yǔ)的活動(dòng)條件系統(tǒng)；言語(yǔ)作品包括言語(yǔ)形式和言語(yǔ)內(nèi)容兩個(gè)方面。任何實(shí)際的言語(yǔ)行為都必須是以上因素的綜合協(xié)調(diào)的產(chǎn)物，而不可能是對(duì)語(yǔ)法知識(shí)運(yùn)用的產(chǎn)物。據(jù)此，有人甚至主張將語(yǔ)文教學(xué)直接界定為“言語(yǔ)教學(xué)”[7]。如果不考慮篇章表達(dá)中的超乎言語(yǔ)層面的謀篇策略、主旨提煉、形象經(jīng)營(yíng)等因素，那么這種觀點(diǎn)庶幾可以成立。雖然言語(yǔ)學(xué)還是正在建設(shè)中的學(xué)科，但目前國(guó)內(nèi)關(guān)于漢語(yǔ)語(yǔ)用學(xué)的研究已有相當(dāng)?shù)某晒少Y利用，在建構(gòu)語(yǔ)文課本知識(shí)時(shí)可以斟酌吸納，以培養(yǎng)學(xué)生根據(jù)具體語(yǔ)境和特定的交際對(duì)象、交際目的適切地進(jìn)行言語(yǔ)表達(dá)的能力。總之，淡化、弱化靜態(tài)描寫(xiě)且不符合漢語(yǔ)特點(diǎn)的漢語(yǔ)語(yǔ)法知識(shí)，引進(jìn)并強(qiáng)化動(dòng)態(tài)生成的言語(yǔ)知識(shí)應(yīng)當(dāng)作為建構(gòu)課本知識(shí)的一個(gè)戰(zhàn)略性策略。

（二）常用文體的結(jié)構(gòu)知識(shí)應(yīng)該強(qiáng)化和完善。常用文體包括普通的記敘文、說(shuō)明文、議論文，它們的結(jié)構(gòu)知識(shí)在各自的知識(shí)體系中占有極為重要的地位。屬于常用文體內(nèi)容層面的知識(shí)（諸如記敘文的中心、材料，說(shuō)明文的說(shuō)明對(duì)象的性質(zhì)、特點(diǎn)，議論文的論點(diǎn)、論據(jù)、論證過(guò)程等）其主要作用只是在于提示閱讀分析的關(guān)注點(diǎn)，對(duì)于寫(xiě)作則并無(wú)什么實(shí)質(zhì)性意義。因?yàn)閷?xiě)作本質(zhì)上是一種生命活動(dòng)形式，它產(chǎn)生于寫(xiě)作者的內(nèi)在需要。這種內(nèi)在需要不能憑空產(chǎn)生，而只能在一定的生活積累和感悟的基礎(chǔ)上產(chǎn)生。當(dāng)這種基于生活積累和感悟的寫(xiě)作需要推動(dòng)寫(xiě)作實(shí)踐活動(dòng)真正發(fā)生的時(shí)候，原來(lái)的生活積累和感悟便會(huì)自然地轉(zhuǎn)化為記敘文的中心、材料或說(shuō)明文的對(duì)象、性質(zhì)、特點(diǎn)或議論文的論點(diǎn)、論據(jù)、論證過(guò)程等內(nèi)容。因此，從寫(xiě)作發(fā)生的觀點(diǎn)看，文章的內(nèi)容不是從有關(guān)文章內(nèi)容的知識(shí)中生發(fā)出來(lái)的，而是從寫(xiě)作主體對(duì)生活的積累和感悟中生發(fā)出來(lái)的，有關(guān)文章內(nèi)容的知識(shí)不能對(duì)文章內(nèi)容的精加工起到實(shí)質(zhì)性的指導(dǎo)作用。寫(xiě)過(guò)文章的人都有這樣的體會(huì)，對(duì)內(nèi)容的精加工所依據(jù)的是自己對(duì)生活的理解，是對(duì)生活中所反映出來(lái)的事理邏輯的體認(rèn)。而作為文章形式知識(shí)中的重要部分的結(jié)構(gòu)知識(shí)，則對(duì)文章形成過(guò)程中的構(gòu)思起到關(guān)鍵性的指導(dǎo)作用。結(jié)構(gòu)的方式不是從文章的內(nèi)容中內(nèi)在地生發(fā)出來(lái)的，它具有外在的可選擇性，體現(xiàn)了作者對(duì)形式美的追求。同樣的內(nèi)容，可以有不同的結(jié)構(gòu)方式，而選擇的結(jié)構(gòu)的方式不同，不但體現(xiàn)了文章整體架構(gòu)形式的差異，而且能對(duì)文章內(nèi)容的表達(dá)產(chǎn)生一定影響。例如在議論文中若采用“總論—分論—結(jié)論”（“總論”是提出論點(diǎn)，“結(jié)論”是在分論基礎(chǔ)上對(duì)論點(diǎn)的歸結(jié)）的結(jié)構(gòu)方式，則表達(dá)了對(duì)論點(diǎn)的反復(fù)強(qiáng)調(diào)。人們一般把敘述、描寫(xiě)、議論等表達(dá)方式也看做形式因素，但表達(dá)方式的選擇并沒(méi)有多大的自由度，對(duì)文章的內(nèi)容具有很大的依存關(guān)系，本質(zhì)上也是內(nèi)在地生成的，而不是自由選擇的，所以有關(guān)表達(dá)方式的知識(shí)，實(shí)際上也只能對(duì)文本意義的閱讀分辨具有一定的指導(dǎo)作用，對(duì)指導(dǎo)文章寫(xiě)作意義不大。總之，在有關(guān)文章內(nèi)容和形式兩方面的許多知識(shí)中，唯有結(jié)構(gòu)知識(shí)對(duì)文章的閱讀和寫(xiě)作都具有指導(dǎo)意義，在建構(gòu)課本知識(shí)時(shí)應(yīng)該特別關(guān)注。

過(guò)去的課本對(duì)文章結(jié)構(gòu)的知識(shí)并沒(méi)有解決好。說(shuō)明文的結(jié)構(gòu)基本沒(méi)有說(shuō)，而記敘文和議論文的結(jié)構(gòu)雖然說(shuō)了，但存在明顯的缺陷。如講記敘文的結(jié)構(gòu)總是與線索攪在一起，叫做“結(jié)構(gòu)線索”。其實(shí)結(jié)構(gòu)歸結(jié)構(gòu)，線索歸線索。結(jié)構(gòu)實(shí)際只是一種外框架構(gòu)，文章的結(jié)構(gòu)就是文章的外框架構(gòu)，猶如建筑物的外框架構(gòu)，它著眼的是部分的組合。《現(xiàn)代漢語(yǔ)詞典》釋結(jié)構(gòu)：“各個(gè)組成部分的搭配和排列：文章的～｜語(yǔ)言的～｜原子的～”[8]也是這個(gè)意思。而線索實(shí)際上指文章內(nèi)在的情意上的前后承續(xù)的線性關(guān)系，它不是著眼于“部分”的架構(gòu)，而是著眼于“前后”的關(guān)聯(lián)。將記敘文的結(jié)構(gòu)和線索攪在一起講，什么也講不清，多數(shù)情況是名義上講結(jié)構(gòu)，實(shí)際上講線索。對(duì)議論文的結(jié)構(gòu)課本一般表述為“提出問(wèn)題──分析問(wèn)題──解決問(wèn)題”。這種表述雖不能說(shuō)完全錯(cuò)，但卻存在兩方面的問(wèn)題。第一，它并不能揭示一切議論文的結(jié)構(gòu)規(guī)律，具有片面性。具體地說(shuō)，它只是適合中心論點(diǎn)屬于行為性命題的議論文的規(guī)律，而不適合中心論點(diǎn)屬于認(rèn)識(shí)性命題的議論文的規(guī)律。“因?yàn)椴⒉皇撬械膯?wèn)題都是既可以‘分析’又可以‘解決’的。比如‘學(xué)貴謙虛’這樣的問(wèn)題，就是只可以‘分析’，無(wú)所謂‘解決’的。如果硬要說(shuō)什么‘解決’的話，那么‘分析’的本身便是‘解決’。就是說(shuō)，只要‘分析’清楚了為什么學(xué)習(xí)貴在謙虛，那么作為‘解決問(wèn)題’的‘怎么樣謙虛’的問(wèn)題，即謙虛的表現(xiàn)形式的問(wèn)題，也就必然說(shuō)到了，因?yàn)槠查_(kāi)謙虛的表現(xiàn)形式，為什么學(xué)貴謙虛的問(wèn)題無(wú)法分析清楚。”[9]（234）“學(xué)貴謙虛”屬于認(rèn)識(shí)性命題，由此可見(jiàn)，中心論點(diǎn)屬于認(rèn)識(shí)性命題的議論文是無(wú)法也無(wú)須構(gòu)建“解決問(wèn)題”的結(jié)構(gòu)部分的。而以行為性命題（如“反對(duì)教條主義”）為中心論點(diǎn)的議論文，則又是既可能構(gòu)建出“分析問(wèn)題”的結(jié)構(gòu)部分（分析“為什么要反對(duì)教條主義”），又可以構(gòu)建出“解決問(wèn)題”的結(jié)構(gòu)部分（解決“如何反對(duì)教條主義”）。但由此而將“提出問(wèn)題──分析問(wèn)題──解決問(wèn)題”的結(jié)構(gòu)規(guī)律推廣為一切議論文的結(jié)構(gòu)規(guī)律，顯然犯了以偏概全的錯(cuò)誤。第二，“提出問(wèn)題──分析問(wèn)題──解決問(wèn)題”實(shí)際反映的是文章各部分的事理關(guān)系，作為結(jié)構(gòu)也只能是事理結(jié)構(gòu)。事理結(jié)構(gòu)是內(nèi)在的由文章內(nèi)容的事理關(guān)系決定的，選定了一定的內(nèi)容就意味著選定了一定的事理結(jié)構(gòu)，因而以“提出問(wèn)題──分析問(wèn)題──解決問(wèn)題”表述議論文的結(jié)構(gòu)，除了有利于閱讀議論文時(shí)對(duì)各部分事理關(guān)系的把握外，對(duì)寫(xiě)作議論文并不具備有利于結(jié)構(gòu)選擇的意義。

學(xué)術(shù)界和語(yǔ)文教育界對(duì)常用文體的結(jié)構(gòu)已經(jīng)有較深入的研究。吳應(yīng)天的《文章結(jié)構(gòu)學(xué)》將記敘文除倒敘外的本事部分的結(jié)構(gòu)分為“總敘──分?jǐn)ⅸぉそY(jié)尾”“分?jǐn)ⅰ睅追N類型；將說(shuō)明文的結(jié)構(gòu)分成“總說(shuō)──分說(shuō)──總結(jié)”“總說(shuō)──分說(shuō)”、“分說(shuō)──總結(jié)”“分說(shuō)”幾種類型；將議論文的結(jié)構(gòu)分成“總論──分論──總論”“總論──分論”“分論──總論”“分論”幾種類型。[10]應(yīng)該說(shuō)，這種從總分關(guān)系著眼尋找文章各部分之間的結(jié)構(gòu)規(guī)律的方法大體是可取的。不過(guò)其明顯的缺點(diǎn)是：只注意到文章主體的“首”“中”“尾”三部分，而未考慮到在文章主體之外，有時(shí)還存在類似于“楔子”的端絮和類似于“尾聲”的余絮部分，它們既超出對(duì)所記、所說(shuō)、所議事物的記敘、說(shuō)明、議論本身，又與對(duì)所記、所說(shuō)、所議事物的記敘、說(shuō)明、議論有一定聯(lián)系。我曾把議論文的端絮部分叫“引論”（區(qū)別于“總論”），把議論文的余絮部分叫“余論”。這樣，根據(jù)“引論”“總論”“分論”“結(jié)論”“余論”的隱現(xiàn)，議論文的結(jié)構(gòu)變化就有14種之多。[9]（247）說(shuō)明文、記敘文的結(jié)構(gòu)變化有哪些，也是不難搞清楚的。

（三）文學(xué)作品的“敘事”知識(shí)應(yīng)該豐富和拓深。此前的課本知識(shí)中也有一點(diǎn)“敘事”知識(shí)，但過(guò)于膚淺，僅停留在敘述人稱（第一人稱和第三人稱）和敘述次序（順敘、倒敘、插敘）等極為表面的層次，體現(xiàn)文學(xué)作品的藝術(shù)匠心的敘事技巧難以描述，也難以發(fā)掘。20世紀(jì)80～90年代，西方關(guān)于“敘事學(xué)”的研究成果傳到國(guó)內(nèi)，使我們認(rèn)識(shí)到敘事技巧的豐富性和復(fù)雜性。中學(xué)課本中當(dāng)然不可能全面吸納這方面的研究成果，但在較為淺近的適合中學(xué)生理解的層面上吸納其中的某些成果，還是可以的。例如，我們可以吸納一點(diǎn)簡(jiǎn)單的“敘事視角”的知識(shí)，則可以讓學(xué)生懂得，無(wú)論是第一人稱還是第三人稱敘述，都還存在“內(nèi)視角”和“外視角”的選擇問(wèn)題。“內(nèi)視角”的敘述即敘述者從處于事件之中的角度進(jìn)行敘述，“外視角”的敘述則是從處于事件之外的角度敘述；第一人稱“內(nèi)視角”的敘述即為“主人公講他自己的故事”（如魯迅的《傷逝》），第一人稱“外視角”的敘述即為“旁觀者講主人公的故事”（如魯迅的《孔乙己》），第二人稱“內(nèi)視角”的敘述即為“全知”的作者的敘述（如魯迅的《阿Q正傳》），第二人稱“外視角”的敘述即為“作者從外部講故事”式的敘述（如魯迅的《藥》）。[11]可見(jiàn)，吸納了“敘事學(xué)”的有關(guān)知識(shí)，對(duì)敘事性文學(xué)作品的敘事技巧的分析便可以清晰得多，這對(duì)學(xué)生提高文學(xué)作品的鑒賞水平和創(chuàng)作水平（高中語(yǔ)文新課標(biāo)在選修課程中鼓勵(lì)學(xué)生嘗試文學(xué)創(chuàng)作）顯然都很有益處，甚至可惠及普通記敘文的讀寫(xiě)。

以上所談三個(gè)方面，只是既重要而又被過(guò)去的課本所疏忽，因而是今后的課本知識(shí)建構(gòu)時(shí)應(yīng)當(dāng)特別關(guān)注的幾個(gè)主要知識(shí)板塊，它們相互關(guān)聯(lián)構(gòu)成從語(yǔ)言運(yùn)用的技能技巧到結(jié)構(gòu)篇章的技能技巧再到選擇敘述策略的技能技巧的較全面的知識(shí)覆蓋網(wǎng)絡(luò)，對(duì)于提升學(xué)生聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫(xiě)的智慧技能，尤其是書(shū)面的篇章的讀寫(xiě)的智慧技能和策略，具有極為重要的意義。當(dāng)然，課本在吸納這些知識(shí)時(shí)必須經(jīng)過(guò)為適應(yīng)學(xué)生深淺度的“研發(fā)”即再創(chuàng)造性的精加工過(guò)程，以便以深入淺出逐漸滲浸的恰當(dāng)方式在課本體系中進(jìn)行表達(dá)。

除了這三個(gè)方面的知識(shí)外，一些文體常識(shí)（包括文學(xué)文體常識(shí)）在編進(jìn)課本時(shí)還應(yīng)重新審視，并進(jìn)行一些細(xì)化的分類性的特征描述，以便更貼近文體實(shí)際。過(guò)去的課本在這方面喜歡作籠統(tǒng)的大而化之的概括，也就難免犯以偏概全的錯(cuò)誤。比如一說(shuō)記敘文，便是時(shí)間、地點(diǎn)、人物、事件幾大要素，其實(shí)寫(xiě)景的記敘文就可以沒(méi)有事件甚至沒(méi)有人物；一說(shuō)到議論文便是論點(diǎn)、論據(jù)、論證“三要素”，其實(shí)有許多議論文沒(méi)有論證，有的雖有論證卻沒(méi)有論據(jù)（如墨子的《兼愛(ài)》，的《人的正確思想是從哪里來(lái)的？》等）；一說(shuō)到小說(shuō)便是情節(jié)、人物、環(huán)境“三要素”，其實(shí)有許多小說(shuō)談不上有什么情節(jié)（如魯迅的《傷逝》，都德的《最后一課》等）；一說(shuō)到散文便是“形散而神不散”，其實(shí)也有散文神不散形也不散（如老舍的《濟(jì)南的冬天》等）。如果我們按有無(wú)人物和事件、有無(wú)論證和論據(jù)、有無(wú)情節(jié)、是否形散等特征對(duì)記敘文、議論文、小說(shuō)、散文進(jìn)一步細(xì)化分類，則對(duì)提升學(xué)生相應(yīng)文體的讀寫(xiě)能力顯然很有意義。當(dāng)然這只是一種分類方法，完全還可以有其他的分類方法。此外，關(guān)于文字、詞匯、修辭知識(shí)和一些文學(xué)史常識(shí)，過(guò)去的課本處理得比較好，這里不再贅述。

參考文獻(xiàn)：

［1］潘洪建.當(dāng)代知識(shí)觀及其對(duì)基礎(chǔ)教育課程改革的啟示［J］.課程·教材·教法.2003，23（8）：9—15.

［2］區(qū)培民.語(yǔ)文課程與教學(xué)論［M］.杭州：浙江教育出版社，2003.

［3］倪文錦.語(yǔ)文教育展望［M］.上海：華東師范大學(xué)出版社，2002.99.

［4］王尚文.語(yǔ)感論［M］.上海：上海世紀(jì)出版集團(tuán)、上海教育出版社，2000.358-359.

［5］韓雪屏.審視語(yǔ)文課程的基礎(chǔ)知識(shí)［J］.語(yǔ)文建設(shè)，2002，（5）：11-18.

［6］皮連生.智育心理學(xué)［M］.北京：人民教育出版社，1996.

［7］李海林.言語(yǔ)教學(xué)論［M］.上海：上海世紀(jì)出版集團(tuán)、上海教育出版社，2000.206-207.

［8］中國(guó)社會(huì)科學(xué)院語(yǔ)言研究所詞典編輯室.現(xiàn)代漢語(yǔ)詞典［M］.北京：商務(wù)印書(shū)館，2002.646.

篇（5）

《林黛玉進(jìn)賈府》這一課的后半部分，有個(gè)精彩的描寫(xiě)片斷——“寶黛初會(huì)”，越劇中有幾個(gè)名段也把男女主人公那種心靈相通，性格一致，感情自然融恰的特點(diǎn)反映得惟妙惟肖：“天上掉下個(gè)林妹妹”寶玉格外驚喜，在寶玉眼中，林妹妹“面容好似花照水，行動(dòng)好似風(fēng)拂柳”。而黛玉眸子里的賈寶玉也超凡出眾，“都說(shuō)他腹內(nèi)草莽人輕浮，我看他骨格清新非俗流……”對(duì)這種戲劇歌詞的部分采擷，學(xué)生是樂(lè)意接受的。

篇（6）

二、以生活化的教學(xué)情景促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)

語(yǔ)文課文內(nèi)容與當(dāng)時(shí)的社會(huì)背景密切相關(guān)，理解課文內(nèi)容必須與當(dāng)時(shí)的情景結(jié)合。例如，在《烏鴉喝水》這篇課文的學(xué)習(xí)過(guò)程中，教師引導(dǎo)學(xué)生自己動(dòng)手疊一只小烏鴉，并準(zhǔn)備一個(gè)高腳小口瓶子，讓學(xué)生自己實(shí)踐，想辦法讓自己的烏鴉喝到水。學(xué)生們不斷嘗試，有的學(xué)生想到把瓶子放倒，有的學(xué)生想到把瓶口用石頭砸破，有的學(xué)生想到自己拿瓶子喂烏鴉喝水等等，學(xué)生的方法千奇百怪。這時(shí)教師導(dǎo)入新課，引導(dǎo)學(xué)生自主學(xué)習(xí)烏鴉是怎樣喝到水的，烏鴉想到了哪些辦法，哪個(gè)辦法使烏鴉喝到了水，哪些辦法烏鴉沒(méi)有喝到水，為什么那些辦法沒(méi)有讓烏鴉喝到水。學(xué)生一邊讀課文，一邊實(shí)踐，逐漸畫(huà)出文章中的幾種方法以及各種方法成功和失敗的原因，也就是逐漸掌握課文的基本內(nèi)容。同時(shí)以小組為單位，展開(kāi)討論，學(xué)生以烏鴉為主體展開(kāi)思考，有的同學(xué)思考，烏鴉用嘴銜著石頭力氣不夠大，打不碎瓶子，而且破的瓶子會(huì)把烏鴉弄傷，有的同學(xué)說(shuō)烏鴉力氣不夠大，瓶子倒不了等等，學(xué)生在討論中體會(huì)烏鴉的智慧，并體會(huì)到遇到問(wèn)題發(fā)揮智慧的重要作用。

篇（7）

一、借助圖畫(huà)或?qū)嵨镒R(shí)記象形字，在字形變化上指導(dǎo)

低年級(jí)學(xué)生的識(shí)記，明顯地偏重于對(duì)具體形象的認(rèn)知材料的識(shí)記。如，剛?cè)雽W(xué)兒童學(xué)習(xí)“口”字時(shí)，往往想到嘴；學(xué)習(xí)“一、二、三”時(shí)，常聯(lián)系到所擺的小棒。象形字及指事字、會(huì)意字中的象形符號(hào)，由于經(jīng)過(guò)長(zhǎng)期的演變，已較多地失去了象形的因素，更加抽象了，有的偏旁部首在筆形上有幾種不同的形式，如“人”有“亻、人、人”等形狀，學(xué)生不易識(shí)記。這些變化都使得低年級(jí)學(xué)生無(wú)法把字的外形或字中所含的象形部件，與圖畫(huà)或?qū)嵨锏男螒B(tài)對(duì)應(yīng)起來(lái)。因此，教師的指導(dǎo)應(yīng)放在形態(tài)的變化上。

例如，教學(xué)“傘”字，先讓學(xué)生觀察一把傘，再說(shuō)傘的組成，然后啟發(fā)學(xué)生說(shuō)出，人字頭像傘布，下面的點(diǎn)、撇和一橫像傘骨架，中間一豎像傘把。

二、以熟字助新字的識(shí)記，在指事字、會(huì)意字與象形字的聯(lián)

系上指導(dǎo)

漢字的指事字、會(huì)意字都包含了象形符號(hào)。教學(xué)時(shí)，根據(jù)這一規(guī)律要引導(dǎo)學(xué)生聯(lián)系熟字，指導(dǎo)學(xué)生借助表象、組合去識(shí)記新形。如“刃”字，讓學(xué)生知道刀口上加一點(diǎn)，指出刀刃的部位；“看”字，上面是手（＠①），下面是目，教師指導(dǎo)學(xué)生“用手遮目而看”來(lái)識(shí)記字形（可以配以動(dòng)作）。

三、利用結(jié)構(gòu)分析識(shí)記形聲字，在部件組合上指導(dǎo)

小學(xué)生掌握字形的心理過(guò)程是一種分析和綜合的過(guò)程。漢字大部分是合體字，而其中很大一部分是形聲字。小學(xué)生對(duì)于形聲字中結(jié)構(gòu)復(fù)雜、筆劃較多的字較難識(shí)記。教師在教學(xué)形聲字時(shí)，既要指導(dǎo)學(xué)生聯(lián)系已學(xué)的象形字、指事字去識(shí)記形旁，又要幫助學(xué)生分析形聲字，了解部件的位置關(guān)系及部件間的組合情況，從而在組合中識(shí)記字形。這個(gè)過(guò)程把識(shí)記的字作為學(xué)生思維和活動(dòng)的對(duì)象，增強(qiáng)了學(xué)生識(shí)記的興趣，有利于提高識(shí)記的效果。

形聲字一般包括左右、上下、內(nèi)外三種結(jié)構(gòu)關(guān)系。教學(xué)時(shí)，引導(dǎo)學(xué)生把字分成兩個(gè)部分——聲旁和形旁，指導(dǎo)學(xué)生學(xué)會(huì)把字義和字形的結(jié)構(gòu)部件聯(lián)系起來(lái)分析、識(shí)記。如，分析“話”的字形，啟發(fā)學(xué)生說(shuō)出：說(shuō)話就是發(fā)言，所以左邊是個(gè)“言”字旁（讠）；說(shuō)話要用舌頭，所以右邊是個(gè)“舌”。

有的還要把形聲字分成三個(gè)（或以上）部件去分析，并賦予其人為的意義，創(chuàng)造意義識(shí)記的條件。如把“躲”分成“身、幾、木”三部分，用“一個(gè)人把身體藏在幾棵樹(shù)后”去識(shí)記。

四、通過(guò)字形分辨識(shí)記形近字，在對(duì)比和聯(lián)想上指導(dǎo)

小學(xué)生掌握字形，一般先整體認(rèn)知。他們對(duì)字形的外部輪廓的認(rèn)知比較明顯，而對(duì)字形的內(nèi)部結(jié)構(gòu)，個(gè)別筆劃的認(rèn)識(shí)比較模糊，常出現(xiàn)“人”、“入”不分，“鳳”寫(xiě)作“風(fēng)”、“夠”寫(xiě)作“gòu＠②”等錯(cuò)誤。因此，教師要設(shè)法突出字的方位差異和細(xì)微區(qū)別，組織學(xué)生分辨字形：一采用對(duì)比法，二采用聯(lián)想法。

形聲字中有許多字聲旁相同、形旁不同，學(xué)生容易寫(xiě)錯(cuò)。教師除用彩筆突出形旁差異外，可采用情境聯(lián)想的方法幫助學(xué)生識(shí)記。如教學(xué)“渴、喝”時(shí)，可以這樣指導(dǎo)學(xué)生比較：人口渴了想喝水，所以“渴”字是三點(diǎn)水旁；喝水要用口，所以“喝”字是口字旁。

有些形近字區(qū)別細(xì)微，教師還可采用口訣聯(lián)想的方法幫助學(xué)生識(shí)記。如教學(xué)“已”時(shí)用下句口訣：“堵巳不堵己，半堵才念已”；教學(xué)“力”時(shí)用口訣：“刀子出頭，力、力、力”。

用聯(lián)想法幫助學(xué)生識(shí)記字形，有時(shí)用到以下幾種方法。①形意結(jié)合聯(lián)想，如教學(xué)“塵”，聯(lián)想到細(xì)小的土，“小”和“土”合成“塵”。②形聲結(jié)合聯(lián)想，如教學(xué)“飽”，聯(lián)想到聲旁“包”和形旁“”（食字旁）。③形物結(jié)合聯(lián)想，如教學(xué)“筆”，教師可先出出示一支毛筆，讓學(xué)生說(shuō)說(shuō)毛筆的結(jié)構(gòu)——上面是竹筆桿，下面是筆毛，指導(dǎo)學(xué)生識(shí)記“筆”——上面竹字頭，下面是“毛”字。

篇（8）

二、高職院校教師應(yīng)具有的專業(yè)素質(zhì)和專業(yè)知識(shí)以及技能

教師的專業(yè)素質(zhì)、教師的專業(yè)知識(shí)以及教師的專業(yè)技能的發(fā)展水平代表了教師這個(gè)職業(yè)的發(fā)展水平。（一）教師的專業(yè)素質(zhì)，就是指一個(gè)教師所具備的的的專業(yè)素養(yǎng)，它與能力無(wú)關(guān)，代表的是一個(gè)教師在專業(yè)方面的態(tài)度和修為。（二）教師的專業(yè)知識(shí)，教師的專業(yè)知識(shí)包括以下幾個(gè)方面。1.教學(xué)學(xué)科的知識(shí)內(nèi)容；2.教師在課堂教學(xué)的過(guò)程中應(yīng)該掌握的一般教學(xué)方法和教學(xué)知識(shí)；3.課程知識(shí)，即要掌握作為教師應(yīng)該掌握的材料和程序等方面的知識(shí)；4.掌握學(xué)科課程知識(shí)與教育方面的專業(yè)知識(shí)；5.了解和掌握學(xué)生的基本心理及特性，為下一步更好的給學(xué)生進(jìn)行授課奠定好基礎(chǔ)。（三）教師的專業(yè)技能。教師在教育學(xué)、心理學(xué)等方面的指導(dǎo)下，在以專業(yè)知識(shí)為基礎(chǔ)的前提下，仔細(xì)掌握一個(gè)教師從事學(xué)科教育教學(xué)的基本要求，從而更好的形成從事學(xué)科教學(xué)這個(gè)工作的技能，即為教師的專業(yè)技能。作為一名合格的高職院校教師，一般來(lái)說(shuō)必須具備以下基本技能。1.教學(xué)設(shè)計(jì)方面的技能，包括：課程環(huán)節(jié)的設(shè)計(jì)，能喚起學(xué)生的注意力，刺激激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣等方面的技巧；能適當(dāng)?shù)膶?duì)學(xué)生的正確學(xué)習(xí)行為給予一定獎(jiǎng)勵(lì)等方面的技巧；能變換教學(xué)途徑、變換與學(xué)生交流模式等方面的技巧；能訓(xùn)練和改善學(xué)生的反應(yīng)能力，增強(qiáng)學(xué)生參與到學(xué)習(xí)和討論等方面的技巧；2.能夠熟練應(yīng)用教學(xué)媒體的技能，例如一些行業(yè)實(shí)踐場(chǎng)景的使用以及其他相關(guān)現(xiàn)代化教學(xué)方式的掌握；3.在課堂教學(xué)方法上的技能，包含有應(yīng)用書(shū)面語(yǔ)言的使用，口頭語(yǔ)言的表達(dá)以及一些肢體語(yǔ)言的使用等；4.在課堂教學(xué)之外的關(guān)于教學(xué)研究方面的技能，主要體現(xiàn)在對(duì)于行業(yè)職業(yè)發(fā)展的最新趨勢(shì)的了解、分析，以及對(duì)于行業(yè)職業(yè)教育發(fā)展前景的展望，對(duì)于學(xué)生職業(yè)生涯的規(guī)劃和指導(dǎo)，對(duì)于高職教育建設(shè)的思考和創(chuàng)新等。

三、高職院校的教師參與職業(yè)教育改革的必要性及有效途徑

鑒于高職院校的教師普遍出現(xiàn)的不良現(xiàn)象，基于行業(yè)的要求，教師參與職業(yè)教育就顯得異常重要。當(dāng)代企業(yè)，要想在這個(gè)競(jìng)爭(zhēng)激烈的行業(yè)中長(zhǎng)遠(yuǎn)發(fā)展，就必須要學(xué)會(huì)接受新事物，必須要?jiǎng)?chuàng)新和發(fā)展。不管是一個(gè)企業(yè)還是一個(gè)人，如果他停止不前，就必定會(huì)被他人超越，就必定會(huì)被這個(gè)時(shí)代所淘汰。教師這個(gè)職業(yè)也是一樣，知識(shí)的更新替換變化之快，要求教師必須要不斷的學(xué)習(xí)，不斷的接受新事物，才能跟上這個(gè)時(shí)代的發(fā)展，高職院校教師參與職業(yè)教育的改革途徑主要有：（一）充分鼓勵(lì)高校教師利用先進(jìn)的網(wǎng)絡(luò)資源，廣泛參與職業(yè)教育理論建設(shè)。當(dāng)今各種發(fā)達(dá)的教育手段不斷的被運(yùn)用于高職教育中，例如遠(yuǎn)程教育、多媒體、網(wǎng)絡(luò)自主學(xué)習(xí)等。這些先進(jìn)實(shí)用的學(xué)習(xí)途徑，便捷高效，使得教師們?cè)谵k公室里就可以進(jìn)行職業(yè)教育，從而節(jié)省了大量的人力、物力和財(cái)力。因此高職院校的教師通過(guò)網(wǎng)絡(luò)的途徑來(lái)參與職業(yè)教育改革，是最佳的參與途徑。（二）高職院校內(nèi)定期進(jìn)行的教師集體培訓(xùn)，對(duì)于參與職業(yè)教育改革也是行之有效的辦法之一。在高職院校內(nèi)部定期進(jìn)行的教師集體培訓(xùn)，所有的教師集中在一起進(jìn)行培訓(xùn)，教師與教師之間可以在知識(shí)問(wèn)題上進(jìn)行相互的交流與溝通，每個(gè)教師的理解不同，收獲也不同，所有教師都能交流分享自己的培訓(xùn)心得，這樣的效果也很顯著。如果是單個(gè)教師獨(dú)自進(jìn)行職業(yè)教育，他對(duì)培訓(xùn)內(nèi)容的理解有限，有些地方甚至?xí)幻髁耍荒軓氐最I(lǐng)悟所培訓(xùn)的職業(yè)教育，這樣，培訓(xùn)的目的就沒(méi)有充分達(dá)到，如果是有很多教師在一起交流，教師們可以就同一件新事物進(jìn)行探討，所有的結(jié)論匯集在一起，這個(gè)新事物就會(huì)被分析的很透徹。（三）鼓勵(lì)高職教師積極參與行業(yè)培訓(xùn)輔導(dǎo)、行業(yè)企業(yè)掛職鍛煉等實(shí)踐參與手段，可以給廣大高職教師提供更加貼近專業(yè)的實(shí)踐機(jī)會(huì)。高職教師普遍具有較為全面完善的專業(yè)理論背景，知識(shí)體系結(jié)構(gòu)較為完整，但是由于平時(shí)工作性質(zhì)的制約，缺乏將個(gè)人理論、經(jīng)驗(yàn)付諸實(shí)踐的機(jī)會(huì)和途徑。廣泛的參與相關(guān)行業(yè)培訓(xùn)，既不會(huì)使得教師脫離其自身角色定位，又必然使得高職教師在培訓(xùn)時(shí)，針對(duì)授課對(duì)象的變化主動(dòng)轉(zhuǎn)變知識(shí)講授方法，從而能夠更多的聯(lián)系行業(yè)實(shí)際。合理安排高職教師到行業(yè)企業(yè)掛職鍛煉，對(duì)教師個(gè)人和行業(yè)企業(yè)部門都是大有裨益的。高職教師到企業(yè)中，能夠帶來(lái)最新最為全面的行業(yè)動(dòng)向信息，從而更加堅(jiān)實(shí)了行業(yè)企業(yè)今后科學(xué)穩(wěn)健發(fā)展的理論基石；同時(shí)，行業(yè)企業(yè)提供的各個(gè)掛職崗位都與企業(yè)生產(chǎn)管理息息相關(guān)，把高職教師放到此類崗位上，讓他們能夠在第一時(shí)間接觸到最為直觀形象的專業(yè)訓(xùn)練，更加合理的將自身已經(jīng)具備的抽象性知識(shí)建構(gòu)與具體化的專業(yè)實(shí)踐相結(jié)合，對(duì)于高職教師職業(yè)素養(yǎng)的培養(yǎng)乃至各個(gè)新型高職院校學(xué)術(shù)專業(yè)建設(shè)能夠發(fā)揮舉足輕重的作用。（四）通過(guò)關(guān)注國(guó)家有關(guān)職業(yè)教育的動(dòng)態(tài)研究和政策方針來(lái)幫助教師參與其中。作為一名新時(shí)期的高職院校教師，應(yīng)該及時(shí)將國(guó)家與之行業(yè)相關(guān)的政策方針以及各類有效信息進(jìn)行積極的消化吸收。同時(shí)，高度關(guān)注發(fā)達(dá)國(guó)家高職教育中的一切優(yōu)秀、可供借鑒的經(jīng)驗(yàn)和方法，以此來(lái)完善自身的教育方式。這些信息的了解和掌握，能夠讓教師在第一時(shí)間確立自身發(fā)展的方向，更好地推進(jìn)職業(yè)教育改革。與此同時(shí)，這些新信息中也包含了大量詳細(xì)生動(dòng)的解釋和例證，幾方面的結(jié)合作用也能夠最大程度的豐富高職教師的內(nèi)在素養(yǎng)。

篇（9）

1．缺乏與知識(shí)情境因素的結(jié)合

現(xiàn)有關(guān)于組織冗余研究的文獻(xiàn)，大多數(shù)都是在討論組織冗余對(duì)組織績(jī)效、創(chuàng)新等的影響是積極的還是消極的。而這種研究的理論依據(jù)集中在組織理論、理論和資源基礎(chǔ)觀的論述上，且都是單一的理論視角。如果單純只是從理論本身出發(fā)，那么得出的結(jié)論可能會(huì)是片面的。組織冗余作為企業(yè)里面的一種資源，必須考慮其在實(shí)踐中的應(yīng)用。因此，對(duì)組織冗余的分析要結(jié)合具體的情境來(lái)研究，特別是在知識(shí)管理的環(huán)境下。而已有文獻(xiàn)大多數(shù)研究樣本都是基于西方發(fā)達(dá)國(guó)家，對(duì)我國(guó)情境下的研究較少，尤其是對(duì)知識(shí)管理環(huán)境的變化而引起的企業(yè)冗余資源的變化的研究甚少。

2．缺乏知識(shí)資源和關(guān)系資源的研究

由于中西方國(guó)情和文化背景的差異，組織冗余在西方的研究多是針對(duì)組織有形資源，如多余的人員、未使用的資本、不必要的資本費(fèi)用等，對(duì)于嵌入在人力資源網(wǎng)絡(luò)中的知識(shí)資源和關(guān)系資源這一類無(wú)形的冗余資源的研究很少。具體來(lái)說(shuō)，現(xiàn)有文獻(xiàn)對(duì)這類無(wú)形冗余資源的測(cè)量和影響機(jī)制的研究都還比較模糊，只是粗范地認(rèn)為知識(shí)冗余資源有很重要的作用，而究竟知識(shí)冗余資源的生成機(jī)制是怎樣的以及其如何對(duì)企業(yè)產(chǎn)生影響，目前的研究還比較缺乏和零散。

3．缺乏對(duì)組織冗余前因變量的研究

大量的研究都是把組織冗余看作是一個(gè)自變量或內(nèi)生變量，將其看成是組織績(jī)效、企業(yè)創(chuàng)新、企業(yè)成長(zhǎng)、企業(yè)國(guó)際化、戰(zhàn)略等的影響因素，而針對(duì)具體的組織冗余前因變量的研究較少，只是一些理論知識(shí)上的分析，缺少實(shí)證研究和經(jīng)驗(yàn)的支持。雖然已有文獻(xiàn)研究得出在組織冗余和創(chuàng)新、績(jī)效、企業(yè)成長(zhǎng)等方面存在一定的積極關(guān)系，但是對(duì)于如何讓公司識(shí)別組織冗余資源，控制冗余的數(shù)量，從而使公司保持正常的冗余水平卻鮮有研究。

二、未來(lái)進(jìn)一步研究方向

1．理論研究與知識(shí)情境相結(jié)合

從文獻(xiàn)的梳理過(guò)程來(lái)看，現(xiàn)有文獻(xiàn)對(duì)組織冗余的理論研究已經(jīng)比較成熟。無(wú)論是組織理論、理論還是資源觀，都從各自的理論視角深刻地分析了組織冗余的作用。但是，如果只是從理論角度來(lái)研究，其實(shí)踐應(yīng)用效果必然會(huì)降低。未來(lái)研究可以進(jìn)一步考慮結(jié)合知識(shí)管理環(huán)境，來(lái)探討組織冗余對(duì)組織創(chuàng)新的意義。

2．拓展組織冗余資源的研究邊界

組織冗余包括有形的冗余資源（如現(xiàn)金、設(shè)備、原材料等）和無(wú)形的冗余資源（如嵌入在人力資源網(wǎng)絡(luò)中的知識(shí)資源、關(guān)系資源），現(xiàn)有文獻(xiàn)對(duì)無(wú)形冗余資源的研究還比較缺乏。而如今在知識(shí)管理環(huán)境下，知識(shí)資源是組織創(chuàng)新的源泉，對(duì)組織的成長(zhǎng)有著重要的作用。因此，有必要在未來(lái)的研究中明確知識(shí)冗余資源、關(guān)系資源等無(wú)形冗余資源的測(cè)量和影響機(jī)制，拓展組織冗余的研究邊界，使其不再局限于對(duì)有形資源的研究。

篇（10）

二、賞識(shí)教育的作用

(一)賞識(shí)教育培養(yǎng)高職學(xué)生健康的心理

高職院校大學(xué)生，作為大學(xué)生殊的一族，存在一定的心理問(wèn)題。采用SCL－90對(duì)高職院校大學(xué)生心理健康狀況進(jìn)行測(cè)查，結(jié)果顯示高職生心理健康水平低于常模水平。〔3〕他們無(wú)奈成為高職學(xué)生，心理產(chǎn)生很大的落差，挫折感失敗感嚴(yán)重，普遍缺乏明確的目標(biāo)，厭學(xué)情況嚴(yán)重。除此之外，嚴(yán)峻的就業(yè)形勢(shì)讓高職生承受很大的心理壓力，進(jìn)一步加重了心理問(wèn)題。在這種情況下，高職英語(yǔ)教師實(shí)施賞識(shí)教育，給予學(xué)生真誠(chéng)無(wú)私的愛(ài)，讓他們感受到尊重、信任、欣賞、激勵(lì)、提醒甚至批評(píng)等，積極地應(yīng)對(duì)面臨的學(xué)業(yè)、就業(yè)、情感、經(jīng)濟(jì)等方面的壓力挑戰(zhàn)。因此，在教育過(guò)程中，以賞識(shí)為先導(dǎo)，這種教師對(duì)學(xué)生真誠(chéng)的愛(ài)必將產(chǎn)生巨大的教育力量，讓教育順理成章地進(jìn)行。

(二)賞識(shí)教育解決高職學(xué)生英語(yǔ)的學(xué)困問(wèn)題

一般而言，高職學(xué)生的英語(yǔ)水平普遍不高，正是英語(yǔ)成績(jī)太差影響了很多人的英語(yǔ)成績(jī)。對(duì)學(xué)院近兩年高考英語(yǔ)成績(jī)統(tǒng)計(jì)數(shù)字顯示，平均分為55分左右，滿分150分。每年為新生舉行的摸底測(cè)試中，學(xué)院學(xué)生的英語(yǔ)平均成績(jī)?yōu)?5分左右，滿分100分，及格率為6．5%～7．4%，總體上和學(xué)生的高考英語(yǔ)成績(jī)吻合。大部分的學(xué)生詞匯量在1000左右，高職英語(yǔ)課程學(xué)習(xí)是對(duì)于他們來(lái)說(shuō)無(wú)疑是巨大壓力和挑戰(zhàn)。此外，相當(dāng)數(shù)量的高職學(xué)生沒(méi)有意識(shí)到英語(yǔ)在個(gè)人就業(yè)和職業(yè)發(fā)展的作用，英語(yǔ)厭學(xué)情況嚴(yán)重。如果教師實(shí)施高職英語(yǔ)賞識(shí)教育，能有效解決學(xué)生自卑問(wèn)題，樹(shù)立學(xué)生的自信，培養(yǎng)學(xué)生的英語(yǔ)學(xué)習(xí)興趣，有利于解決高職英語(yǔ)教育中學(xué)困的現(xiàn)狀。

(三)賞識(shí)教育促進(jìn)高職英語(yǔ)教學(xué)的知情結(jié)合

從高職英語(yǔ)教育的實(shí)踐來(lái)看，在當(dāng)前應(yīng)試教育為主導(dǎo)的大背景下，高職英語(yǔ)教育仍舊重視來(lái)自于教材中的知識(shí)傳授，重視高等學(xué)校英語(yǔ)應(yīng)用能力考試，忽視了與學(xué)生的生活學(xué)習(xí)和職業(yè)素質(zhì)發(fā)展息息相關(guān)的感情培養(yǎng)，高職學(xué)生出現(xiàn)了不同程度的認(rèn)知和情感分離的問(wèn)題，不利于高職學(xué)生的全面持續(xù)發(fā)展。另一方面，高職英語(yǔ)教師科研教學(xué)方面和學(xué)生學(xué)業(yè)的雙重壓力作用下，課堂是教師和學(xué)生見(jiàn)面、溝通和交流的獨(dú)一地點(diǎn)，課堂之外高職英語(yǔ)教師與學(xué)幾乎零交流，一定程度上影響學(xué)生的情感成長(zhǎng)。顯然，高職英語(yǔ)教師對(duì)于學(xué)生的情感世界和身心健康方面關(guān)注有限，而多渠道的課堂內(nèi)外賞識(shí)教育無(wú)疑增加教師和學(xué)生接觸的時(shí)間和機(jī)會(huì)，這樣英語(yǔ)教師與學(xué)生的導(dǎo)員或心理老師一道及時(shí)發(fā)現(xiàn)并解決他們的情感問(wèn)題，賞識(shí)他們的優(yōu)點(diǎn)，無(wú)疑將有利提高學(xué)生認(rèn)知情感的水平，有利于培養(yǎng)學(xué)生健康的情感和樂(lè)觀向上、向善心態(tài)，真正實(shí)現(xiàn)勸人教育。

三、高職英語(yǔ)教學(xué)中實(shí)施賞識(shí)教育的策略

(一)課前準(zhǔn)備是實(shí)施賞識(shí)教育的基礎(chǔ)

為了實(shí)施賞識(shí)教育，高職英語(yǔ)教師首先學(xué)習(xí)研究賞識(shí)教育理論知識(shí)，例如懂得什么是賞識(shí)教育，賞識(shí)教育的意義，賞識(shí)教育的方法。同時(shí)大量閱讀并感知賞識(shí)教育的成功案例，充分意識(shí)到賞識(shí)教育在高職英語(yǔ)教育中的必要性、科學(xué)性和可行性，讓賞識(shí)教育的種子生根發(fā)芽。英語(yǔ)課程實(shí)踐性很強(qiáng)，要想取得理想的效果，英語(yǔ)教師應(yīng)該給學(xué)生能夠發(fā)揮自身長(zhǎng)處的平臺(tái)，鼓勵(lì)學(xué)生們積極參與和快樂(lè)實(shí)踐。高職英語(yǔ)教師如何創(chuàng)設(shè)情境，精心設(shè)計(jì)教學(xué)環(huán)節(jié)和課堂活動(dòng)讓高職學(xué)生參與進(jìn)來(lái)，讓他們成為課堂的主體，成為高職英語(yǔ)教育的難點(diǎn)。因此，備課是高職英語(yǔ)教師課前準(zhǔn)備的關(guān)鍵，教師通過(guò)一次次篩選資料，一遍遍分析教材、確定教法，將賞識(shí)教育理論有機(jī)地和英語(yǔ)教學(xué)內(nèi)容以及高職學(xué)生的心理特點(diǎn)結(jié)合起來(lái)，自身的專業(yè)水平和教學(xué)設(shè)計(jì)能力就必然會(huì)得到提高。

(二)課堂上課是實(shí)施賞識(shí)教育的重點(diǎn)

傳統(tǒng)模式下，課堂是英語(yǔ)教師實(shí)施賞識(shí)教育的第一陣地。教師的一聲問(wèn)候、一個(gè)表情、一個(gè)手勢(shì)等對(duì)學(xué)生都是有意義的。其中英語(yǔ)教師語(yǔ)言尤其重要，因?yàn)樗仁墙M織完成課堂教學(xué)內(nèi)容的工具，又是學(xué)生語(yǔ)言輸入的重要途徑。〔4〕從內(nèi)容上大致可分為朗讀、講解、提問(wèn)和反饋。由于高職英語(yǔ)教學(xué)任務(wù)重，課時(shí)有限，加上學(xué)生基礎(chǔ)薄弱，所以教師的話語(yǔ)以朗讀講解為主，提問(wèn)和反饋較少，提問(wèn)的問(wèn)題也相對(duì)簡(jiǎn)單，無(wú)法與學(xué)生形成有效的互動(dòng)，“一言堂”成為高職英語(yǔ)教學(xué)的普遍現(xiàn)象。提問(wèn)是開(kāi)啟一堂英語(yǔ)課的重要方式，已經(jīng)受到國(guó)內(nèi)外很多學(xué)者的關(guān)注。他們對(duì)問(wèn)題進(jìn)行了分類:一種是展示性問(wèn)題，另一種是參考性問(wèn)題。展示性問(wèn)題容易回答，學(xué)生們喜歡，所以比較而言，英語(yǔ)教師更愿意采用這樣的問(wèn)題。事實(shí)上如果英語(yǔ)教師把賞識(shí)教育融合到開(kāi)放式參考性問(wèn)題，學(xué)生的思維能力得到提高，英語(yǔ)語(yǔ)言使用會(huì)更加復(fù)雜，更接近自然話語(yǔ)。針對(duì)學(xué)生的不同實(shí)際，可以采用完全漢語(yǔ)、漢語(yǔ)和英語(yǔ)結(jié)合和完全英語(yǔ)的回答策略，教師給予學(xué)生充足的時(shí)間，激發(fā)學(xué)生用英語(yǔ)發(fā)表自己的看法，最終學(xué)生們把用英語(yǔ)成為一種習(xí)慣。上面的策略引導(dǎo)學(xué)生積極思考，不輕易放棄回答問(wèn)題，讓所有學(xué)生有機(jī)會(huì)平等地參與到課堂活動(dòng)來(lái)，而不是少數(shù)英語(yǔ)優(yōu)秀的學(xué)生控制的課堂。為了保證學(xué)生回答問(wèn)題的質(zhì)量，英語(yǔ)教師應(yīng)該提供學(xué)生足夠的“等待時(shí)間”。等待時(shí)間要求高職英語(yǔ)教師有足夠的耐心和充足的愛(ài)心。多年的教學(xué)實(shí)踐表明，合理的等待的時(shí)間涌現(xiàn)更多的學(xué)生積極回答問(wèn)題。遇到復(fù)雜的問(wèn)題時(shí)，教師在等待時(shí)間里可以采用多種方法降低難度，解釋、舉例、討論或查閱資料是有效的，學(xué)生的思考程度得到加強(qiáng)，語(yǔ)言組織更充分，自信心和學(xué)習(xí)樂(lè)趣得到提高。除此之外，教師的評(píng)價(jià)用語(yǔ)也是至關(guān)重要的。高職學(xué)生從某種程度上是整個(gè)大學(xué)教育層次的弱勢(shì)群體，他們更需要老師的關(guān)愛(ài)。英語(yǔ)教師在課堂上要經(jīng)常用到肯定評(píng)價(jià)，表?yè)P(yáng)學(xué)生。從多角度找出學(xué)生的閃光點(diǎn)，用愛(ài)心保護(hù)學(xué)生的自尊心，絕不能露出不耐煩或嘲笑的表情挫傷高職學(xué)生的運(yùn)用英語(yǔ)的積極性。所以，肯定評(píng)價(jià)是高職英語(yǔ)賞識(shí)教育課堂教學(xué)的重要手段，它大大提高學(xué)生的自信心，培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和擴(kuò)展學(xué)生的思維角度。