序論：好文章的創作是一個不斷探索和完善的過程，我們為您推薦十篇考試錯因總結范例，希望它們能助您一臂之力，提升您的閱讀品質，帶來更深刻的閱讀感受。

篇（1）

《新課標》以分級描述的方式把中小學英語課程的教學內容分為語言技能、語言知識、情感態度、學習策略和文化意識五個方面，但實際教學中，教學內容賴以呈現的載體———教材則多數僅從實用和功利角度出發，工具性特征明顯而人文性特征缺失。韓寶成在2009年5月通過對北京市部分中小學英語教師對其所使用教材的評價和對學生進行的以“我眼中的英語課文”為題目的調查中得到大同小異的答案：“現實中的英語教材枯燥乏味、程式化、不鮮活。”[2]

2.教師教學

教學活動能否順利進行并達到預期的教學效果，首先依賴于教師的教學設計，教師在做教學設計時自己的教學觀念會起到關鍵作用。《新課標》也要求教師進一步轉變觀念，深入地理解英語課程工具性與人文性相統一的課程性質；鼓勵教師大膽嘗試新方法，在教學過程中真正體現英語的人文性；要求教師進一步提高自身語言素質、文化修養和語言運用能力，營造激發學生參與、啟發學生思維的教學情境，合理開發和積極利用課程資源，幫助學生通過各種渠道獲取知識。[1]而在實際教學中“大多數英語教師一般只看到語言的交際功能、語言的工具屬性，忽視了語言的認知、社會文化和生物屬性”[2]，“僅從工具的意義來看語言及其教育是十分狹隘的觀念”[2]。

3.教學評價

韓寶成通過調查老師們對現實中英語考試的看法發現，考試“這個指揮棒對老師來說是一種折磨，對學生來說更是如此”[2]，由此可見考試是枷鎖，老師和學生在考試的枷鎖里適者生存。于是，老師借助于課本、習題把挖空心思總結來的應試技巧傳授給學生而忽略真實自然的語言材料；學生積極地把這些技巧應用到如潮水般涌來的習題上也無暇顧及那些對語言學習至關重要的學習材料本身。在整個過程中老師蛻變成分數生產線上的技術工人，學生蛻變成產生分數的機器。這種類似于工業化的育人方式培育出來的人才能有多少人文個性呢？學生學習的過程蛻變成單一應對考試的過程后，語言的魅力蕩然無存，語言學習的樂趣也就無從談起。

二、關于英語考試改革

1.英語考試改革的必要性

改革“是因問題倒逼而進行的政策調整。政久則弊生，這是規律，過一個時期就該動一動。因時而起，因勢而變，不斷試錯，經常調適”。[7]通過中小學英語教學現狀分析可以看出，在當下提出英語考試改革，是順應時展的。

2.改革指向

英語考試改革只是高考改革的一個方面，但英語高考改革的宗旨是和整個高考改革的宗旨相契合的。教育部原副部長周遠清（2014）強調“：高考改革要有助于高等教育選拔人才，要有助于中學培養學生，要有助于社會的公平和穩定。”[8]三個有助于中，基礎教育學生的培養是高等教育選拔人才的前提，高等教育選拔和繼續培養的人才需要具備知識、能力、素質三要素，基礎教育就要在引導學生打好知識基礎的同時能力和素質培養同步跟上。具體到英語基礎教育，就是從一開始利用語言使用的需求來拉動語言能力的提升，借助語言本身的魅力來提高語言學習者的能力和素養。

篇（2）

一、雅思寫作評分標準

雅思寫作評分分為四個方面，分別是：寫作任務反應情況、連貫與銜接、詞匯資源、及語法多樣性及準確性。

（一）寫作任務反應情況

要求“全面地回應各部分寫作任務；就寫作任務中的問題提出充分展開的觀點，并提出相關的、得以充分延伸的以及論據充分的論點”。首先，要“全面”回應，不能遺漏給定的寫作任務。其次，要做到“準確”回應。要找準題目的主題，并明確對寫作者提出的相關要求。然后，對于自己提出的觀點要做到充分“展開”――不能只是給出觀點而不做相關闡述說明，或者在闡述時的論點沒有相關的論據做支撐，或者即使有論據但是不充分因此無法對觀點進行延展。在整個篇章上講，必須遵循相應的議論文結構。

（二）連貫與銜接

要求“銜接手段運用自如，行文連貫； 熟練地運用分段”。要能夠通過語法、詞匯和邏輯等多樣的銜接手段使整個篇章語義連貫。比如，語法上要懂得綜合運用照應、替代、省略和連接等，詞匯上要懂得運用重述和搭配，邏輯上要懂得運用語境、語用來實現隱形連接。需要注意的是，與中文議論文不同，以雅思為代表的英語議論文在連貫上必須借用相關的明確的銜接手段，不能采用中文“含而不露”的表達手法，在銜接上應當體現明顯的邏輯關系。每一個段落應當圍繞某一主題展開，句子之間邏輯關系分明。段落之間各自完成各自相對獨立的功能和任務，因此要做到分段合理、分明。

（三）詞匯資源

要求“使用豐富的詞匯，能自然地使用并掌握復雜的詞匯特征； 極少出現輕微錯誤，且僅屬筆誤”。詞匯資源不僅要看其豐富程度，看單詞量大小，還要能夠熟練區別使用同義詞、近義詞，并且熟悉不同詞性的詞形變化及其搭配，更要看用詞的得體、地道和準確與否，在不同的語境、語體下的用詞更能體現一個人的語言水平的精準性。

（四）語法多樣性及準確性

要求“完全靈活且準確地運用豐富多樣的語法結構；極少出現輕微錯誤，且僅屬筆誤”。豐富多樣且準確的句型句式體現了一個ESL學習者對英語語言的基本掌控能力。要求不僅會使用各類復合句，還要考慮語境和語篇各方面因素，能夠在最恰當的時候作出表達，而不是為了體現自己的語法能力而生硬地拼湊各類句型句式組成文章，也不能為了句型“高級”而一味追求“長難句”，使得文章生澀別扭。

二、討論型議題要求

（一）任務反應情況

第一是審題，容易無法找到不同觀點所涉及的共同的核心問題所在，即使找到了但是無法“自圓其說”，無法找到相應的論點和論據支撐自己展開論述；更或甚者寫到最后繞得太遠導致跑題。比如在上文所舉例子中，雙方觀點涉及的核心議題可以是“在孩子的教育問題上，是否應該給孩子自由”。那么在接下來的論述中，應當緊緊圍繞“規矩”和“自由”兩種方式各自能夠讓孩子有所成長的“理由”展開。一方面，支持父母應當給孩子設立很多規矩來約束他們的行為的人認為，規矩能夠清晰分明地告知孩子什么該做什么不該做，可以盡量避免孩子犯錯或者受到傷害；規矩在孩子行為習慣等方面有立竿見影的約束效果。另一方面，支持應當給孩子自由的人認為，孩子有充分的自由之后可以“試錯”，在不斷的試錯過程中，體驗到教訓，從而可以發自內心地意識到什么該做什么不該做，對孩子的品行有著積極地塑造作用；對培養孩子獨立思考獨立判斷能力也有著不可替代的好處，不迷信權威，不迷信規矩。總之，切入點要大小適宜，太小則無話可說，容易陷入細節，顯得論述牽強；太大則顯得假大空，無法落到實處。

第二大問題則是，論據不充分。習慣喊口號，通篇在講道理。只有論點沒有論據，文章的實證性較差。有的考生即使知道使用相關論據，但囿于詞匯量較小，也無法順暢表達，顯得文章例證單薄，有時甚至因詞匯量小導致所選事例不足以支撐論點，甚至造成論點偏離主題。

（二）連貫與銜接

第一，主要受中西思維差異影響，考生在行文時不習慣使用旗幟鮮明的銜接詞和銜接句。導致句子內部、句子之間、段落之間邏輯性差，或者彼此孤立，讓讀者摸不清頭腦，不知所云。

第二，不清楚英語議論文“總-分-總”的行文結構，每段開頭和結尾也無明顯的主題句、支撐句和總結句。整個文章結構松散，前言不搭后語，導致論證缺乏力度，難以叫人信服。

（三）語言基礎

詞匯資源太少導致論據不足，語法錯誤較多直接影響論證表達。因屬于常規寫作基礎問題，在此不過多贅述。

三、備考建議

（一）積累大量素材。雅思大作文寫作任務涵蓋了家庭與青少年教育、工作與生活、社會現象與現實問題、人類與大自然、文化與傳統、現代科學與技術、運動與健康等與人們社會生活息息相關的熱點話題，需要考生運用大量事實性的例證進行論述，因此必須使用豐富的寫作素材并對其進行加工。所謂“巧婦難為無米之炊”，在備考期間，考生可通過新聞報刊和各類原著積素材，這樣才能在考試時做到厚積簿發。

（二）訓練邏輯思維。寫前構思的質量決定了整篇文章的高低，很多中國考生很難實現高分的原因不在于語言質量低下，而在于邏輯思維和論證思路偏差較大。建議考生系統地集中性地進行構思訓練，要能在較短時間之內迅速找準文章的中心議題和切入點，并且迅速擴展開來，形成邏輯清晰、層次分明的可被充分展開的各個分論點。

（三）加強改寫訓練。語言基礎方面，在確保正確、地道的基礎上，進行詞匯和句子的改寫訓練，有助于提升句子的多樣度。在平時訓練時，有意識地積累多種表達方式，并分析不同表達方式的語用環境。

四、結束語

雅思寫作能力培養非一蹴而就，需要考生長期不斷的積累和訓練，本文提供了相關策略上的備考建議，希望能對廣大考生有所裨益。

篇（3）

中圖分類號：G633.7 文獻標識碼：A 文章編號：1003-6148（2015）1-0034-2

學生在平時作業與階段考試中，經常會出現錯解物理題的現象，如何指導學生查找解題錯誤、歸因錯解原因、采取措施改進歸正，在以后的解題中不犯、少犯同類型錯誤，提升糾錯的有效性，思維導圖起著重要作用，筆者在多年的教學中實施了以下實踐策略。

1 運用思維導圖對錯解題目的分析評講策略

對于一道錯解題目，可以采取以下方法進行錯解分析評講：

1.準備好A4紙，確定好紙的中心，思維導圖的中心主題呈現題目所求解的物理量。

2.第一分支：一級主題呈現第一種錯解方法的題目序號，二級主題呈現其錯解及錯解原因分析;第二分支：一級主題呈現第二種錯解方法的題目序號，二級主題呈現其錯解及錯解原因分析。一般畫出二至四個分支，列舉二至四種錯解分析。分析錯解原因時要找到癥結，明確是學生知識錯誤、運算不小心出錯，還是思維方法錯誤。

3.最后一個分支：糾正錯誤，把正確的解題過程完整清晰的寫出來。

下面以一道有關壓力壓強計算為例，展示使用思維導圖來分析此題錯解原因。

例1 如圖1所示，放在水平桌面上的容器，側壁上有一開口彎管，彎管內的液面高度h1=0.8 m;其頂部和底部的面積均為0.1 m2，頂部到底部的高度h2=0.6 m，容器中的液體密度為1.2×103 kg/m3，則液體對容器頂部的壓力為 N。（g取10 N/kg）

錯解答案：有960 N和720 N兩種。

錯解原因分析：畫出思維導圖（如圖2所示），按照思維導圖分析可知，發現錯解原因是學生對于液體壓強公式中的h理解有誤。答案為960 N的學生將整個液體的高度h1=0.8 m認為是所求液體處的深度。答案為720 N的學生將容器的液體的高度h2=0.6 m認為是所求液體處的深度，實際上所求處液面的深度是h=h1-h2=0.8 m-0.6 m=0.2 m，只要將液體的深度找到，利用公式p=ρgh，就很容易計算出容器頂部受到的壓強，再運用公式F=pS就求出了容器頂部受到的壓強。

正確答案：240 N。

圖2 求壓力錯解分析

此題學生在解答時出錯頻率很高，即使在老師評講后，隔一段時間再做同類型的題目學生還會再次出錯。傳統的改錯模式，用文字分析錯解原因，學生很容易遺漏和忘記。若用思維導圖將分析過程和容易出錯的環節在圖中呈現出來，學生再次出錯的幾率就大大下降了。

2 運用思維導圖指導學生分析單元檢測錯解題的歸因策略

學生參加周測試或者單元檢測后，有一部分題目學生解答錯誤，教師又如何指導學生進行試卷分析，歸納錯解題目，找出錯解原因，完善下一階段教與學的改進辦法與措施呢？

1.準備好A4紙，以學生全卷的答題錯解追因作為思維導圖的中心主題。

2.第一分支：一級主題呈現本次周測（單元檢測）的考點，二級主題羅列本次檢測的考查要點，三級主題列舉考查細目;第二分支：一級主題羅列本次檢測錯解的題目，二級主題呈現錯解題目序號及要點，三級主題分析錯解的原因及正確解答;第三分支：一級主題對重要知識進行拓展延伸，二級主題呈現拓展的具體內容。

3.第四分支：呈現本次檢測的成績，對比目標，明確差距，增添措施。

圖3 周測后學生錯解分析

3 大型考試運用思維導圖分析試卷錯解原因的反思策略

學校舉行大型的考試，如月考、半期檢測、期末考試，教師閱完試卷后，在全班進行考試分析，評講考卷，對典型問題進行詳細講解。學生如何針對本人的答題情況進行個性化的分析與糾錯，以促進改進下一階段的學習？下面介紹兩種方式來實行個性化自我糾錯：

方式一：1.準備好A4紙，以學生考試的全卷的錯解追因作為思維導圖的主題;2.一級主題為錯解的每一個小題序號，二級主題分別呈現錯解題考查的知識點、錯解題的原因及改進措施和辦法。分析錯解的原因要明確是運算錯誤、知識點混淆、概念不清還是能力欠缺。

方式二：在教師評講試卷的基礎上，學生在訂正錯誤、重做錯解題的基礎上再次進行總結，可以借助思維導圖進行反思。

1.準備好A4紙，以學生考試的全卷的錯解追因作為思維導圖的主題。一級主題：梳理本次考試錯誤解題的主要原因，如概念不清、讀題不清、計算失誤等;2.二級主題是每一種錯解原因的題目序號及考查要點，如知識要點、物理規律、重要公式等，三級主題呈現正確解答。

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二、高三政治試卷講評課目前面臨的困惑及主要成因

高三政治科目教學進度緊張，教師偏重于給學生提供正確答案，往往出現“考過、講過、評過”但學生一無所獲或收效甚微的狀況，考試失去本身應有的意義，講評課陷入效率低下、效果不佳的困局。高三試卷講評課普遍存在如下現象： 1.學生被動。試卷評講課中往往出現“注入式” “滿堂灌”的教法，試卷由老師一講到底，形成教師講、學生聽的局面。這與上海二期課改倡導的“學生是學習的主體，教師是組織引導者”的理念相悖。2.用力平均。同一套試題中各題難度不一，錯誤概率和程度也不相同。部分教師沒有重點，按部就班平均分配每題的講評時間。3.方法忽略。教師講評試卷偏重于給學生提供正確答案，而不重視解題思路、方法、步驟和技巧的講解。4.批評為主。考試中回答錯誤的題目既反映了學生的學習問題，也反映了老師的教學問題。但部分教師將責任一味推向學生，把試卷講評課變成單向的批評課，導致學生情緒緊張，出現不滿和厭煩的消極情緒。5.跟進缺失。試卷講評課結束后，部分教師疏于對每個學生“易錯點”的跟蹤檢查和督促。跟進不足會導致學生同樣錯誤反復犯，不利于今后教學的深化和擴展。以上諸多問題的出現，追根究底還是學生的主體作用在試卷評講過程中未能得到充分的尊重和發揮。

三、提升高三政治試卷講評課有效性的具體措施

試卷講評課重在依據學生實際，處理好教師主導與學生主體的關系。根據學生認知的不平衡點，精選范例，有效組織，全程貫穿，使講評課起到激發興趣、糾正錯誤、鞏固知識、拓寬思路、提高能力的目的。基于高中思想政治課和高三教學的特點，教師可嘗試從教學三個階段來激發學生的主體能動性，提高課堂講學的時效性。

（一）重視試卷講評課前學生主體性的調動

1.教師全面診斷。高三政治試卷主觀題比重大，部分題目學生有個性化發揮的空間。因此，政治試卷講評不應僅側重于知識的系統性，而更要強調其針對性。教師在課前必須仔細批改試卷，做好綜合統計和分析的工作。教師必須對每道題目的錯誤率、得分率、答題思路、平均分和階段分等信息做到心中有數，準確評判學生答卷中的得與失。

2.學生自我診斷。教師講評前把試卷發給學生，布置學生對自己的試卷進行自我診斷和反思，標注出自己不懂的問題和因為馬虎錯的問題。實際上，大多數問題學生可以做到自行解決。對于那些因粗心大意而出錯的題目，學生多會為此懊悔和自責，教學不必多費口舌；對于那些當時不會做的題目，學生也可能通過查找資料、向他人詢問或小組討論尋找出答案，掌握或基本掌握了全部或部分問題的解決方法。僅有部分難度較大的題目才需要教師在課堂上分析和指導。因此，教師應十分重視學生這種主動糾錯的積極性，講評前讓學生自己先思考和領悟，效果會比教師直接講評更好。對于那些不能準確把握答案的題目，學生則急切地想知道問題的答案和錯誤的原因，他們的學習動機和求知欲望才表現得最強烈，教師評講到該部分內容時就可以收到良好的效果。

(二)突出試卷講評課中學生主體性的發揮

1.教師創設環境。上海市二期課改思想政治學科突顯學生的合作與探究，主張學生通過合作剖疑提高課堂教學的效率。對于一些較難的，學生自己可能不能解決的題目，教師要有意識地請學生上講臺來講評，讓學生以主人身份參與試卷講評，通過學生講評，凸顯自主攻難關。教師在試卷中找出典型、易錯的題目讓學生自主分析，把審題、分析解答和回顧總結的思維過程講出來。在試卷講評過程中引導學生大膽發言、相互補充，促進學生思維能力的發展、知識的掌握和解題技巧的提高；在學生討論的過程中，教師要加強巡視，積極指導學生完成易錯題目討論；學生講評結束后，教師在學生發言的基礎上進行歸納性的點評和精析，有的放矢地開展試卷講評教學。

2.學生合作探究。學生分組，每個小組選取教師統計的典型題目，以某一道題為重點進行討論。同組討論完畢后，不同小組間繼續進行短暫交流，實現“兵幫兵” “組幫組”。討論完畢后，請每個小組派一位學生代表進行說題，簡要分析解題的思路、步驟，講解容易出錯的原因和防止出錯的辦法。小組代表講完，組員可以自由補充。學生說題完成后，由其他組學生進行點評和補充說明，也可提出疑問。這種在教師的啟發和組織下由學生擔當講解員，加強辯論式講評的新型課堂組織形式，可以讓一節原本平淡無味的政治試卷講評課變得充實緊張。由傳統的結論式學習轉為探討性、反思性、研究性學習，讓學生獨立思考的能力和創新精神得以強化。

（三）關注試卷講評課后學生主體性的延續

1.教師及時跟進。課備得再充分，講得再精彩，沒有落實，一切都會成空話。試卷講評課結束后，教師要利用作業反饋，抓吸收落實。要及時抽檢學生的答案訂正情況，找準易錯點，根據試卷分析，把易錯點重新變換題型，備一份練習，要少而精，形成學生的錯題再現；還要重視二次測評，增強內驅促發展。教師有針對性地設計練習題，作為矯正補償練習，要求學生獨立、限時完成。易錯易混淆的問題會反復多次在練習中出現，以達到矯正鞏固知識點的目的，督促學生一步一個腳印，踏踏實實地復習。

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要使學生全面深刻地認識試卷中存在的錯誤及問題，教師在課前首先應做好三項工作。

1.1數據統計

準確地統計是為了做到對成績、試卷、學生心中有數，除了試卷的平均分，班級的最高分、最低分、及格率、優秀率外，還要統計每題得分率及每個板塊的得分率。其目的是利用好試卷的檢測功能，對得分率較低的試題認真分析失分的原因，及時發現教學中的漏洞或薄弱環節。

另外，還可以對考試錯題進行錯因歸類，對同一份試卷，學生出錯的原因可能很多，也因人而異，但總的來說有如下幾種。

（1）知識型錯誤。表現為學生對概念理解不清，對公式、法則、定理等知識應用不當。

（2）方法型錯誤。表現為解題思路的偏差及解題能力沒有充分發揮。

（3）計算型錯誤。表現為數、式變形不合理或者由于心理緊張引起的筆誤及答題不規范等。

（4）審題型錯誤。主要表現為不仔細審題，丟掉關鍵字、詞、句，解了半天，才發現看錯了題的條件或漏掉了條件。

1.2分析比較

分析是根據每題出現的典型錯誤，揣摩學生的答題思路，歸納學生錯誤的主要原因。比較是為了發現問題，可以同類班級比較，也可以通過本次考試與上次考試情況比較分析，看教學的問題；可以將同一次試卷中不同題得分情況比較分析，看教學的薄弱環節；還可以從優等生和“差生”試卷的比較分析，找出優等生所以優、“差生”所以“差”的原因，促進“差生”的提高。

2.講題意、講思路、講方法

這種方法的最大好處就是讓學生了解解題過程，學會審題、解題、辨題的技能。要學會解題首先要學審題，而學會審題就必須明白題意，甚至是明白出題者深層次的用意。善于審題的人也善于辨題，所謂辨題指的是題目的優劣，好的試卷表現在科學性、啟發性、靈活性都不差。因此，要上好試卷講評課，講題意、講思路、講方法是必需的。

3.突出針對性

教師要準確地從試卷中的學生出現的共性錯誤分析學生在知識和思維方面的薄弱環節，針對導致錯誤的根本原因及解決問題的方法進行評講。另外，對內涵豐富、有一定背景的試題，即使這個題目解答無多大錯誤，也應以它為例并對它豐富的內涵和背景進行針對性講評，以發揮試題的更大作用，拓寬學生的知識視野。

4.因材施教，照顧后進生

因為課堂教學面向的是全體學生，即便老師在課堂上已經講得很詳細，但后進生還有很多疑問。所以，教師有必要及時進行個別輔導，幫助他們徹底弄明白不清楚的問題。

在講評試卷時，不應該也不必要平均使用力量，有些試題只要點到為止，有些試題則需要仔細剖析，對那些涉及重難點知識且能力要求比較高的試題要特別照顧；而對于學生錯誤率較高的試題，則要對癥下藥。

5.典型解剖的發散性講評

發散性講評針對試卷中具有較大靈活性和剖析余地的典型試題作進一步“借題發揮”，引起學生思維的發散，開闊知識視野。發散性講評倡導一題多解，倡導從多角度思考分析問題。同時重視介紹解題者運用了哪些技巧和方法，進行了怎樣的分析才算是完成了知識的遷移。

例：在ABC中，AB=6，AC=4，P是AC的中點，過點P的直線交AB于點Q。若以APQ為頂點的三角形與ABC相似，則AQ的長為多少？

本題為三角形相似問題，學生考慮不周，大多數只考慮到PQ平行與BC的形式，而不容易考慮到∠APQ=∠ABC的形式。

另外，本題可以引申到不計交點Q在AB上，那樣就會有四種形式。

教學中習題的引申方式、形式及內容，要根據教材的內容和學生的情況安排，因材施教是課堂教學永遠要堅持的原則，恰當合理地引申，可使學生一題多解和多題一解，有助于學生把知識學活，有助于學生舉一反三、觸類旁通，有助于學生產生學習的“最佳動機”和激發學生的靈感，它能升華學生的思維，培養學生的創新意識。

6.講大眾化的思想方法

數學考試離不開考查數學的思想和方法，在復習過程中我們當然要對它們進行歸納總結。雖然我們偶爾也會講一講某些技巧性較強的思想和方法，但我們千萬不能本末倒置，千萬不能把強化“通性通法”置之腦后。

一些老師熱衷于向學生灌輸思維巧妙、技巧極強的解題方法，他們認為這樣做可以使學生“居高臨下”。結果這些老師的做法不但不能使學生居高臨下，相反的，還會導致學生“邯鄲學步”。

究竟什么樣的方法才是好方法呢？筆者認為，一般學生最容易想到的、最容易掌握的方法才是真正的好方法。

根據“最近發展區”理論，教師應正確認識學生現有發展水平和其潛在的發展可能，合理地組織教學，使教學建立在學生通過一定努力就可能達到的智力發展水平上，并據此確定知識的廣度、深度。

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展示的本義是展現、顯示，擺出來讓人看。而教學中的展示，指教師或學生將重要知識和所學所得所思所惑通過多種途徑展現于師生，使教學更加高效深入。教學展示的常見形式有：預習展示、問題展示、錯誤展示、反饋展示、實驗展示，等等。

一、預習展示

預習是教學環節中重要的一環。教師的重要任務是編制好預習問題，進行科學籌劃，正確地引導學生。編制問題時，要形象具體，易于操作，能啟發學生思維，便于學生提升自學能力，掌握一定的解題技巧。

每個學生都有強烈的表現欲，都渴望得到老師、同學的認可，都希望成為主角。上課開始，教師讓學生展示自學成果及創新思維，暴露思維過程，形式可以是陳述、實物投影、板書或演示。這樣可以增多學生展示的機會，鍛煉學生的膽量，提高學生的語言表達能力、書寫能力等綜合能力，升華學生的情感態度與價值觀。

二、問題展示

問題展示既可以是教師根據教學重難點設置的梯度問題，也可以是學生在學習過程中產生的實際問題。后者往往為我們所忽略，實際上卻更重要。學生展示學習問題，教師對癥下藥，才能事半功倍。

杜郎口中學認為，“問題性”是重要的教學原則之一。問題造就磁力。問題是具有吸引性、競爭性、探究性、創新性、實踐性，是學生學習知識、訓練思維、增長智慧、培養能力，造就人格的基本組成部分，讓學生發現問題、提出問題、分析問題、研究問題、討論問題、解決問題，學生在解決問題中產生興趣、動力。

三、錯誤展示

心理學家蓋耶認為：“誰不考慮嘗試錯誤，不允許學生犯錯誤，就將錯過最富成效的學習時刻。”為何我們一直抱怨對某個知識講解N遍，學生還是一知半解，其主要原因在于學生的“錯誤”沒有很好地利用，沒有根據出現的錯誤進行再次備課，沒有了解學生的學習基礎、認知結構等。其實，學習過程中呈現的假象認知是每個人成長過程中最正常而又最普遍的現象，它是一種來源于學習活動本身，直接反映學生學習情況的生成性教學資源。在教學中要利用好這一寶貴資源，讓學生在糾錯、改錯中感悟道理，

領悟方法，在“吃一塹，長一智”中增長才干和智慧，塑造完美的

人格。

常見的錯誤展示方式有：剖析錯誤，深化對概念本質的理解；糾錯質疑，培養思維的嚴謹性；誘導犯錯，培養學生的發現意識；借錯發揮，拓展學生的思維空間。

以“基因的自由組合定律”習題為例：已知豌豆種皮灰色（G）對白色（g）為顯性，子葉黃色（Y）對綠色（y）為顯性。如，以基因型ggyy的豌豆為母本，與基因型GgYy的豌豆雜交，則母本植株所結籽粒的表現型（ ）

A.全是灰種皮黃子葉

B.灰種皮黃子葉，灰種皮綠子葉，白種皮黃子葉，白種皮綠子葉

C.全是白種皮黃子葉

D.白種皮黃子葉、白種皮綠子葉

錯解：B。

剖析：基因型ggyy的豌豆與基因型GgYy的豌豆雜交無論是正交或反交得到F1，F1表現型為灰種皮黃子葉，灰種皮綠子葉，白種皮黃子葉，白種皮綠子葉，所以誤選為B。而題目中問“母本植株所結籽粒的表現型”。根據果實的形成可知：種皮是由母本基因決定的，本題中母本關于種皮的基因型是gg表現型是白色；子葉是由胚發育而來的，胚是新個體的幼體，由親本yy×Yy子代Yyyy表現型分別是黃色和綠色。故答案為D。錯誤展示說明學生對所掌握的知識有一定的模糊性。

四、反饋展示

檢測反饋是促進知識遷移，形成技能、技巧，培養能力的基本途徑和有效方法。在學生解決疑難問題、理清知識結構后，教師要在課堂上留出足夠的時間，要像考試那樣，要求學生在課內獨立、按時完成課堂練習，培養學生全神貫注的學習習慣和善于獨立思考、快速高效學習的能力，從而準確地反饋學生的情況。

反饋展示有助于學生明確自己的學習情況，有的放矢，及時查缺補漏。教師要及時將教學反饋情況展示給學生，在學生掌握較好的方面要不吝表揚，在不足之處要指導學生糾錯改錯及時改正，必要時要進行個別輔導。

比較以下兩種生物的育種方案：（1）某作物的高桿為（A）對矮桿（a）為顯性，感病（R）對抗病（r）為顯性。兩對性狀的遺傳遵循基因自由組合定律。現有純種高桿抗病和矮桿感病兩種作物，如何培育出矮桿抗病的優良純種？（2）家兔的灰毛（A）對白毛（a）為顯性，短毛（B）對長毛（b）為顯性。兩對性狀的遺傳遵循基因自由組合定律。現有長毛灰兔和短毛白兔兩只純種，如何培育出純種長毛灰兔。

將學生分成若干小組，分別討論這兩種育種方案，小組長代表本組闡述育種過程，然后全班進行綜合評價，體會育種方法在動物和植物方面的不同。分析以上問題，學生需要回憶基因自由組合定律相關知識，將知識點與現實生活相聯系，以解決實際問題，不僅鞏固了知識點，又提升了應用能力。

五、實驗展示

實驗展示是生物教學中重要的一環，包括：教師示范展示、學生自主探究成果展示等形式。生命科學是實驗科學，實驗是獲取真理必須的途徑，是學習生物知識最好的方法。許多生物現象只有通過實驗才能得到解釋，各種生物體的結構必須通過實驗才能觀察清楚，生物學的理論也是人們通過實驗總結出來的。實驗不僅是鍛煉學生實踐能力的重要途徑，更是激發學生探索興趣，培養學生創新精神的切入點。實驗使學生的主體作用能夠充分展示，調動學生的參與意識，激發學習興趣，通過動手、動腦、觀察、探索、分析、創新，通過概括歸納得出結論，獲得知識。

篇（7）

1 培養科學思維、創新思維能力的作用

高校是培養人才的重要基地，現代科學技術迅猛發展對學生素質的要求愈來愈高，國家之間的科技競爭實質是科技人才的競爭。隨著現代科技向高度分化、高度綜合的方向發展，出現很多交叉學科、邊緣學科，社會需要后勁足、反應快、適應能力強的人才，需要學生加強通用能力的培養。通用能力的基礎是科學思維能力和創新思維能力。培養具有科學思維、創新思維能力是每一個教育工作者的使命。我國傳統以教師為主導的“老先生”式應試型課堂教學教育模式，引導學生滿足于對老師講授內容的記憶，內容固化，循規蹈矩，形成對教師講授內容正確性不容質疑的錯誤概念，限制了學生創新思維權利。另外，傳統的教學比較重視知識的輸灌和再現，缺乏老師和學生課堂教學的互動性，沒有留給學生足夠的時間進行自主創新，教師也沒有在引導學生開展進行創新思維方面引起足夠重視，對知識的運用和創新不夠重視。

2 調整理論和實驗課的比例，改革現行教學模式

醫藥類專業的科目是一類實驗性很強的學科，建立在實踐的基礎上。以往教學中理論教學多為“填鴨式”教學，實驗教學往往作為輔助教學手段，多為驗證性內容，實際理論教學學時和實驗教學學時為2∶1或更小；同時，隨著高校招生規模的擴大，教育經費投入不足，實驗課的開設內容明顯不能滿足實際教學的需要，學生動手機會減少。增加實驗課的比重，擠出一定的實驗學時，集中一段時間，通過對理論課所學內容的了解，讓學生有機會親自設計實驗，并實際動手操作。為提高學生創新的實踐能力，有條件的教師可組織學生參加一部分科研，在教師指導下，將本科生組成科研小組，讓學生接觸新科技、新事物、新問題，既能培養學生查閱資料、動手設計的能力，又能結合課堂教學，發揮學生的主動性，提高課堂教學效果。活動結束時，教學生總結科研成果，撰寫論文，并組織學生論文評比，讓其中一部分優秀論文獲得獎勵，使學生受到鼓舞，以提高學生的自我效能感。

3 探索新的學科成績評價模式

以往的考試模式是一份試卷定成績的傳統的考核方式，學科成績的評定完全由教師決定，實驗內容考核也僅僅是僅憑幾份實驗報告，教師對學生的實驗操作情況并不了解；有些學生連實驗課都沒有參加，也交了漂亮的實驗報告，報告的得分有的也比較高，影響了學風，對于調動學生的積極性，造成學生中不好的負面影響。同時，理論課考試側重以書本內容記憶和理解的程度，內容死板，形式單一，容易誤導學生形成概念的固化，思維能力的局限或狹隘，理解問題的片面，其考試結果與學生的記憶力相關性較大。這種傳統模式已不能適應建設創新型社會的需要，必須探索一種既體現中國現代教育特點，又能引導學生創新能力的培養模式。

學生學科成績的組成不僅是理論課和實驗課兩部分，適當增加創新能力的考察成績。考察的形式可以多樣化，內容可以自選，教師的作用僅起指導作用，應以學生創新設計并解決實際問題的能力和水平，作為主要考評依據，成績的評定由學生自己共同討論評定。方式可以采用學生相互交流、閱讀每位同學的資料，結合學生平時的各種表現，給每位同學打分，取其平均值。重點考察學生的創新能力和創新思維能力，同時要包括基本思路、對基本概念的理解、目前研究狀況、課題設計的難度和意義、新穎性、應用的原理及設計思路等內容。

4 開展互動性課堂教學，引導學生科學思維能力培養

創新思維重要的特征是批判性和發散性。批判性就是不盲目從眾，堅持自己的獨立思考，拒絕復制型思維。思維的發散性，就是多角度、多側面的思維方式。傳統的教學方法有的是抑制甚至扼殺學生的創新思維。如統一的學習方法抹殺了學生的思維個性。標準答案不允許學生嘗試錯誤，更不允許批判思維、發散思維[1]。

以教學內容為基點進行引申，重點介紹基本概念、基本理論，采用互動性教學進行發散性思維的引導和訓練，引導和鼓勵學生敢于提問，樹立自信心，敢于向定論發表自己的觀點，提高學生的提問能力；結合實際培養學生發現問題、觀察問題、分析問題、解決問題的能力。這一過程要循序漸進，有計劃有步驟的開展，不能急于求成，重在創新思維習慣的培養和形成。先對教學內容進行擴展和引導，從歷史和現實中尋找事例加以啟發，激發學生的學習興趣。如細菌學專家Fleming發現青霉素的故事，在實驗過程中，由于培養皿蓋子沒有蓋好，他發現培養細菌用的瓊脂上附了一層青霉菌。他把這些霉菌放在顯微鏡下觀察，發現在青霉菌的近旁，葡萄球菌不見了。他進行多次試驗，證明青霉素可以在幾小時內將葡萄球菌全部殺死。Fleming認為青霉菌中存在一種強大的抗菌物質，取名青霉素。1940年，生物化學家澳大利亞人Howard Florey教授和德國科學家Ernst Chain成功分離出性質穩定的青霉素。青霉素拯救了成千上萬的人，也因這一里程碑的發現于1945年頒發給他們諾貝爾獎。由此相繼發現許多種抗生素。

5 以改革教育教學內容為著眼點，加強交叉學科的學習

近代和現代科學發展的歷史表明，科學上的重大突破、新的生長點乃至新學科的產生，常常是在不同的學科彼此交叉和相互滲透的過程中形成的。醫藥領域也不例外，從事交叉學科課程教學、科學研究、學術交流等活動，有利于改善學生的知識結構、思維方式、能力結構，激發學生的創新靈感，培養學生的創新性。

根據社會經濟發展對人才培養的需求，處理好通才教育與專才教育的關系，突破傳統醫學學科和專業界限，改變過去專業設置過細、過多、過時、過亂的現象，建立以醫文理滲透、理工醫結合，邊緣學科、交叉學科所占比重不斷增加為特點的學科、專業建設目標。要不斷優化課程體系，加厚加寬基礎課程，專業課則應更加突出實踐性，重視實驗課教學，培養學生實際操作能力和創新創造精神，為培養大學生的創造能力奠定基礎[2]。

參考文獻:

篇（8）

 

教育是關系國家和民族前途命運的大事和我們每個人都有著極為密切的關系.作為國家的主人和民族的一分子,曾經或現在的受教育者或教育者,我們每個人都應當關注教育.對于教育制度,受教育者或教育者都認為有進一步完善的必要.隨著素質教育的推行，舊的教學模式已不再適應當前的科學和社會的發展，新的課堂改革勢在必行。

課堂教學必須徹底轉變觀念，即由重視“教師教得如何，教得多少，教得是否到位”轉變為“學生學得如何，學得多少，學得是否到位”。必須真正尊重學生的主體地位，真正將課堂教學時空還給學生，讓學生大膽發表意見，大膽進行交流討論和辯論，多形式強化師生互動、多角度激活教學氛圍，切忌不顧實際，不顧學生意愿，一味搞“滿堂灌”。高效課堂必須遵循的基本教學原則是：

1.主體性原則

新課程對學生主體地位提出了更高的要求，某種意義上說，這是新課程的核心問題。因此，在教學各個環節中，都要以學生為中心去設計教學，充分體現學生主體地位。當然，強調學生的主體地位并不是大撒手、放羊式，也不是教師主導地位的自我迷失。

2.探究性原則

新課程倡導自主學習、合作學習和探究學習，因此在教學中必須自覺地組織學生進行自主學習、合作學習和探究學習。尤其是對于高中學生，思維能力已經發展到了一個較高的層次，自主學習、探究學習完全有條件、有能力進行，這對于培養學生的自學能力、合作意識和科學精神是很有意義的。

3.互動性原則

從以學生個體學習為主，轉向以互助學習為主。在學生自主學習的基礎上，學生問學生，學生教學生，學生幫學生，學生檢查學生，學生影響學生，學生引領學生。論文格式。在互助合作學習方面，教師要把握好合作學習的時機與尺度，要掌握互助合作學習的目的和意義。

4.分層施教原則

學生的學習基礎、智力水平、興趣愛好、個性特長各不相同，教學中要承認這種差異，在班級授課制這種形式下，要求教師在備課、上課、作業的布置與批改等各個環節為不同層次的學生發展做好相應的準備，而每個學生都可以按照自己的水平選擇性地參與，并獲得自身的充分發展。

5.問題情景化原則

在教學中，教師要善于引導學生從真實的情景中發現問題，有針對性地展開討論，提出解決問題的思路，使學生的認識逐步得到發展。首先，教師要創設一個有意義的學習情境，這樣一個學習情境要能吸引學生的關注，使學生認識到這樣的研究有意義；其次，教師要關注學生的已有認識，要在學生概念混淆處、錯誤處、概念生長處出發提出問題，引導學生探究自身概念建立的缺陷之處，學生才能意識到自己的不足，產生積極學習的心向！

6.全面性評價原則

在對學生的學習狀況進行評價時，不能僅僅局限于關注知識的掌握，更要促進其興趣、愛好、意志等個性品質的形成和發展，養成學生終生學習的能力。教學中可以逐漸嘗試評價形式的多元化和多樣化。如開展學生自評、同學互評、教師點評等，逐漸做到三個“相結合”，即形成性評價與終結性評價相結合、定性評價與定量評價相結合、反思性評價與鼓勵性評價相結合。

另外，在素質教育形式下，一些舊的或者說是不好的習慣應該改掉。我認為有以下十點尤其注意。

1、教學語言平淡，無啟發性和激勵性；

2、有排斥、歧視、挖苦、羞辱或體罰學生行為的；

3、出現知識性錯誤；

4、有嚴重的“滿堂灌”(指不為解決學生暴露出的問題而盲目進行的目中無人、照本宣科式的無謂講解)傾向；

5、有嚴重的“滿堂問”(指思維含量極低的形式主義的濫問泛答)傾向；

6、有嚴重的“滿堂練”(指把學習內容完全習題化，對重難疑點問題缺乏必要的講解和點撥)傾向；

7、學生自主學習、研討、訓練時間累計不足10～15分鐘；

8、課堂師生互動、生生互動人數不足班級學生的一半；

9、教學結構、密度、節奏設計或調控不當，長時間“空堂”或拖堂；

10、課后作業布置無目的、無要求、無提示、無創意。

再者，素質教育形式下，老師講課的時間相應的變少了，這樣備課就顯得尤其重要。避免備課不充分、講課無教案的錯誤做法。我以講評課為例，講以下幾點：

1. 講評教案編寫前要精心準備，提高針對性

(1) 準確統計

一是統計每題得分率（對得分率較低的試題應認真分析錯誤原因）。二是統計每題出現的典型錯誤（若是無解題過程的選擇題，填空題，還要找學生了解錯誤的結果是怎么做出來的）。

(2) 歸類分析

事實表明，造成學生考試錯誤的主要原因有：心理，審題，書寫，語言表達，知識積累等因素。因此，根據試卷的內容，特點和考試結果，對試卷進行歸類分析是必要的。

2.講評教案的內容

（1）教學目標：要具體、明確、恰當，要分析學生知識情況、能力情況，要抓住共性問題進行點評，引導學生探索解題思路，總結解題的基本方法和一般規律，進一步查缺補漏，糾偏糾錯，進一步提高學生分析問題和解決問題的能力。

（2）教學內容：準確把握習題的知識考查點和能力考查點，對存在問題的原因分析透徹、準確，突出解題的重點、關鍵步驟的思維策略，歸納出普遍性的規律和方法。

（3）試題（或練習）點評和成績評價：教師要對試卷的難易度情況進行整體評價并總結一下全體學生的答題情況，，各個題型的得分率，哪些方面表現好，哪些方面表現不好，教師應從學生的試卷中捕捉閃光點，對他們在卷面上反映出的點滴進步加以肯定，激發他們的學習熱情，增強他們的學習自信心。

（4）講評教案要體現突出重點，講究有效性

課堂上講評、分析的題目必須有所選擇。選題應遵循典型性原則。即要選擇與本單元的基礎知識、基本技能和教學方法有直接關系的題，選擇學生卷面上的獨到見解的題，選擇出錯較多的題等等來進行講評，切忌面面俱到，逐題講評。

（5）講評教案要體現以題帶面，體現綜合性

講評時，要引導學生領悟并思索解題過程中涉及的知識點，查漏補缺，有無縱橫聯系，如何聯系，使知識系統化、網絡化和結構化，這樣有利于學生對知識的鞏固、綜合、運用及解題能力的提高。對具有較大靈活展性的典型題要作進一步的“借題發揮”，講評時，教師要善于以題帶面。具體可通過下列途徑進行：

①一題多變，變換條件（推斷等）多方設疑，提高學生臨場應變能力，起到舉一反三的作用。

②一題多解，展示多種解題思路，提高綜合分析能力。

③多題一解―總結解題規律，引導學生對一道題目深入研究，透過現象，抓住本質，找出共同的規律，真正達到理解和運用。論文格式。只有這樣，學生才能跳出“題海”，以不變應萬變。

（6）講評教案要體現錯因分析，提高辨錯力

一份試卷，學生出錯的原因可能很多，也因人而異。教師在編寫講評教案時，要加強思維訓練和方法指導，教會學生學會審題，養成良好解題習慣，培養良好心理素質等等。

（7）補償練習和拓展練習

這類練習的設計要有針對性，突出重點、難點、熱點和考點，同時檢驗一下“這回”是否真的掌握了。

（8）布置學生寫好考試小結。

小結內容包括本次考試的準備情況，答題情況，得分情況，出錯的主要原因等等。針對學生的小結教師可以幫助學習有困難的同學制訂改進計劃，確定可行的目標。學生的正確概念是在不斷地同錯誤概念進行斗爭，不斷地從失敗到成功的過程中逐漸形成的。

3.講評教案編寫的原則：

（1）注重查漏補缺的原則

檢查出學生不理解或沒掌握的知識點，是考試的目的之一。造成知識點漏缺的主要原因，是學生沒有將漏缺內容納入知識體系和技能系統中，因此，教師在編寫講評課教案時，應根據試題內容，針對不同情況，設計補償性題目。

（2）注重知識輻射的原則

試題受考試卷面、時間的限制，不可能將所學知識全部涉及，面面俱到。論文格式。出題者往往以點帶面體現課本知識，教師講評時應從這一“點”出發，把“面”帶出來呈現給學生。因此，講評內容要反映地理知識的前后聯 系，使學生掌握地理事物的成因、分布和規律，達到“舉一反三”的目的。

（3）注重培養學生的參與能力和綜合分析能力的原則

要體現以學生為主體的教學原則，講練結合，精講精練，啟發學生思維，培養學生參與能力和綜合分析能力。

篇（9）

中圖分類號：G434 文獻標志碼：A 文章編號：1006-8228（2015）01-66-03

CAI courseware writing from the education and learning theory

Yang Xuchao

（Zhejiang Technology Institute of Economy， Hangzhou， Zhejiang 310018， China）

Abstract： Behaviorism， cognitivism， and constructivism have led the CAI courseware writing. Situated cognition and learning theory， whose meaning of knowledge can't be derived without specific situation， inherit and develop the leading model of other educational learning theory to CAI courseware writing. Authenticity is the premise of creative situation， which should accord with the objective rule of real life and objects. Situational teaching， which varies from different person， time， and place， should be designed as the most important goal for CAI courseware writing. In addition， creative situation should unify knowledge， science， ideology and interest. Through learning theory guiding CAI courseware writing， CAI courseware has become more accorded with the laws of education to serve the teaching and learning activities better.

Key words： CAI; courseware; situational cognition and learning theory; situational teaching

1 學習理論的發展與教育觀念的轉變

學習理論經過了由行為主義到認知主義，從認知主義到建構主義，又由建構主義到情境認知與情境學習理論的演變和發展過程。行為主義學習理論曾指導了早期的CAI課件寫作。

1.1 行為主義學習理論

行為主義學習理論的認為：學習是鞏固刺激與正確反應（即“S―R”）形成的聯接[5]。這種聯接是直接的、無中介的，學習的關鍵是強化，學習的掌握取決于足夠的學習時間和適當的教學，是靠嘗試錯誤而建立的。

因而“刺激與反應、強化學習、嘗試錯誤”就順理成章地成為CAI課件寫作的重要教學策略和設計目標了。基于“刺激與反應”型課件寫作和運用，是為了給學生提供刺激性的背景信息，能夠吸引學生的注意力、強化其進行探究，進而發現問題、提出問題、分析問題、不斷嘗試錯誤、直至解決問題。

除此以外，行為主義的程序教學理論至今仍然深刻地影響著CAI課件寫作，主要意義如下。

⑴ 線性程序教學的特征

① 將程序劃分成許多適當的小單元，稱為小步子;這些小步子作為教學單元按照特定的線性關系排列在一起，形成課件的教學材料。小步子的線性關系排列結構如圖1所示。

[1][2][3][4][5]

圖1 直線式程序圖解

注：每個項目都是由某些重疊部分連接起來的。

② 小步子的大小因學生的能力而異，且每一小步都在學生力所能及的范圍之內，學生在每一小步上都有可能獲得成功，并因此而得到強化，當學生回答錯誤時，程序即呈現正確的答案。

③ 所有的學習者都以同樣的特定的線性排列順序學習這些知識。換句話說，所有的人都沿著同樣的學習路徑進行學習，別無選擇。

④ 教學中呈現的每一個教學單元（小步子）中有關問題的正確答案將會出現在下一個單元（小步子）的開頭。（單元與相鄰單元重疊部分）

⑤ 能以小步子呈現較為復雜的知識，便于學生以自己的速度學習。

⑵ 分支程序教學的特征

① 程序的材料以多項可選的路徑來呈現，即對于不同的學生將呈現不同的學習路徑，學生的反應決定了后面的學習路徑。

② 允許回答問題不正確的學生返回并復習有關概念的信息，并且尋找反應不正確的原因。

③ 不犯錯誤的學生，基本上可按直線方式通過主序列，而較差的學生則可從分支中獲得較多幫助。

分支程序圖解如圖2所示。

[1] [2] [3] [4] [1’] [4’] [3’] [2’] [1”] [2”] [3”] [4”]

圖2 分支程序圖解

但行為主義將學生看作外部刺激的被動接受者和知識的灌輸對象，忽視了學習過程中學生的理解及心理過程，行為主義學習理論只能反映人類表層的低層次學習。

1.2 認知主義學習理論

認知主義學習理論與行為主義學習理論有很大的不同，認知主義者是從外因和內因相互作用的觀點來研究學習的，因而，把學習看作是“信息加工”的“認知”的過程。

認知主義者認為：在學習中，學生獲得知識的多少并不在于教師的“教”上，而取決于學習者根據自身的經驗同化和順應新知識的能力。因而，倡導在教師指導下的、以學習者為中心的學習，教師的作用僅是學生學習的啟迪者、幫助者、促進者，而不是知識的傳授者與現成結論的提供者;教學的目標在于幫助學生掌握外在事物的本質規律，使知識結構內化為學習者內部的認知結構。

CAI課件寫作從認知主義得到的啟示是：要以學生為本，從學生的內外因素兩個方面來創設課件情境，外因提供刺激，驅動內因去認知知識，課件情境的設計就必須考慮學生的認知特點，必須要將知識性與趣味性相結合，以激發其好奇心和發現欲，誘發其質疑、猜想和認知，激發學生的學習興趣。

1.3 建構主義者學習理論

建構主義者認為：學習并不是簡單地把知識從外界搬到記憶中的，建構主義理論強調學習的主動性、社會性和情境性。因而，“情境”、“協作”、“會話”、“意義建構”構成了建構主義學習理論的四大要素。

建構主義理論對CAI課件寫作的啟示是：學習要在一定的情境中，通過協作活動和會話交流而建構意義。較為典型的應用有協作學習、發現學習、自主學習等。主張學習者成為學習活動的“角色扮演者”，學習的過程則是角色參與的活動過程。教學情境的創設應營造一個利于學生主動探索的學習共同體和實踐共同體，支撐知識的社會協作性建構。

情境認知與學習理論則是建構主義學習理論的進一步發展[4]。

2 情境認知與學習理論的基本觀點

情境認知與學習理論的研究源于對傳統學校教學的反思，如在校學習時，往往是脫離真實情境的，學生們被動地坐在教室里去生硬地接受和消化抽象的知識，成為知識的灌輸對象，成績測試往往也是脫離真實情境的考試，這種形式化的學校教學造就了一批只能適應學校考試的“低能兒”。

然而，在真實情境中學習就完全不一樣了，比如，目前針對駕駛員的培訓與成績測試，就是在真實情境中的學習。試想，如果將這些學員也脫離真實的駕駛情境，全部集中在教室里理論上學駕駛，不知還能不能培養出合格的駕駛員來。結論是：學校培養的成功者未必能夠成為真實活動中的成功者。

對成功學習情境的分析研究表明，只有當學習被鑲嵌在運用該知識的社會和自然情境中時，有意義的學習才有可能發生。

情境認知與學習理論更加強調情境對于學習的重要性，認為知識具有情境性，學習是基于社會情境的一種活動，知識的意義不能脫離具體的情境產生[1]。因而情境認知與學習理論在教學上的意義是通過設置真實的實驗環境（基于工作崗位的、基于知識內涵的），或借助計算機信息技術設計的虛擬情境，來提高學習的有效性，并保證知識向真實情境的遷移。

在真實情境下的學習過程，或者在逼真情境認知環境下的CAI課件的學習過程，也被稱為情境性教學，情境性教學是學習者情境建構意義的過程，情境認知已成為一種能提供有意義學習并促進知識向真實生活情境轉化的重要學習理論[3]。情境性教學應作為CAI課件寫作的最重要目標進行設計。

情境性教學的教學模式有拋錨式教學、隨機訪問教學、認知學徒制以及基于交互式多媒體的教學等。

3 情境認知與學習理論對CAI課件寫作的指導

情境認知與學習理論通過對教育的影響而指導著課件寫作。在課件設計中，主要是利用媒體（如多媒體計算機），創設與現實情境相類似的虛擬情境，使教學的過程與現實的問題解決過程相類似，使學習有效發生。而應用多媒體計算機可以設計出高度逼真的虛擬情境，在這樣的情境中學習，學習者會有身臨實際情境的切實感受。

⑴ 關于知識表述情境

提供關于知識的情境性表達，以使得抽象知識易于理解。

⑵ 知識的內容情境

通過逼真的虛擬，還原知識蘊含的規律，揭示知識內涵，利于突出重點和分散難點。

⑶ 學習場景

提供逼真的虛擬活動場景，為學習創造協作互動的機會。

⑷ 知識應用情境

提供逼真的虛擬學習情境，以能夠反映在真實生活中的知識應用方式。

⑸ 反饋情境

提供關于答案，或猜想的情境性驗證。

⑹ 反思情境

促進對學習過程與結果的反思，以使命題去偽存真，強化學習。

⑺ 案例情境

提供真實工作過程的情境虛擬，或針對操作、實驗過程的情境性仿真，以使學習與實訓有的放矢。

⑻ 測試情境

提供對學習效果或學習過程的情境性測驗與評估。

總之，情境認知與學習理論繼承并發展了建構主義學習理論，注重學生活動過程的參與性與深度體驗性。情境認知與學習理論認為知識具有情境性，知識的意義不能脫離具體的情境產生。對計算機課件寫作有著重要的指導意義。需要說明的是，情境認知與學習理論并不排斥其他學習理論對CAI課件寫作的有益指導。

4 情境創設的一些問題及應對

4.1 情境創設中的常見問題

事實上，任何情境設計都不可能是完美的。情境創設中，通常會面對一些問題。

⑴ 趕時髦，為了情境而情境，沒有將學生放在首位，也沒有從教與學的角度出發，因此，情境將難以促進學生認知的深化。

⑵ 情境應用只為了活躍課堂氣氛，情境創設隨意、低效， 或蜻蜓點水，流于形式，削弱了情境應有的作用。

⑶ 一味追求情境的花哨，情境內容不講實效，表面看氣氛很熱鬧，實際忽視了情境創設的目的，從而使情境創設形式化。

⑷ 過度虛擬或者虛假虛擬。這樣的教學情境由于不符合科學原理而有失嚴謹，已經不具備情境教學應用的現實根基，很難反映原有知識的內涵，也極易造成正確知識的誤導，失去了情境認知層面的教學功能與應用價值。

⑸ 選取與情境主題不一致的背景音樂或色彩，容易分散學生的注意力。

4.2 情境創設問題的有關應對措施

情境本身是一種用來進行意義建構的認知工具，教學中是否需要設置情境，設置怎樣的情境，都應該在情境認知與學習理論的指導下，根據教與學的需要來決定。這是情境創設的基礎。

⑴ 首先是情境的真實性問題

情境創設應符合現實生活場景和事物運動的客觀規律，應該是實際生活和社會生活中真實發生和可能發生的，而不是人為編造的與現實情境相悖的情境。無論是提供具體活動場景的情境還是提供學習資源的情境，真實性都必須是創設情境的前提。

⑵ 情境創設的目的是為學生的學習服務

設置教學情境時，應從實際出發，有用則用，緊扣教學內容，而不應過于夸大其作用，不能單純為了情境而情境，更不能把它變得形式化。否則就違背了情境創設的本意。必須說明，情境是為學生的學習服務的。情境化教學完成得如何，主要看學生學得如何，教學情境設計應該為學生的學習目標服務。

⑶ 保持情境的知識性、科學性、思想性和趣味性的統一

情境教學的關鍵在于，通過真實（或虛擬）情境的作用，開啟學生思維的空間，從而有效地完成對知識的意義建構。因此，情境創設不能忽視了學科的科學性、知識性、思想性和趣味性的統一。

只有創設與學生發展和當前教學內容相一致的教學場景，創設與學習主題相關的、逼真的、有利于學生對所學內容主題意義理解的情境，才能最大限度地調動學生學習的積極性，激發其創造性，從而實現教學效果的最優化。

切忌情境的隨意性，切忌牽強和趕時髦。切忌形式化和喧賓奪主的做法。

⑷ 情境的創設要因人、因時、因地而異

教學改革，離不開變革與創新。在“以學生發展為本”的教學觀下，情境的創設沒有也不可能有一成不變、從一而終的模式。所以，情境的創設要因人、因時、因地而異，即使是常用的教學情境也要不斷地完善，賦予新的內容，賦予新的生命。

5 結束語

變革與創新是科學技術發展的永恒主題。在教與學的過程中，不同的學習者、不同的教學情境，在不同的階段對教學都有不同的要求。正所謂，教學有法，教無定法。我們應基于情境認知與學習理論的教育內涵，探索全新的與情境認知和學習理論相適應的新一代教學模式、教學方法和教學設計思想，這需要我們在教學實踐中不斷地總結和提高。

參考文獻：

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大學學報，2008.4：68-70

[2] 杜威.杜威教育論著選[M].華東師范大學出版社，1981.

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【中圖分類號】G633.6 【文獻標識碼】B 【文章編號】2095-3089（2013）03-0234-03

一、探其緣起--學生一次次掉入同一個陷阱之中

"哎，又掉入陷阱中了"一聲感嘆，緣起七年級上數學期中考試的一道填空題： ■的平方根____________。

當我看到這道題時，感到學生解這題應該沒什么問題。因為這類題目學生之前已做過、錯過、訂正過多次。但實事是有好多同學這次又錯了。我很是疑惑：為何學生錯過多次，老師講過多次，而學生還是老是掉入同一個陷阱之中呢？我該如何教學，才能減少學生犯同樣的錯呢？

其實這些學生常犯錯的題目，就是我們常說的"易錯題"。 所謂"易錯題"即容易錯的題，就是那些學生"一看似懂，一做就錯；老師一點似明，再做又錯"的習題。這樣的"易錯題"往往會成為數學學習中的絆腳石。那么，如何避免一做就錯，再做又錯的現象，筆者通過多年的教學實踐和探索，以大量易錯題為載體，作出初淺的論述。

二、診其所由--淺析易錯題的基本成因

（一）前攝干擾引起的易錯題

研究表明，學生在學習新數學概念之前，已經通過日常生活中的觀察或實驗，獲得了一些經驗性的知識，或者通過以前的學習，獲得了新數學概念相近的知識，這些前概念處理得當與否，很容易對現學知識造成干擾，形成易錯題，這也是心理學所講的前攝抑制，當兩種材料處于既相似又有不相似的狀況時，干擾作用最大。

例1：浙教版七年級下冊《多項式的乘法》教學時，學生關于完全平方公式的易錯題讓我印象深刻。總有部分同學在（a+b）2=a2+2ab+b2這一重要的公式犯下錯誤--（a+b）2=a2+b2，是課堂教學種學生參與體驗公式的形成過程不夠充分嗎？還是課后的練習鞏固不夠呢？細細分析可能都有，可積的乘方（ab）2=a2b2所造成的前攝抑制也是一個不可小視的因素。

（二）概念模糊引起的易錯題

數學概念是運算、推理、證明的依據，如果把正確理解概念作為"第一臺階"，那么應用數學概念解題可以說是"第二臺階"。從反饋情況來看，概念理解不準確往往是解題錯誤的直接原因。以下幾個例子是學生對于基本概念及運算法則的錯誤理解或因概念、法則含糊不清而犯的錯誤：

例2-1：-a5的底數是 ________ ，指數是____________。

錯誤解法：底數是-a，指數是5。

正確解法：底數是a，指數是5。

分析：學生錯誤的原因是對于冪的概念有點模糊，冪是由底數與指數組成的，形如an，其中a也可以是整式。在教學中可以用（-a）5與此題相類比，加深學生對于冪的概念的理解。

例2-2：計算：a5?a2+a?a6+a3?a4。

錯誤解法：原式=a7+a7+a7=a21；

正確解法：原式=a7+a7+a7=3a7。

分析：錯誤解法是學生把合并同類項的概念與同底數冪相乘相混淆。在教同底數冪相乘時要讓學生比較a7+a7+a7與a7?a7?a7的區別，加深對于合并同類項的概念的理解與同底數冪相乘法則的運用。

（三）忽視隱含條件引起的易錯題

許多學生在解題時，只著眼于題設中已經給出的明顯條件，缺乏挖掘題目中所隱含條件的能力，特別對某些綜合性的數學問題，往往因考慮問題不嚴密，致使解答時出現了不完美，因而出錯。

例如：關于一元二次方程的有關習題中，常因忽略考慮二次項系數不為零、根的判別式≥0這些隱含條件，造成解題時的易錯。

例3：已知方程 有兩個不相等的實數根，求k的取值范圍。

錯解：因為原方程有兩個不相等的實數根，

所以>0，即 >0，解得k>-3

分析：由于忽視隱含在題目中的條件 ，即 ，故出現錯解。

（四）以偏蓋全引起的易錯題

許多學生在解題時往往滿足于求出一解，就會導致不完整解題，教師應引導學生探究分析出現漏解情況的原因，積累經驗，強化數學分類的嚴密性，分類標準的科學化，促使學生的思維水平有層次、有步驟地向更優化的方向發展，這種情況在分類討論思想的運用別明顯。

例如：有關三角形的高線問題，常因不同的三角形類型忽視分類討論而造成的易錯。

例4：為美化環境，在某小區內用面積為30m2的草皮鋪設一塊腰長為10m的等腰三角形綠地，求這個等腰三角形綠地的另兩邊長。

錯解：（1）當AB為底邊時，設 AB=10，AD=BD=5，SABC= ■AB?CD=30，CD =6， AC=BC=■（m）。 （2）當 AB為腰時，AB=AC=l0，CD=6，AD=■=8（m），BD=2m，BC=2■ （m）。

分析：本題分類標準的制定不僅要考慮到圖形的基本性質還需考慮到圖形的位置或形狀。在這兩個基本原則的基礎上再制定分類標準時，可以先按圖形的性質分成AB為底邊與AB為腰兩大類后再依據圖形的位置關系即以高CD在ABC的形內、形外兩個角度再對前兩類進行細化分類，當然亦可先考慮圖形位置再考慮圖形性質進行分類。

正解：學生的上述解法雖然進行了分類，看似正確，但仍漏了一種情況：當AB為腰且三角形為鈍角三角形時，AB=BC=10，AD=AB+BD=l8，

AC= =6 （m）。

分類討論作為初中數學教學的重要的思想方法，對于提升學生的數學思維品質具有重要的作用，同時也對學生提出了較高的要求，需要學生全面考慮，挖掘題目中隱含的條件，針對不同的情況提出不同的解答方案，學生中存在不會分類，分類不全面，標準不統一等問題，從而造成易錯。

三、對癥下藥--求解易錯題的有效策略

數學家波利亞說過："錯誤中往往孕育著比正確更豐富的發現和創造因素，發現的方法就是試錯的方法。" 所以我們教師應在易錯的環節上設置"陷阱"，誘使學生陷入歧途，制造思維沖突，誘發靈感，產生真知，同時也可培養學生的試錯能力。這樣既可充分暴露學生思維的薄弱環節，又能使學生深刻地有突破性地認識到錯誤所在，有利于自診自治，提高對錯誤的免疫力。

（一）課前謀劃精細化

預防錯誤的發生，是減少初中生解題錯誤的主要方法。課前，教師應預測到學生學習本節內容時可能產生的錯誤，課內講解時有意識地指出并加以強調，從而有效地控制錯誤的發生。例如，講解方程■-■=1 之前，要預見到本題要用分式與等式的性質，兩者有可能混淆，在引入新課前要準備一些分數與等式的性質練習，幫助學生弄清兩者的不同，避免產生混亂與錯誤。因此，預見錯誤并有效防范能夠為揭示錯誤、降低錯誤打下基礎。

（二）課堂方法多樣化

1、學會讀題

對于易錯題，學生之所以易錯，讀題能力弱化也是重要原因之一。讀題時，學生審題不仔細，捕捉信息的能力差，常以"看錯了"作為既悔之不及又自我安慰的心理借口。上學期七年級上的一次期末模擬考試中的一道試題讓我印象深刻：

如圖，在ABC中，∠ABC=45°，AB=4■，AC=5，以點A為圓心，r為半徑作圓，則當r取何值時，A與線段BC有一個交點？有兩個交點？沒有交點？

在學生獨立思考及小組交流后，竟然沒有一個學生能做全對。學生的回答基本一致：

∠B=450， AB=4■

sinB=■

AD=4

① 當r>4時，A與AB有兩個交點

② 當r=4時，A與AB有一個交點

② 當r

這道題目之所以易錯，主要原因是學生讀題不仔細，在課堂知識的慣性思維下，出現了知識性錯誤和策略性錯誤，對"直線"和"線段"不加仔細的辨別，直接將圓心到直線的距離與半徑的大小比較作為判斷依據，把直線改成線段，限制條件增加，情況就變得更加復雜了。可是讀題能力并非一朝一夕能提高，要求教師注重平時的培養和鍛煉。

（1）讓學生讀題

課堂上一道題目出示后，許多老師往往以自己的朗讀代替了學生的審題，這樣的弊端至少有兩點，一是學生有依賴心理，反正老師會讀題的，我樂得輕松，此時學生的思維是放松的，不積極的。二來題目中的易錯點和關鍵點老師在讀題時，很容易突出呈現，學生缺乏自主發現的過程，久而久之，弱化了學生審題能力，許多學生課堂能聽懂，課后要做錯，這也是原因之一吧！所以，課堂上的題目出示后，應當讓學生靜靜的自主讀題。

（2）讓學生劃題

做作業時，要讓學生審題時，把重要的句子或易錯的地方劃出來，例如上題中的線段BC，又如應用題中的關鍵句子。這樣，由于審題原因導致的易錯題就可以大大的減少了。

2、學會類比

類比是根據兩個對象有一部分性質類似，推出與這兩個對象的其他性質相類似的一種推理方法。而知識點之間的相似性是造成易錯的重要原因，所以，通過類比學習，分清知識之間的相互聯系，把握本質，從而減少錯誤的發生。例如，在分式教學中，學生常常容易混淆分式與分式方程的解法，表現有：

化簡 ■+■

解：原式=■+■=x（x+1）=2x+1

出現這樣的錯誤，在于學生把分式中的約分和方程中的去分母兩者混淆了。所以在學習分式這章時，關鍵是要用與分數類比的方法導出分式概念，分式基本性質與分式的四則運算法則，與等式的性質2類比的方法理解分式方程的解法，然后在化簡分式和解分式方程的類比中理解兩者的本質區別，避免上述錯誤的發生。

3、學會反思

反思整理作為易錯題教學的重要策略，可以讓學生在反思中重新審視錯誤的根源，也可以使學生在反思中強化認識，加深印象，反思的方法有很多，建立易錯卡是不錯的選擇。本人在教學實踐中深感其利。

（1）易錯卡的內容

主要有①錯題再現；②錯因分析；③正確解法；④規律總結；⑤類題訓練。

（2）易錯卡的使用

學生獨立建卡--同組學生間交流--易錯題匯總--階段測試

（三）課后訓練題組化

易錯題，是學生知識和思維的盲點所在，要想克服這個盲點，必須加以強化訓練，題目的出現不能以點的形式，而應當是線或面的形式，這樣學生的印象才能更深刻。例如，在初三中考復習階段，對于線段之和最短這類易錯題的復習，我就以題組的形式呈現。

題組1：如圖1點E為正方形ABCD邊BC上一點，在BD上確定一點P，使PE+PC最短。

題組2：如圖2菱形ABCD中，AD=2，∠BCD=60°，點E是AB的中點，P是AC邊上的一個動點，求PE+PB的最小值。

題組3：如圖3 MN是o的直徑，弧MA、AB、BN的度數之比4：1：1 ，o的半徑為1，點P在MN上移動，則AP+PB的最小值是-----------

圖1 圖2 圖3

顯然，解決線段之和最短，需要尋求和其中一條線段長度相等的線段，從而將線段的和轉化為兩點之間線段最短的問題，尋找到問題的最初出發點，學生對于這類問題的解決就得心應手了，練習歸類整理，學生的印象就會深刻多了。

四.反思整理--易錯題教學的啟示和困惑

經過一段時間的教學，回頭看看每一次的課堂實踐和教學反思，心中對易錯題的認識也由模糊到逐漸清晰，課堂中易錯題何時呈現，以何種方式呈現，如何有效解決易錯題，學生的認知能力和心理狀況在易錯題教學中影響等等，或許我們無法徹底解決它，但我們可以盡量的減少，結合平時的實踐，將易錯題教學的啟示和下階段計劃進一步思考的問題與大家分享。

1.啟示：易錯題是一種寶貴的學習資源

錯誤是從一個特定的角度揭示了學生掌握知識的過程，是學生在學習過程中對所學知識不斷嘗試的結果。 事實上，在學習和教學過程中，錯誤和失敗不僅是在所難免的，也是我們所需要的。學生所犯錯誤及其對錯誤的認識，是學生知識寶庫的重要組成部分。

教師要正確面對學生的錯誤，因為錯誤也是一種寶貴的學習資源。課堂上，教師應該理解學生的錯誤，錯誤不過是學生在數學學習過程中所做的某種嘗試，它只能反映學生在某個階段的學習水平，而不能代表其最終的實際水平，也正是由于這些錯誤的不斷提出與修正，才使學生的能力不斷提高。教師應學會欣賞學生，挖掘和捕捉學生的智慧。

2.困惑：如何更有效處理易錯題在不同層次學生的解決策略

受學業基礎、思維水平、知識能力的差異的影響，每一個班級中總有一些思維水平特高的優秀生和思維水平比較低下的特困生，不同的學生對于易錯題的理解是不同的，在一個40位學生左右的班級中，在課堂教學中，易錯題的講解如何設計內容、如何組織教學方式來更好發揮這兩類學生的主動性，使他們的思維水平得以發展，使易錯題的教學效率最大化，也是一個尚待思考的問題。

參考文獻：