序論：好文章的創作是一個不斷探索和完善的過程，我們為您推薦十篇教師教育理念論文范例，希望它們能助您一臂之力，提升您的閱讀品質，帶來更深刻的閱讀感受。

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二、現代教育理念詮釋與啟示

教育理念，其實質是從事教育工作的教育觀、教學觀、質量觀、人才觀、發展觀的全面展現。現代教育理念是建立在教育規律基礎之上的一種“遠見卓識”，它能正確反映教育的本質和時代的特征，科學地指明教育前進的方向。現代教育理念是人們在教育實踐過程中形成的對教育發展的指向性的理性認識，是教育行動的指導。

1.終身教育理念

終身教育、終身學習的教育思想產生于20世紀50年代，其主要代表人物是法國教育家保爾•朗格朗，他指出：“教育和訓練的過程并不隨學校學習的結束而結束，而是應該貫穿于生命的全過程。這是使每個人在個性的各方面——身體的、智力的、情感的、社會交往的方面，總之，在創造性方面——最充分地利用其稟賦能力的必不可少的條件。”當前，幼兒教師的主要任務不應是單純的傳授各學科領域的知識，而是努力提高幼兒個性的全面發展，為他們的成長，今后步入社會奠定好堅實的個性與人格基礎。

2“.以兒童為本”的教育理念

“以兒童為本”是指幼兒教師的保教活動等各個方面都要以兒童為中心，專業理論和實踐的方方面面都要以兒童為落腳點，要真正做到“一切為了兒童，為了兒童的一切”。1924年，各國簽訂了《日內瓦兒童權利宣言》，強調兒童的身心必須得到正常發展，標志著幼兒教育成為各國政府國際合作的開端。1959年頒布《兒童權利公約》，提出了各國兒童應當享有的各項基本權利。1990年，聯合國召開的世界首腦會議，通過了《兒童生存、保護和發展世界宣言》。世界各國開始逐漸關注兒童的基本權利，重視兒童教育。“以兒童為本”的教育理念表明兒童是一個獨立的生命個體，具有主觀能動性，但是其身心發展特征及生活狀態又與成年人不一樣，具有自己獨特的身心發展特征，只有在“理解兒童、尊重兒童、重視兒童”的前提下，才能促進幼兒的全面發展。

3“.合作”的教育理念

隨著教育的發展，“合作”的教育理念不斷深入幼兒教育。幼兒教育不僅僅是幼兒教師對幼兒的教育，家長和社會因素也是促進幼兒全面學習和發展的關鍵因素，幼兒教育要開放、要合作已成為各國幼兒教育發展的共識。“合作”的教育理念要求教師要具有與他人合作的意識，要發展與他人合作的品質。幼兒教師工作具有示范性的特征，只有先把自己培養成為具有良好合作品質的人，才能培育出樂于與人合作的孩子。在現代教育背景下，“與人合作”已經成為衡量幼兒教師是否合格的基本要素之一。

4“.全納教育”的理念

“全納教育”的概念是在1994年舉行的“世界特殊教育大會”上提出來的。全納教育提出了五大原則：“（1）每個人都擁有受教育的基本權利；（2）每個人都有其獨特的特性、興趣、能力和學習需要；（3）教育必須考慮到這些特性和學習的廣泛差異；（4）學校要滿足有特殊教育需要的兒童；（5）學校要接納所有兒童，反對歧視”。全納教育理念并不意味著為每一個人提供完全相同的教育方法和模式，因為個體之間存在差異性，要了解個體特征，因材施教。

三、現代教育理念融入幼兒教師專業標準制定的策略

1.幼兒教師專業標準中應重視幼兒教師的專業學習態度與能力的養成。

隨著國家對幼兒教育的不斷重視，幼兒教師的準入門檻越來越高，但幼兒教師入職后的培訓和學習還沒有引起高度重視。終身教育理念應使幼兒教師認識到他們入職前的教育水平對他們的職業發展來說是不夠用的，他們必須在整個生存期間更新和改進自己的知識和技術。因此在制定幼兒專業標準中，應對幼兒教師所需具備的學習能力作出明確規定，包括能夠不斷地參與合作與學習；善于利用各種專業發展機會和資源，通過各種途徑不斷學習新的知識與技能；具備可持續學習、終身學習的能力等。對幼兒教師專業標準中學習能力的清晰界定對于促使幼兒教師終身學習可起到導向性作用。

2.幼兒教師專業標準應促使幼兒教師樹立“以兒童為本”的教育理念，尊重與理解兒童，熱愛幼教事業。

當前，各地一些幼兒教師虐童的個案雖是少數，但也從側面反映了個別幼兒教師職業道德和素養的缺失。“以兒童為本”的教育理念要求在制定幼兒教師專業標準時明確界定幼兒教師需具備的基本能力，給予教師可操作性的指引，而不是對教師職業道德素養泛泛概括。專業標準中應規定幼兒教師需了解幼兒的發展特點和需求，知道影響兒童發展和學習的多重因素；幼兒教師能夠在家庭、社會和文化的背景下理解兒童，知道兒童在健康、安全和營養方面的需求，并具備這些方面的專業知識。能夠利用兒童發展的知識為兒童創設健康、尊重、支持性和具有挑戰性的學習環境；能夠設計適宜兒童學習與發展的物理環境；能夠提供適宜兒童理解力的學習材料和資源；能夠設立適宜兒童發展水平的學習目標；能夠使用多種發展適宜性的教學方法；能夠密切關注每個兒童對教學的反應，能夠與每個兒童建立積極的關系和進行支持性的互動，使每個兒童都能學到應該學到的東西；能夠為兒童創設安全、友好、文化適宜和組織有序的學習環境，能夠對每一個兒童進行負責任的評估，促進每個兒童的積極發展。

3.幼兒教師專業標準中應鼓勵幼兒教師樹立多元化的“合作”教育理念，主要包括與同事與幼兒家庭共同合作，開展教育活動，促進兒童發展。

應在幼兒教師專業標準中規定：幼兒教師要了解不同家庭的特點，尊重不同的家庭文化與價值，為家庭的幼兒教育提供支持；能夠認識到家庭的作用，促使家庭參與到兒童的發展與學習中來；能夠發起并保持與家庭和社會的相互尊重，支持每個兒童的發展和學習；能夠利用社會資源，與提倡服務于兒童和家庭的公益機構、組織等進行協調和合作；能夠與同事和專家建立合作關系，在相互交流學習中促進自身專業發展。

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教育公平的內涵

國內外學術界關于“教育公平”的理解從不同的角度、不同邏輯層次上分析呈現多樣性,具體來說,包含以下三方面:(1)確保人人都享有平等的受教育的權利和義務;(2)提供相對平等的受教育的機會和條件;(3)教育成功機會和教育效果的相對均等。

瑞典教育學家胡森將教育公平分為教育起點公平、教育過程公平和教育結果公平。教育起點上公平是指人人都不受種族、出身、性別、經濟地位、居住環境等條件的影響,入學機會的平等。教育過程公平是指使每個人在受教育的過程中受到平等地對待,包括主觀和客觀兩個方面:客觀是指資源投入,包括師資力量、學校內部的各種物質設施等。主觀因素是指教師在教學過程中是否對家庭背景、智力水平、教養程度不同的學生以平等對待。教育結果公平是相對于最后教育目標而言,要求學生走出校門時獲得相同的學業成就,消除不同社會出身的學生在起點上的差別,實現教育質量平等,目標層面上的平等。

通過以上分析,我們可以這樣界定教育公平:所謂教育公平,其本質是對人的權利、尊嚴的進一步認識,是指人際間教育利益關系的反映、度量和評價,是指國家對教育資源進行配置時所依據的合理性的規范或原則。

教育公平理念下師范生的培養

當前教師專業發展遠遠落后于課程改革的實踐,教師知識陳舊,整合知識能力低下;缺乏先進的教學理念,心理（衛生）學知識缺乏;教學道德倫理知識需要改進等等。教師工作是一種學習的專業,學習的專業需要專業的學習。師范教育以培養合格的教師為己任的,師范生是未來教師的預備者,師范生的質量直接關系到教育的質量。發展教育需要教師,現代教育公平理念的發展需要師范教育先行。

1.培養師范生確立公平的教育觀

教育公平理念倡導教育起點、教育過程、教育結果公平。教師是具體教育制度的執行者,能否運用當前先進的教育理念進行教育教學工作成為其能否勝任教師崗位的重要因素。因此,在當前教育公平理念下,如何對師范生的專業知識、職業能力、師德情感的培養是師范教育改革和發展的重要方面。

1)培養師范生正確的知識觀

一直以來,我國課堂教學持有的傳統的知識觀有兩種:權威主義知識觀和客觀主義知識觀。我國秦朝以來君主專制和宗法等級制長期盛行,使得權威主義知識觀在我國根深蒂固,認為知識是由于權力勢差產生的,只有身居高位者才能掌握真理,擁有知識,知識是權威的象征。這種知識觀使教學成為教師向學生灌輸形態的過程。客觀主義知識觀認為知識是不以人的意志為轉移的,是少數人發現或發明,真理往往掌握在少數人手中。這種知識觀指導下的教學觀認為教科書最有權威,教師分享著教科書的權威,學生只能服從教科書和教師。

公平教育理念下,師范教育要培養師范生樹立正確的知識觀。要有尊重學生創造知識、擁有知識的意識,讓每一位學生都能獲得發展。學生也是知識的創造者,他們創造自己獨特的文化,他們的知識來源于心靈和日常生活的世界、文化等相互作用。

2)培養師范生正確的學生觀

學生觀就是教師對學生的看法和態度,是對學生本質屬性的看法。學校教育的對象是學生,不管學生再年齡、性別、知識水平、道德社會化程度等方面的差別,學生作為人的存在沒有差別的。在當下的教學實踐中,有許多教師受傳統學生觀、應試教育等因素的影響,在教育教學工作中把學生視為被動的、教育者管轄的對象,無視學生情感,忽視學生的個體差異、天賦潛能。傳統學生觀背離了教育公平理念的本質“對人的權利、尊嚴的進一步認識”,阻礙學生發展。

師范生要樹立正確的學生觀,兼顧各種不同生理和社會屬性的學生,尊重多元化的學生,把學生當作獨立、完整、有尊嚴的個體看待,關愛每一個學生,使他們都得到完全、自由的發展。

3)培養師范生公平的評價觀

教育評價是根據一定的教育價值觀或教育目標,運用可一定的技術和方法,通過系統的收集信息資料和分析整理,對教育教學進行測量、分析和評定,為提高教育質量和教育決策提供依據的過程。學生評價是教師促進學生發展的一個重要手段,傳統教育將學生視為被教育的對象,忽略了學生的主體性、多樣性。公平教育理念下應該培養師范生運用正確的教育評價制度、評價標準、評價工具,認識到學生多元的智力結構,不能用統一的標準去衡量不同的學生。

2.國家要合理分配投入師范教育的資源

影響我國教育公平的制度性原因是政府公共政策。政府政策的不同取向或偏差往往加劇現實中的教育不公,這種制度下的不公主要表現在教育資源配置不公。我國的高等師范學校大多在東部經濟較發達地區,其分布結構使師范教育呈現出東西之間、城鄉之間、中心城市和地方之間的差距。我國現行的“分級管理、地方負責”教育投資體制進一步拉大了東西之間、城鄉之間教育資源配置上的差距,使師范教育在資源配置上呈現出地區不公平的現象,導致教育觀念、教師素質、科研能力等軟資源的失衡,進而影響師范生教育過程等的公平。

在教育公平理念下,國家應該合理配置師范教育資源,培養趨勢應向薄弱地區傾斜;加強政府對師范教育的經費投入,調整各級各類師范學校的投入比例,改善教學條件和辦學水平,促進高等師范學校在同類高校中地位的提升,為高等師范學校教學質量提供有力支撐,進一步滿足廣大人民群眾對高等師范教育的迫切需求,使師范類高校真正成為培養師資的搖籃。

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關鍵詞：

創新 創業 教育

一.創新創業教育理念意義

創新創業教育是一個系統的工程，涉及政策法規、管理體制、運行機制、教育理念、教育目標、教育模式、培養計劃、師資力量、教學內容、教學形式、教育氛圍等。但是教育的理念卻決定著高校創新創業教育的整個發展方向。

理念是指對目標及實現方法的基本觀念。是對創新創業教育的本質及其發展規律的宏觀和全局的認知和把握，是創新創業教育的最基本理念。創新創業教育的理念是對創新創業教育規律的理性理解，是創新創業教育的指導思想和原理。當今世界經濟發達國家創新創業已經自然地融入到了教育中去并且貫穿教育活動的始終。反觀我國大學生創新創業，比例極低，成果效果不明顯。現在，中國政府非常重視創新創業教育，開展很多創新創業競賽，開設不少創新創業課程，推進各種創新創業研究，但與當前世界水平比起來還處于起步的階段，積累、經驗和實踐都還不到位，對創業教育教學模式、課程設計還缺乏深度認知和把握，在研究隊伍、平臺、內容、方法等方面還存在問題，缺乏體系。其根源是，創新創業教育的理念存在著問題。

二.我國創新創業教育中的問題

功利化、簡單化傾向嚴重是目前我國創新創業教育存在的問題。

誤區一：創新創業形式主義嚴重

雖然在我國，很多高校都有自己的大學生創新創業中心，但很多校主管部門以及學生本人都把創新創業功利化的局限于創辦創業園。創新創業教育被簡單地與創新創業計劃大賽、就業指導課劃等號，被簡單地理解成如何引導學生創辦企業，被當作減輕來自就業方面壓力的手段，形式主義嚴重。舉大學生創業園為例，它應該是以多種方式引導學生開始創業的平臺，但被資金和其他條件限制，大多數大學生被排除在外。再舉創新創業計劃大賽為例，雖然其已經作為高等院校都開展的課余活動內容，但絕大多數創新創業計劃缺乏可行性、實效性、操作性。

誤區二：狹隘化傾向嚴重

中國當前的創業教育體系是薄弱的，很多的人錯誤地認為創新創業教育只是學校的事情。現在，除了中國少數的一些省市，中國政府沒有出臺大學生創業教育的鼓勵政策，基本沒有社會風險投資機構主動推進與大學生的合作。大學生在創業之前的實習基地還有模擬演習不夠，需要全社會的幫助和全社會的支撐。很少有用人單位愿意提供讓學生學習實際經營管理的機會。高校、企業、其他組織、政府都還未形成一個多極互相協力的配合模式。形成了高校中狠抓創新創業之風，學生創業以后在社會找不到立腳點的局面。

誤區三：簡單化傾向明顯

將創新創業教育看成就業培訓，主要表現在誤認為創新創業教育主要是招生就業部門的工作，高校學生畢業前的崗前培訓。這種面向創業革命的創新人才培養與訓練，實際上是開發高水平人力資源的教育。創新創業教育，并不簡單是使應屆畢業生可以成功創業的教育，并不是社會上以解決生存為目的的就業培訓。對比國外的創業教育體系，我國大多數大學都沒把創新創業教育看作高等教育主流中的一部分。在創新創業教育的人才培養目標、教學內容等這些方面沒有形成共識。在教學方式還比較單一，基本是課堂講授加案例討論，而學生創新精神、合作意識、創業能力的教學方式還很不夠。在師資隊伍這樣的方面也1頃向于守舊，缺乏實踐的經驗，負責創新創業教學的教師本人都沒有在企業任過職或者進行過其他創業活動，這方面的學術研究也不夠系統化、深化。舉創新創業的實踐教學的例子，大部分高校仍然使用課程實驗、畢業論文、畢業實習這三樣陳舊的方式，沒有把職業能力、創新能力和創業能力培養納入實踐教學體系內進行管理。從學生自身講，他們對創新創業活動的理解也主要是“經營活動”和“社會實踐”，大多數都把鍛煉才干和盈利作為事創新創業活動最主要的目，并沒有從發展自身的能力并根據自身的特點進行創業的角度對創新創業進行深入的理解。

誤區四：與義務教育脫節嚴重

從小學開始的升學考試不包含創新思維內容，到了高等教育突然要求學生具備創新創業能力。中考與高考的考試方式注重分數，注重考查基本能力與概念，對創新能力的考查幾乎沒有，教師勢必無法將時間和注意力分給創新思維的培養。為學生提供多元化信息的教師，比照連體育課的時間都用來補數理化的高中教師，其學生在競爭激烈的高考中勢必分數偏低。高考分數與高校錄取又是社會和家長群體對學生考量的唯一標準。在義務教育忽視創新思維的情況下，高校的學生缺乏創新思維的訓練與基礎是為必然。高等教育突然要求學生具備創新創業能力，也是不可能的。

三.重塑創新創業教育理念

如果沒有開展創新創業教育，21世紀就不會被稱為“創新創業教育的時代”。大學生創新創業教育在我國還剛剛興起，并且日漸成為中國高等教育改革和高等教育發展的新領域，但與很多先進國家和地區相比差距還是非常非常明顯的。所有的觀念都先于語言和行動，必須在思想上端正對中國創新創業教育的認識，我國創新創業教育才能深入、才能成功，因此必須要重塑中國創新創業教育理念。

1.正確定位創新創業教育

開展創新創業教育已經成為高等教育的核心，是高等學府人才培養和教育引導的根本要求。創新創業教育的人才培養目標就是以提高大學生創新創業能力為核心，全面塑造大學生創新創業品質。具體實行到每所高校，是指如何開展創新創業教育的方式，確定創新創業的教育模式。國內有些大學借鑒國外的成熟創新創業教育模式，逐漸探索出具有自身特色的創業方式。如北京大學的“方正科技創業模式”、清華大學“同方科技創業模式”、南京大學的“學生科技創業中心”和“學士后流通站”等。

再如由沈陽建筑大學學生徐君創立的沈陽高校電商聯盟。旨在打造東北最大的高校電商社群，構建一個集創業經驗線上分享、思維碰撞線下交流、項目指導支持、項目運營托管等多元化的社交平臺。眾所周知，東北的創業氛圍遠沒有北上廣地區那么濃厚，不是因為這里的人不敢冒險去創業，而是整個創業環境的影響，使得絕大部分創業者選擇離開東北，在北上廣開始創業。創業環境的好與不好，關鍵在于有沒有這樣一個圈子。首先得能夠吸引對創業感興趣的人參與進來，其次能夠給予那些初創者一些建設性的建議和指導，再者需要能夠實現資源對接，最后對于成形的創業項目能夠提供場地之類的支持。有了這樣的一個圈子之后，圈子就像一塊磁鐵，創業者們就像金屬鐵屑，凝聚的力量是不可估量的。沈陽高校電商聯盟朝著這樣的方向去努力，目前沈陽高校電商聯盟的社群用戶已經突破3000人，覆蓋了沈陽21所高校，定期舉行線上分享會和線下交流會，對剛剛有創業想法的新人也都提供了答疑，另外已經幫助了上百人對接資源。大學生創業，第一沒是有資金，第二是沒有經驗，這樣會很難開展下去。而一個幫助大學生創業的平臺可以很好地幫助他們實現愿望。這也是沈陽高校電商聯盟的初衷。目前而言，東北并沒有這樣的一個平臺能夠給創業者們提供良好的創業指導和支持，所以沈陽高校電商聯盟存在很大的發展空間。從某一個方面講，沈陽高校電商聯盟和北京中關村的創業大街、3w咖啡相似之處，做創業項目孵化只是沈陽高校電商聯盟里面一個很小的業務。在沈陽，和沈陽高校電商聯盟性質比較靠近的平臺有4u青年空間、青創空間、校等，競爭的壓力還是存在的。不過不論是規模，還是運營時間，沈陽高校電商聯盟都走在他們前面。

2.把創新創業教育與素質教育相融合

大學生創新創業教育將大學生素質教育和創新教育深化、具體化，是全面實施素質教育的一種體現。素質教育要求對大學生進行創新創業教育。素質教育的提出，適應了國際競爭的新環境，也是對“應試教育”的一種修正。“應試教育”由于重教不重學、灌輸不啟發、復制不創新，其培養的學生難以適應社會變化和發展的需要。素質教育是一種提高受教育者各種自身素質的教育模式，包含思想道德素質、能力培養、個性發展、身體健康和心理健康教育等諸多方面。

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專業教育的開展離不開通識理念的滲透，要真正實現對一個專業的全面掌握，不僅需要知識背景的積累，更需要多方面的能力和素養的提高。知識基礎越寬厚越有利于培養學生的多元思維能力，擴大學生的學術視野，提高學生的創造能力。同時，專業的分化是人類清晰認識客觀世界的需要，但分化后的認識需要在一定程度上整合起來，才能取得較完善的認識。通識教育理念便承載著這一神圣的使命。實施通識教育，并不是完全排斥專業教育，它需要依托專業教育才能達到其目標。在知識總量急劇增長的今天，高校能夠帶給學生的只能是一定專業背景下的通識教育。同時，在培養專業人才的時候滲透通識教育理念，構建通識教育平臺，可以防止單純灌輸知識或訓練技能的局限和弊端。綜上，我國應建立一種集二者之長，避二者之短，促使二者相互融合的模式。

法學專業通識教育的實現模式

（一）我國高校法學專業是否應該施行通識教育

我國高校法學教育是否該實行通識教育？這一問題的回答應該是肯定的。2001年9月《21世紀中國法學教育改革與戰略研究》研討會上與會代表對現代法律人才的培養目標基本形成共識：現代法律人才不僅應具有專業知識和專業技能，還必須具有很高的思想道德素質和文化科學素質，應該以人的全面發展理論為基礎，培養適應社會職業需要的、具有個性和創造性的法律人才。如何將法學專業教育與通識教育有機結合，是目前法學教育改革的關鍵所在。

長期以來，我國法學專業培養出來的人才只有一技之長。我國曾于1998年將原來的三個本科專業合并為一個法學專業，以適應教育部關于“寬口徑、厚基礎”的要求。然而，近年來，有些院校為適用職業化的需要，在法學專業基礎上增加了專業方向（如經濟法、律師實務、法律文秘方向等）。將法律教育的培養目標僅局限于法律職業上。法學教育屬于人文社會科學的范疇，它專注社會現實，以追求自由、平等、正義等人之最核心的價值理念為使命，因此研習法學者不但應具有深厚的知識底蘊，還必須具有強烈的人文關懷，要真正參透法律的精髓，就需要對社會生活有真正的了解和認識，因此法學教育更為倚重通識教育。

（二）通識教育與法學專業教育的整合模式

從世界上其他國家的法學人才培養模式來看，美國的法學教育屬于本科后教育，其J.D學程以提供三年美國基礎法學教育為目的，申請者必須具有學士以上的學位，原則上不具有法律背景。日本的做法是大學法律教育側重于通才教育，專才教育由司法研修所的職業培訓機構進行。澳大利亞的做法是大學法律教育實行雙學位，在修習法律專業的同時，學習另外一門本科學位。如：商學/法學、人文學/法學、科學/法學、經濟學/法學等。澳大利亞的模式對于我國法學教育改革頗具啟發意義。

在我國法學本科教育過程中，如何使二者有機融合？有兩種模式：第一，滲透模式，即只開設某一類課程，在每門課程的講授過程之中向另一類課程滲透。如在講授法理學課程時摻入方法論內容，或在講授訴訟法時摻入職業應用的內容。第二，板塊模式，即同時開設兩類課程，學生獲得以通識教育為經、專業教育為緯的網絡狀結構的知識。筆者認為，可以選擇介于兩者之間的過渡性模式，一方面在法學專業課程設置方面，加大通識課程的比例；另一方面，在開設專業課程時滲透通識理念。在表1中，以法學相關課程為例，探討專業教育與通識教育的融合實踐。表1法學專業相關課程與通識教育融合的內容

通識教育基礎上法學專業課程體系的構建

構建合理的課程體系對于法學專業而言尤為重要。如前所述，法學專業教育與通識教育融合的其中一種模式為板塊模式，這就需要構建能夠整合兩類課程的體系。國外對于通識課程體系的設定各有不同。例如：哈佛大學建立由8個板塊課程組成的通識教育課程體系。它們分別是（:1）美學的和闡釋的理解；（2）文化和信仰；（3）實證的和數學的推理；（4）道德推理；（5）生命系統科學；（6）宇宙物理科學；（7）全球社會；（8）全球環境中的美國[5]。斯坦福大學要求在9個方面修習11門科目：（1）文化、理念與價值；（2）世界文化；（3）美國文化；（4）數學；（5）自然科學；（6）技術與應用科學；（7）文學與藝術；（8）哲學、社會與宗教思想；（9）社會與行為科學[6]。法學專業通識課程應力求在人文科學、自然科學、社會科學三方面均衡兼顧。這就需要在設置法學專業課程時，將專業課與通識課程有機統一起來。法學專業所涉及的通識類課程可分為通識類必修與通識類選修兩類，本文建議對法學專業通識類課程體系作如下設置。

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二、賞識教育，有助于學生激發興趣、不斷進取

據有關調查表明，當前有相當比例的學生“喜歡活動而不喜歡上課”。產生這種現象的原因是多方面的，究其根源是學生失去學習興趣。賞識教育有助于學生審視自己身價值，激發學生學習興趣。那么，如何讓賞識教育助推學生的學習興趣呢？新課程理念認為，教師不是知識的仲裁者、課堂的控制者，而是學生學習的引導者、激勵者和合作者，是與學生平等相處的伙伴。本著這樣的理念，在課堂教學中，尤其是課堂討論、學生回答問題的時候，教師要恰如其分地開放，讓學生積極主動發言。例如在教學人教版九年級第四課第二框《計劃生育與保護環境的基本國策》的“功在當代，利在千秋”時，在課堂討論時，先設置情景，即2013年以來，我國中東部地區發生持續大規模灰霾污染事件，波及17個省市自治區的40余個重點城市，影響人口近6億，網友戲稱“十面霾伏”。然后設問：（1）材料反映了什么問題?產生這一問題的原因有哪些？（2）“同呼吸，共擔當”，為改善空氣質量，青少年能做哪些力所能及的事？在回答到原因的時，學生的答案多種多樣：人們的環保意識不強，隨意向大氣中排放工業廢氣；生活質量提高，汽車越來越多，汽車尾氣排放量增加；只注重經濟的發展，不合理地開發利用自然資源，忽略環境的保護；土地荒漠化、建筑工地、道路交通帶來的揚塵；有關部門監督管理不力，執法不嚴；相關的法律法規不健全……對學生如此之多的仁者見仁、智者見智的思維活動，教師要認真傾聽、積極客觀評價，這樣就容易激起學生學習的興奮與樂趣，教學效果自然也就事半功倍。誠如蘇霍姆林斯基所說：“學生帶著一種高漲的情緒從事學習和思考，對面前的真理感到驚奇和震驚，學生在學習中會意識和感到自己智慧和意志的偉大，從而產生驕傲。”

三、賞識教育，有助學生形成正確的情感態度價值觀

有這樣的一個故事：當年陶行知先生任育才學校校長時，一天他看到一名學生用磚頭砸同學，遂將其制止，并責令他到校長室等候。陶先生回到辦公室，見男生正在等候。陶先生掏出一塊糖遞給他：“這是獎勵你的，因為你比我按時到了。”接著又掏出一塊糖遞給他：“這也是獎勵給你的，我不讓你打同學，你立即住手了，說明很尊重我。”男生疑惑地接過糖果。陶先生說：“據了解，你打同學是因為他欺負女生，說明你有正義感。”陶先生遂又掏出第三塊糖給他。這時男生哭了：“校長，我錯了，同學再不對，我也不能采取這種方式。”陶先生又拿出第四塊糖說：“你已認錯，再獎你一塊，我們的談話也該結束了。”這一事例中，筆者認為，陶行知就是應用賞識教育，從學生的身上找到閃光之處，讓學生在老師的賞識中認識錯誤，改正錯誤，形成正確的情感態度價值觀。例如：人教版八年級上冊第一課第一框《我愛我家》，筆者確定的情感態度價值觀是“通過教學，培養學生熱愛家庭、熱愛父母的情感，引導學生繼承家庭的良好傳統，學習家人的優秀品質，增強對家庭的責任感和自豪感”。當時，設計了三個環節：“家”的遐想、我說我“家”、“家”的情結。在活動中，讓學生提供相關具體實例（家貧出孝子、出才子的事例，家長地位不高但品德高尚的事例等），然后，針對具體情況，用賞識教育，予以引導；特別是對學生中相互比家長地位高低、金錢多少的問題予以剖析；注意辯證地看待家境的作用，引導并鼓勵學生發揮優勢、發揚自強精神，避免消極因素的影響；注意培養學生的主體意識與平等意識，不能因為家境的差別而自傲或者自卑。在課后的延伸與拓展中，從學生交上來的小論文“心中的爸爸媽媽”才深知，某些學生從欣賞的角度感受父母對他們的愛，寫出來與老師共享，這不正是賞識教育所帶來的效果嗎？

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一方面，多數英語教師由于未能完全摒棄傳統的教育理念，因而很難將自己融入多媒體交互式英語教學模式之中，他們在制作多媒體課件的過程中，問題和誤區層出。例如，課件中所承載的大多是那些與字、詞、句有關的語言知識信息，而與師生間人際或情感交互相關的信息則相對匱乏，這些都會致使學生無法融入由多媒體所提供的學習環境之中。更有甚者，一些教師在授課過程中會完全依賴于多媒體技術，上課成了單純的課件展示，課堂也由“人灌”演繹為“機灌”，全然漠視了多媒體教學的交互性特征。另一方面，目前的大學英語多媒體課件其開發和設計還是更多地從教師的角度出發，并沒有根據學生需求進行較為系統的、有針對性的、整體的設計，課件中多為一些執行特定教學任務的內容，涉及社會文化、價值觀等情感因素的部分十分欠缺，由此導致師機間、生機間的交互僅僅停留在“播放演示”和“觀看”的層面，多媒體課件的有效使用大打折扣，它內在的交互性優勢更是無法實現。

2.完善多媒體環境下交互式大學英語教學理念的相應措施

針對目前我國大學英語課堂多媒體教學環境下交互教學的問題與困境，英語教師必須要充分解析交互式多媒體教學模式的優勢，在此先進教育理念的指引下，真正實現以學生為主體的高等教育目標，切實提高英語教育的質量。

篇（7）

在我國，民族教育中的多元文化教育正在由理念走向實踐。例如，在民族地區挖掘與整理民族文化，構建本土教材，開設民族特色課程等方面作了嘗試。這些嘗試無疑緩解了由國家一體教育所帶來的張力，也為探討能兼容并蓄的“多元一體教育”提供了實際的經驗和可能的方向，亦明確了“多元文化教育”是“多元一體教育”的下位概念。因是之故，我們將在下位概念中分析多元文化教育與國家、地方（民族社區）和個人的關系。將多元文化教育置于一個中觀的分析層次，并在與宏觀和微觀的聯系中，在理念上提出了“多元文化教育三態說”。本文認為，從“三態說”

把握多元文化教育，既避免了以往曾出現的孤立的多元文化教育觀，也避免了國家整體教育中地方文化的缺失，還避免了“多元”與“一體”的對立。

一、意識形態的多元文化教育。

在一個統一的多民族國家，民族教育最重要的功能，就是培養未成年人的民族團結意識和相應的文化能力，其內涵包括了文化接觸能力、溝通理解能力、共同生活和諧相處的能力和各民族團結的凝聚力。這一功能具體體現了民族教育與國家整體教育的共性，也體現了民族教育傳承與發展本民族文化的個性。回顧民族教育走過的歷程，雖然經歷了非常曲折甚至困難的時期，但是民族教育的個性與共性還是高度統一的。（韋鵬飛，2004:1—26）在中國社會轉型期，改革開放將許多舊有的平衡打破，而新的平衡尚未建立或正在建立之中，民族教育也不例外。雖然現時期民族教育在歷史上獲得了空前的發展，但卻出現了民族教育個性逐漸弱化的現象。究其原因，我們認為應當從教育對文化的選擇上做出分析。文化選擇是一個受價值支配的主觀過程，它關涉到不同的精英意識形態和自主的權力方；同時它也是一個客觀決定主觀的過程，如歷史進程、社會發展、文化變遷、新的生活方式、自然變化和物質條件改變等都會影響到人的主觀性。

教育與文化的關系是互為依存、互為促進的關系，多元文化無疑是民族教育的主要源泉，民族教育也是多元文化保留、延續、發展、功能釋放和創新的重要載體。但是，民族教育對于文化是有選擇的，不論在歷史發展的哪一個階段，這種選擇一直受到了特定社會的精英意識形態的影響。在計劃經濟時期，民族教育具有較強的政治統整功能，因此，國家的意識形態是主導的，在社會由計劃經濟向市場經濟轉型以后，民族教育的經濟功能和社會功能日益凸顯，其文化選擇也漸趨理性，出現了多元化的精英意識形態，即國家主義精英意識形態、地方主義精英意識形態和個人主義精英意識形態。與每一種精英意識形態相對應的文化源泉有兩類：主流文化和多元文化。①如果從文化發展史上看，中華民族歷史上就是一個“多元一體”的文化格局，多元文化與主流文化共存于一個整體社會中。因此，民族教育應當體現“多元一體教育”的理念和實踐。國家多元一體教育的初衷是，每個少數民族成員在經過民族教育之后，既有本民族的文化要素，又能融入主流文化中獲得更多的社會發展和參與機會。但是現今的一個事實是，更多的少數民族成員在學校教育中接受的是主流文化，本民族的文化要素在更新的一代人身上正在消失或已經消失。這種結果顯然不符合民族教育的初衷，分析其原因，我們認為，從國家民族教育政策來看，依然強調民族教育的個性化發展，在民族教育的實施上也強調多元一體的個性與共性的統一。但在具體的執行上可能受到了非常復雜的因素的影響：外在因素如流動的現代性以及全球化正在消解著地方性；內在因素是人的社會流動以及生活空間的擴展所帶來的需求變化和進入現代社會的文化資本與機會等。②這些復雜因素的背后，我們看到的是不同精英群體的博弈和個人的理性選擇：有維護國家統一民族團結的，有強調保護本民族文化與主流文化共存的，還有出于個人發展和生涯設計考慮的。因是之故，民族教育對于文化的選擇形成了不同的范式。

（一）國家主義精英意識形態。

國家主義精英意識形態有著強烈的國家意識，認為民族教育是國家教育的一個組成部分，因此，主流文化作為民族教育選擇的主要源泉，應納入統一的教育體系和規范的知識體系中，民族教育的最終功能是培養國家的公民。這樣，在教育制度上是統一整體的，在課程上是標準規范的，在教育機會上是均等的，在考試選拔上是公平競爭的，在法律上是得到保障的。概括地講，這就是“國家整體規范化教育模式”。

國家主義精英意識形態在看待少數民族文化時，認為少數民族文化多元、孤立、適用范圍有限，且文化內容太具傳奇性、傳統性、零碎性，缺乏科學性和現代性。因此，少數民族成員應主要學習主流文化，學校教育發揮“多元文化整合”的教育功能。這實際上是將不同文化背景的人整合成具有現代意識和素質的、現代社會的公民。

（二）地方主義精英意識形態。

地方主義精英群體有著強烈的“自我文化意識”和融入主流文化的意識，強調文化之間的尊重和平等，也承認主流文化在現代社會、民族和個人發展中的重要作用。他們強烈希望民族教育培養出來的是“雙文化”互為型人才，既能有效地服務于本民族地區，又能在主流社會中獲得資源、機會，發展自己和惠及當地。因此，面對主流文化提出“多元一體”的教育構想。多元與一體是并重的，也可以是多元為輔、一體為主的教育模式。

現行的教育體系和制度是基于主流文化建構的，其特征是現代性的。（錢民輝，2008:12－28;秦曉，2009:64－74）在民族教育中，無論是公開的課程還是隱蔽的課程，都屏蔽了少數民族文化。

為了保留少數民族文化，需要建立與國家整體規范化教育并行的“鄉土文化教育體系”。大力開發鄉土教材和校本課程，并將鄉土文化教育落實到家庭教育、社區教育和學校教育的全過程之中，培養熱愛鄉土、安心鄉土、服務鄉土的本民族人才。由于地方精英的推動，這幾年鄉土教材建設和校本課程開發已初具規模，推動了民族教育的發展。（三）個人主義精英意識形態現代性是一個理性的過程，也是一個擴展的過程，許多少數民族地區也在經歷著這一過程。

因此，人們的社會行動越來越趨向于“理性”。面對教育制度與文化選擇時，用理性選擇制度主義的視角分析個人主義精英意識形態也許更能說明問題。①無論是從理論上講還是在實際的研究中都可發現，個人主義的意識形態與國家主義的意識形態是高度一致的。因為選擇主流文化更容易增加個人的文化資本、社會適應能力和向社會流動機會。具體來說，學校教育中的中考和高考，以及社會衡量學生教育成就的諸多標準都是以主流文化為內容的，學業成功的學生自然就成為個人主義的精英，他們的選擇具有導向和象征作用。

在面對少數民族文化時，更多的人表達了情感需要的一面，當情感與現實出現矛盾時，情感行動讓位于工具理性行動。因為，當本民族文化不能作為文化資本促使個體在教育和社會上獲得成功時，人們會主動選擇放棄。還有許多人表示，希望能有效地通過雙語教育或一些過渡性措施，讓他們能順利地融入主流文化中。即使這樣，國家、地方在建立和發展民族教育時還是兼顧到了少數民族文化與主流文化的關系，這包括提倡雙語教育、開發鄉土（民族）文化教材、建立民族學校和大專院校體系等。可是，人們的理性決定了他們傾向于什么樣的精英意識形態，以及具有什么樣的精英意識形態。不同的精英意識形態形成了實在的權力主體，這些權力主體將意識形態變成了現實。

二、意識生態的多元文化教育。

用生態學視角來探討社會現象，其獨特之處在于關注個體與整體之間的關系，這種視角避免了孤立看問題的弊端，一反過去只重視時間忽視空間的做法，因此，更符合對現代社會的分析。反觀其他視角，多元文化整合教育太注重一體而忽視了多元，結果引發了地方對多元文化保護的憂慮；鄉土教育太注重本文化而忽視了其他文化，特別是與不同文化和主流文化的關系，最后必然會陷入孤立和封閉。只有當我們的意識本身成為“生態性”的———因其較大的聯系而處于不斷反射和變化的狀態，這就會揭示出我們視為習慣的或想象的生活的局限性，而且會激發出重新構想新的生活目標、態度和愿景的潛能。（史密斯，2000:297）正是基于這樣的考量，我們提出多元文化教育在中國本土上應當從以下幾個方面重新建構。

（一）多元文化對話教育。

對話教育是一種理想的教育形式，對話的雙方是平等、尊重的，而不是強迫、灌輸的。對話的目的是要對問題辨識清楚，對“他”者形成理解。

中國的少數民族是歷史形成的，而不是像美國社會由不同移民聚集起來的族群。因此，每一個少數民族都有著厚重的文化承載，有著自己獨特的世界觀和價值觀。在這種情況下，只有對話才能真正傾聽到“不同的聲音”和“不同的表達”。你在對話中學會了傾聽、學會了分辨、學會了存疑、學會了提問、學會了不同的知識表達、提高了自己在這幾個方面的能力；另外，你還學會了尊重、學會了寬容、學會了接納、學會了欣賞、學會了與“他”者和諧相處、也增進了這幾方面的“德行”與人文素養。由“各美其美”通過對話達到“美人之美”，這是民族團結、社會和諧不可或缺的素質和境界。

有了這樣的觀念，我們已經不再從國家主義和地方主義的二元對立中看問題，也不再從制度化知識和非制度化知識的不平衡中建構課程。而是把他們都看成是一體的、生態意義上的關聯。這樣我們在課程安排中依教育層級構建出多元文化對話文本，可以使用共同理解的語言對話，小學低年級先使用母語和標準漢語對話（雙語階段需要有準確的翻譯），高年級使用標準漢語對話，大學生可以使用漢語和英語對話。將本民族的歷史、文化推向全社會，推向國際，為全人類所共享。

（二）多元文化通達教育。

對話教育的基礎是具備一定的多元文化的知識，如果你根本就不知道有關一個少數民族的任何知識和背景，你就不可能有真正的對話；如果你根本就不關心其他少數民族的存在與發展，你就不會獲取有關他們的任何信息和知識，這樣也就沒有真正的對話；如果你沒有真正建立起意識生態觀，你就還停留在原來的意識形態中（對差異的偏見），就沒有學習其他少數民族文化的動機，這樣同樣是沒有真正的對話。只有解決了這些問題，我們才能開始真正的實現多元文化通達教育。

中國社會諸多的少數民族構成了豐富的多元文化生態，每一種文化的意義都在于理解人、社會、自然之間的種種聯系；每一種文化的功能都會在人類生活、生產活動、休閑娛樂、智慧思考中體現出來。每一種文化都是特定時空的產物又都與時代聯系起來，在空間中像生命一樣鮮活。這一切給了我們實現多元文化通達教育的可能與條件，“通”需要我們接觸多元文化并能在不同空間中辨識；“達”需要我們學習多元文化并能知道它們在不同空間中存在的意義和象征。通達合在一起就是說我們具備了知道、理解不同文化的意義，并能進行解釋性說明。

多元文化通達教育可以依學校教育層級和文化的復雜度設立，在小學可以直觀視覺為主，增加影視、圖片、實物等形式教學；在中學可以實物與文字結合進行；在高中和大學可以文字和講座進行。希望這樣的考慮能為時下準備實施的“民族文化進課堂”活動提供參考與思路。相信實施多元文化通達教育，一定會在未來培養出現代人的多元文化素養，人們會從相互欣賞的“美人之美”

達至“美美與共”的大同境界。

（三）多元文化融匯教育。

人類的大同境界是自然而然的，而非強迫、整合實現的，那么，怎樣會自然而然地實現人類社會的大同境界呢？用生態學的觀點看，冰雪融化成水滴、水滴形成小溪、小溪匯入江河、江河流入大海，這一切就是自然而然的過程。多元文化融匯教育就是這樣一種意識生態，逐漸由小我融入大我之中，沒有他者沒有偏見沒有等級沒有歧視的觀念始終滲透在教育的全過程之中。這樣，不同民族的人都是社會的主體，都是歷史的親歷者和創造者。

那么，如何開展多元文化融匯教育呢？這對我們來說是一個新課題，是將人類的物質文明和精神文明融會貫通并體現在各個層級的學校教育中。諸如，我們可以將不同的信仰形成的共同要素提煉出來，如先人在生產活動中對自然現象的關注與解釋等。這種關聯性的教育就會使我們避免由于不同信仰所造成的誤解。這樣的觀念應該在各個層級的教育和課程建設中保持下去，從現在開始，我們就該開展研究了。先從中國的少數民族文化開始，到融匯了多元文化的漢族文化、最后到全世界不同文明社會的文化。建構起小學、中學、高中、大學、成人教育的多元文化融匯教育文本和體系。只有這樣，民族教育才能更好地承擔起民族團結和促進人類社會和諧的歷史重任。

三、意識心態的多元文化教育從心理學視角探討多元文化教育提供了一個微觀和具體的路徑，而民族心理學的研究又是基于一個跨文化的意識心態。這種心態對于文化的反應是多元的，人們對于自然、社會、文化和教育的看法和解釋更是存在著多種不同甚至相互矛盾的觀念。因此，所涉及的微觀和具體的問題就比較復雜多樣。有鑒于此，多元文化教育的一個基本的原則是，需要我們從民族意識心態的角度出發，探討不同與相同之間的關系。為此，我們應從如下幾個方面進行思考和討論：

（一）關于認同問題。

研究多元文化教育首先遇到的問題是文化認同，因為文化包含了可共享的象征性符號、意義、價值觀和行為方式。少數民族本身是一個文化族群，他們往往以相似的方式解釋這些象征符號與行為。他們也把自己看做是一個有關聯意義的集體，這就是我為什么要在意識心態上解釋與一個文化族群相關的個體的自我主觀意識。（Banks，2010:123—124）我們知道，學校教育是一個現代性的產物，也是一個主流文化的場所。學校教育的公開課程里教導著我們認同國家、科學和主流文化，因為學校教育是以主流文化的形式傳遞人類的文明意識和成果，使其成為具有現代意識的現代人。雖然公開的課程中并沒有讓每個受教育者放棄個人的族群文化認同，但學校教育的潛在課程中卻存在著這一功能。諸如，在我們的研究中發現，當一個學生有著強烈的族群認同感和歸屬感時，就會在學校教育中和學校的生活中感到越來越多的不適應，學習就會遇到困難和問題。在我們所調查的一些少數民族社區的學校教育中，普遍發現了這一特點。①過去，族群認同對于一個少數民族成員來說有著重要的意義，如個人的安全、情感歸屬、人際交往、自我發展、社會聲望等，都是在一定的族群認同基礎上實現的。因此，每一個少數民族成員從出生時起就開始在族群文化的伴隨下成長起來，也因此，每一個少數民族成員身上都有著本族群文化的深深烙印。

但是，文化不是靜止的，是隨著社會變動而發生變化的，特別是不同文化間的接觸會產生文化的變異或變遷。這種情況正好被當代社會的變化———全球化所說明，人類的交往時空壓縮、彼此間的依賴性增強、文明的建設和共享加強，等等。

學校教育在這方面的功能將越來越突出。

從我們調查的少數民族社區及學校中，人們接受現代性的方面超過了少數民族自身的文化性方面。越來越多的學生喜歡現代流行的生活方式，包括服飾、歌曲、街舞、講流利的普通話、通曉英語等。這樣的現象可以被看做是學校教育和媒體等共同作用的結果，也可以被看做是進入學校教育的少數民族學生開始適應學校生活和現代生活的變化。

這種認同上發生的變化反映了少數民族學生的心理需要，因為現代社會是流動性的，習得主流文化是使他們走出去謀求更好機會和發展的文化資本。在學校教育中他們最初接觸到的就是母語與漢語的關系問題，這也是他們最初招致文化認同矛盾和危機的問題。為什么這樣說呢？正如詹姆斯·A·班克所說的：“語言是一個重要的文化制造者和承續者，它是文化群體認同得以產生和維系的基礎。語言是個體身份的一個重要組成部分，也總是決定個體在族群內和族群外的地位與認可的一個重要因素。”（Banks，2010:124－125）學校教育中之所以選擇漢語作為主流語言，既是歷史發展的一個選擇，也是出于多民族國家統一的一個文化選擇。漢語實際上已經超出了漢族人群的所屬，而成為一個國家公共語言的使用。

就像英語一樣是一個世界性的語言，已經為國際事務和人類的文明發展起到了至關重要的作用。

就這方面的功能來說，學校教育是得到大部分少數民族學生的認同的，但他們不同于漢族學生的一個顯著特點就是他們具有雙重的認同性。

對于本民族文化的認同是一個情感的和心理的；對于主流文化的認同是一種理性的和實際的。學校教育要做的是，讓每一個少數民族學生保留這種雙重的認同是必要的，如在教學形式上采用的雙語教學，在課程內容上的少數民族文化選擇，在評價體系上多元文化的考量。

（二）關于偏見問題。

偏見在現代社會中普遍存在，這既是一個社會現象，也是一個心理現象。從概念上看，偏見（prejudice）指僅僅因為某成員屬于某一群體就對其產生厭惡和敵意態度，并認定該群體賦予其令人反感的品質。

偏見作為社會現象，其產生的根源是群體間競爭和沖突之中形成的文化機制，該機制使得某一群體獲得并保持優勢。如果該機制進一步擴大化并達到一定程度時，就會成為社會的制度性偏見。例如，在美國，學校教育就普遍存在一種制度性偏見，智力測驗和接受教育前的準備程度（文化資本），良好的禮儀和習慣等等，明顯地排斥了黑人學生和少數族群學生進入“正常”學生的行列，賦予了白人學生明顯的教育心理和成就動機。

這種制度性偏見使所有的學生從一開始就預見到最后的結果。

偏見作為心理現象，也屬于主觀意識。對于個體來說通常由三種要素組成：（1）認知要素包含了對目標群體成員的描述，如智力低下、不守紀律、行為怪異、逃避學習等這類負面刻板印象；（2）對目標群體負面反應和情緒的情感要素，這些要素也可能被誤解為學校反校園文化現象；（3）歧視并對目標群體成員不利的行為要素，包括交往歧視、學業歧視、機會歧視和相應的排斥行為。（克雷勒，2008:209—210）偏見作為社會現象和心理現象，這兩者之間是交互的。個體在一定的社會環境下形成偏見，而不是出于性格需要。文化是造成偏見的另一個原因，因為個體總是被文化所塑造的。從文化對于個體塑造的起源看，家庭最先獲得了一種文化偏見，區分了“我們”和“他們”，“優異的”和“低劣的”等基于種族的價值觀念。進入學校以后，學校所賦予他們的文化偏見是基于主流文化與邊緣文化。美國教育最大的作用就是將所有邊緣文化的人融入主流文化之中，以至于人們稱教育為“大熔爐”。但是這種教育的“大熔爐”卻是帶有深深的文化偏見并充當“過濾器”作用的，顯然美國社會由于文化偏見所帶來社會不公平問題至今并沒有消除。

反思我們的社會中是否也存在著一種文化偏見問題，可以肯定地說存在一種文化偏見，但這種文化偏見不同于美國社會的種族偏見，是基于一種文明與落后的現代性偏見。在學校中，恰恰就是用這種現代性的標準區分出了“可教育性”與“不可教育性”，“成功的學生”與“失敗的學生”。

由于學校老師在師范院校就是受著這種“標準”的訓練，當他們走上教師工作崗位后，“標準”

就發生了作用，也就是說，文化偏見作為一種無意識發生著作用。

少數民族學生由于自身所處的特殊文化環境，其語言、習性、習俗、認知、經驗均不同于學校標準，他們一進入學校很快就被識別出來，從而在一開始就遭受著學校文化偏見的影響。可以說，他們有理想，主觀上也愿意好好學習。正是存在著這種文化偏見，給他們貼上了“教育失敗者”的標簽。如果說，學校教育能換一種標準，“被失敗的”可能是那些他們所認為的“教育成功者”。

我們正是在學校教育中看到了這樣一種文化偏見，它們極不利于少數民族學生的教育成長。

于是在反思一種多元文化教育，要先從意識心態上認識人們接受教育的真諦，將教育的標準建立在一種無文化偏見的基礎上，這樣才能公平地對待每一位受教育者。

（三）關于自卑的問題。

自卑是一種典型的心理問題，但這種心理問題是與外界相互作用下逐漸形成的。在學校教育中，經常遭受學業挫折的學生，就會失去或減弱其成就動機，越來越不自信，處處感到不如別人。在我們所調查的少數民族社區的學校教育中，遭受學業挫折的學生主要分布在各個少數民族學生身上，在他們當中大部分人是因為學業問題而引起自卑的心理問題。諸如，我們在訪談中了解到，他們普遍感到學習有困難，感到困難的主要原因是，自己腦子不好使，不如別人記憶好；聽不懂老師講的課，主觀上也不愿意學。

這種自卑的心理問題并沒有引起學校的注意，在對老師和管理人員的訪談中了解到，他們一般認為這些學習困難者主要是自己不努力，學習動機不足，記憶力差而且不守紀律，如此等等。

使人感到驚訝的是，一些初入學校的兒童在很短的時間中就會出現自卑心理，且隨著年級的增長而愈來愈嚴重。特別是在初中階段，有自卑心理問題的學生最易成為輟學生。

在與這些有自卑心理問題的學生訪談中知道，他們將學業失敗的原因主要歸因于自己。這使我想到美國學校教育的成功，在于通過層層篩選出的優秀學生會獲得學校和社會越來越豐厚的獎賞，同時，學校教育過濾掉了一些甚至很多教育失敗者，讓他們回到社會的底層中去并自愿接受這樣的安排。可是我們的學校教育并不是執行的這樣的功能，反而卻有這樣的功能。為什么同樣在學校中學習會出現這樣的現象：一些學生總是在另一些學生面前感到自卑。當我們對這些自卑學生在學校以外的生活中做過觀察后發現，他們唱歌跳舞，甚至學做一些他們不熟悉的游戲都很出色。這使我們產生了他們是差等生的懷疑，在學習他們的語言、歌曲和舞蹈時，我們顯得是那樣的笨拙。這種對比使我們可以換位思考一下，正是這種文化差異是引起少數民族學生學習自卑的重要原因。

學校教育不論從制度還是課程，以及流行的校園文化上都是基于主流文化建構起來的，教師就是帶著這樣的背景，如統一的教學大綱、課本知識和主流的文化觀念、價值觀念、希望和夢想站到了講臺上。如果學生的背景與學校和老師相近，就很快成為“局內人”，獲得教育成功；反之，這些學生就會是學校教育的“局外人”，逐漸產生自卑心理和厭學心理，成為學業失敗者。

在學校教育的環境中，確實存在著一種文化差異和文化沖突的現象。如語言上的差異，即使是實行雙語教育也無法減輕這種差異。畢竟從少數民族語系、表意和思維習慣上看就存在著極大的不同。還有生活習俗、生產活動、社會經驗、居住環境不同都成為他們學習漢語的困難條件。

普遍來看，學習成功的學生有著與學校和老師背景相一致的許多方面，諸如共同的生活經歷、共同的語言和心理、共同的社會經驗都成為學生取得學習成功不可缺少的文化資本。

從意識心態上去認識少數民族學生學習自卑的心理和感受，有助于我們建立一種真正的多元文化教育。這就是要真正做到尊重文化差異，從課程設置、教學過程和評價方式上改變過去的單一模式。有鑒于此，許多研究者都在自己的研究中描述了各種民族族群的文化，認為在少數民族學生和學校之間存在著文化沖突，并闡明了教師促使其教學與學生文化多樣性相適應的方式。（Banks，2010:152）我們今后需要做的是，在幫助教師和學生揭示關于差異的舊觀念、構建多民族多元文化新概念并使其制度化方面，學校教育可以發揮重要作用。當這些觀念在教科書和大眾文化中被呈現的時候，教師和學生必須重新思考、重新想象、重新塑造對于少數民族的觀念和看法。（Banks，2010:157）因為，這是未來社會發展的需要，也是人類多種文明延續的需要。

四、結論：“多元文化教育三態說”之說明。

提出一種理論要符合如下標準陳述：（1）它們必須是抽象的。如用意識形態、意識生態和意識心態這樣的術語概括描述多元文化教育；（2）它們必須是主題化的。一組陳述專門貫穿于多元文化教育的論點；（3）它們必須在邏輯上保持一致。“三態說”論述之間沒有矛盾，能夠相互演繹；（4）它們必須是說明性的。“三態說”能夠說明多元文化教育的形式、實質或存在狀態；（5）它們必須是一般性的。原則上可說明多元文化教育任何一種具體表現，并能作出解釋；（6）它們必須是獨立的。它們絕不能化約為參與者自己就其行為提供的說明；（7）它們必須在實質上是有效的。除了對所研究的社會事實有效外，還能夠將理論和別的知識體系實現轉譯。（參見沃特斯，2000:3—4）如此看來，本研究所提出的“多元文化教育三態說”應該符合標準所說，是一種思考與解釋理論，只是這種理論還需要進一步豐富，需要在實踐中得到進一步的檢驗。

作為這種理論的核心，在民族教育的宏觀研究中，需要強調意識形態在制度上、政策上和國家認同上的重要作用。世界上沒有哪個國家的教育是沒有意識形態的，因為國家的統一和穩定要建立在共同的意識形態和文化基礎上。但是建立這種共同的意識形態和文化基礎一定要考慮到多民族共存的事實，從意識生態上將相互依存的各個民族整合起來。這種意識生態觀在學校教育中要充分表現出來，既要防止絕對的民族主義，又要防止帶有文化偏見的孤立民族主義，課程建設上要多挖掘歷史上多民族交往與融合的史料和事實，避免“敝帚自珍”和宣揚本民族的英雄史詩的狹隘民族教育。如何能達到這樣的教育目標，需要從意識心態上把握少數民族成員的心理品質和心理活動。教學中，沒有任何偏見，相互尊重，這樣才能有效達成共識，并實現對國家整體的認同。

在民族教育的中觀研究中，強調意識生態在各民族間相互依存的必要性和長遠性。大家都是生存在一個時空中，各民族之間的交往、文化的交融從歷史上就從來沒有停止過。其實任何一個少數民族的文化，包括主流文化都可以看成是各民族文化交融的產物。因此，教育制度和課程建設要在意識形態上突出共處生態的相互性、整體性。課程中的文化選擇要有國家意識形態，并保證能讓每一個受教育者都能夠在學校教育中達到對國家的認同和熱愛。做到這一點還要從意識心態上溝通、理解，認識人類精神文明和物質文明成果的共有性和共享性，在心理上提高認知，保持民族與國家的一致性。

在民族教育的微觀研究中，注重意識心態對于每一個少數民族成員實現平等、公平是至關重要的。無論是在教學中，還是教師與學生的對話中，都要體現對于國家制度和政策的信任。在課程和課外活動中，還要體現和突出各民族的歷史人物對于國家的和平穩定、文明和進步所做出的貢獻。這種微觀教學活動中滲透著合理的意識形態教育和意識生態教育，這些內容將伴隨著人們整個的教育生涯之中。只有這樣做，教育才能真正發揮和完成凝聚和團結中華民族的功能和歷史之使命。

參考文獻：

James A.Banks，2010，《文化多樣性與教育———基本原理、課程與教育》，荀淵等譯，上海：華東師范大學出版社。

邁克爾·休斯卡羅琳·克雷勒，2008，《社會學和我們》，等譯，上海：上海社會科學院出版社。

錢民輝，2008，《多元文化與現代性教育之關系研究———教育人類學的視野與田野工作》，北京：民族出版社。

錢民輝，《現代性及現代性轉型說之芻議》，載秦曉，2009，《當代中國問題：現代化還是現代性》，北京：社會科學文獻出版社。

篇（8）

回顧我國高等教育的發展歷程，可以發現，我們的人才培養目標始終是堅持專才教育的實用主義方向。1949年后我國大學學科建設體系模仿蘇聯模式。其大學體制的特征是以專業劃分高等教育結構，試圖培養某一學科領域的“高級人才”。雖然這種集中化的大學培養了大批技術人才，卻摒棄了通識教育原則。1952年全國高校院系調整，一批工學院、農學院、醫學院、財經學院由此誕生，同時浙江大學、南京大學等一批名校被肢解。這次調整對“通識教育”的打擊是致命的，人文學科因為“資本主義性質”被全盤否定，社會學、政治學甚至被取消了專業設置，與實用技術無關的國學則被摒棄出大學之門。1952年院系調整固然培養了大批工科、醫科、師范類學生，但對人文學科、大學教育乃至民族文化的打擊無疑是災難性的，香港學者甘陽先生將之稱為“大學的終結”。當今的高等教育尤其如此，一直致力于造就各種各樣的工具，而忽略了作為“人”的全面發展。而大學“通識教育”的本質在于孕育學生人文素質和科技創新能力，現代大學教育不同于技工學校，在技能訓練模式下，學生可以很容易被訓練成“匠人”，卻很難成為“大師”。

與專業劃分過細的“專才教育”不同，“通識教育”的做法是學生進入大學后，在完成基礎課程的學習后可自由轉系、轉院甚至轉校，學校之間互相承認學分。兩種教學模式相比，“專才教育”培養出來的學生在實際工作中適應性強，但因為過早進入專業學習而造成知識面狹窄，其發展后勁及創造力不足。而“通識教育”注重培養的則是研究型人才，學生基礎知識廣博，在實際工作中有繼續發展的空間。

分工深化需依靠專才教育，而協作能力的加強則需依靠通識教育。從這個角度看，專才教育作用點是提升學生的短期就業能力，而通識教育提升的是學生的長期工作和發展能力。對于學校而言，如何能夠在兩者之間尋找一個平衡點，是一個重要的研究課題。根據上述分析，下面提幾點建議：

（一）調整大學專業設置過細過專的做法

簡單按照分工理論對高等教育學科體制進行設置，其結果必須是學科專業細化與窄化。近二三十年來，為適應經濟體制持續改革與社會生活穩步發展的需要，高等教育學科體制也在持續改革，主要表現是專科教育、本科教育與研究生教育學科專業幾次調整，數量逐步減少，口徑逐步加寬。與此同時，高等教育研究者與實踐者對人才培養模式的認識也在逐步深化，厚基礎、寬口徑人才及相應的人才培養模式，素質與素質教育，通識與通識教育，逐步進入或回歸我們的視野，并越來越受到重視。因此，教育部門應繼續放開專業設置上的嚴格管制，允許高校自主開展各種通識教育探索，改革專業培養方案設置。

（二）整合校內資源，實現多學科和多系部的資源共享

探索校內的資源整合，實現多學科的資源共享。《國際教育標準分類法》將高等教育5A即本科教育專業學科分為基礎理論型、研究準備型與高級技能型三種類型，其中，前兩種基本上屬于通識教育，后一種基本上屬于專才教育。在本科層次上，既有通識教育，也有專才教育。本科層次的通識教育是碩士與博士層次專才教育的準備、過渡與基礎。學校可以構建多學科資源共享平臺，將學科資源轉化為教學資源，既可以在本科層次上做到通識教育與專才教育并舉，也可以在本科層次通識教育的基礎之上實現高層次專才教育，培養知識、能力與素質呈金字塔型結構的高層次專才。

（三）探索適合通識教育與專才教育的不同教學方式

相當多的高等教育實踐者與研究者認為，通識教育與專才教育是兩種課程設置類型。其實，通識教育與專才教育，就其本質屬性而言，是兩種教育教學方式。通識教育與專才教育，連同通識教育與專識教育，本質差別不是課程設置，而是課程教育教學方式。換言之，通識教育與專才教育可以有相同的課程設置，但必須有不同的教育教學方式。專才教育的教育教學方式，偏向于技術主義、分析主義、經驗主義；通識教育的教育教學方式，偏向于科學主義、整體主義、思辨主義，表現出高度的社會關懷與人文關懷。通識教育相對于專才教育和專識教育而言，教育教學更重高度、廣度和哲學深度以及思想性、創新性與人文關懷。兩種教育教學方式互為補充，不能以一種否定另一種。專才教育，可以通識教育的教學方法為塔底，通識教育可以專才教育的教學方式為塔尖。同時，強化培養學生團隊精神，當前高校學生考核一直針對個人，“通識教育”應該重點培養學生團隊精神，一個可能的途徑是考試以團隊形式進行，并以團隊成績替代個人成績。

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(一)產品整體概念全面滿足消費者的物質和精神需要由于市場營銷是通過生產特定產品或者提供一種服務來達到消費者的預期要求，所以，產品和服務是經營者開展營銷手段中的一個重要方面。基于現代營銷理論的觀點，一種產品或者服務應當具備三層結構：核心結構、有形結構和附加結構。核心結構是產品或者服務的最重要層次，它能夠實現消費者所關注和需要的最基本的功能和效益；有形結構是指產品和服務的外觀存在形態，它涵蓋了產品和服務所具備的外觀、特點、樣式、性質、包裝和品牌等要素；附加結構即指經營者在對產品和服務開展銷售行動時所發展出的各種附屬產品及服務，主要有減免息信貸、送貨上面服務、質量安全保證、使用維修幫助和疑難問題咨詢等。通過上述三層結構的巧妙融合，一種具備了現代市場營銷理念的產品和服務最終出現了，這被營銷學學者稱之為產品整體概念。產品整體概念是對消費者物質和精神上需求的全面滿足，特別是它的人文核心理念以及基于消費者立場的服務、設計和包裝等特點，成功地引導了社會公眾的消費心理，激起了消費者的購買欲望、開拓了消費者的購買方式，從而成為現代經營者最為重視的營銷理念之一。產品整體概念的提出賦予了現代市場營銷活動更加多樣的內涵，而在其指導下的營銷實踐活動也向我們證明了現代經營者提品和服務需要遵循的最關鍵規則是必須迎合消費者，為產品和服務注入人文理念。正如產品的外觀設計必須具備能夠吸引消費者消費的審美價值；產品和服務的商標形態要突出具體、易懂、內涵和吉祥的綜合性特點，像王老吉、大娘水餃等貼近社會公眾的生活習慣等，都是以文化的作用來影響消費者的心理活動。

(二)以商流和物流為基礎的分銷渠道中人際關系的建立與完善市場營銷中的分銷渠道涵蓋了產品和服務從生產領域進入消費領域要經歷的環節和各環節的負責部門，涉及了其間一切經營者和消費者，例如生產商、進貨商、零售商、代售商等中間環節參與者和產品使用者、服務享受者這些最終的環節的消費者。根據市場營銷理論的觀點來分析，使產品按照一定規律進行組織從而自生產領域順利進入消費領域是分銷渠道的基本職能，并最終實現產需分離逐步消除的目標。在分銷渠道的作用下，生產者將產品和服務陸續不斷、及時高效地傳送到消費者手中，同時也將各種市場信息源源不斷地反饋至經營者處以減少經營者在市場競爭中承擔的風險。可見，分銷渠道的建立是市場經濟中經營者開展銷售行動的重要手段方法。不過歸根結底，它仍舊是依靠組織人和人的關系而構建起來的工作網絡。古語說“生意未做，朋友先交”，這在現代營銷理念中表現為：經營者以分銷渠道的方式突破了以往的銷售模式，就是把以經營者自身為出發點、局限于已有的中間商的辦法，變更為以消費者為出發點，著力分析消費者的需求，并充分調動各種職能生產出使消費者滿意的產品，而后才選擇由誰來負責將產品傳送給消費者，這就解決了曾經因缺少中間商而不能構建銷售網絡和選擇的中間商不能達到預期目標的問題。當下的經營者往往更加關注中間商所具備的條件，并以此來做出選擇。他們嚴格要求中間商的商業信譽和工作能力，對資產實力和人員素質也提出了一系列新的要求，而其與目標客戶的關系的好壞以及對目標客戶滲透能力的強弱則直接影響到經營者的選擇與否。經營者將激勵中間商的重點從利潤的獲取轉向了以人為本，他們甚至為中間商培育專業人才，以此深化與中間商的溝通，同時也能夠通過逐步形成的共同價值理念使雙方的關系變得更為堅固。另一方面，經營者和中間商新型合作方式的建立將雙方的利益和發展系于一體，加深了雙方存在的依存度。從這一點可以得出，現代市場營銷分銷渠道除了包括商流和物流外，還需要建立良好的人際關系網絡。

(三)消費者對產品和服務的認知價值決定了其定價依據現代市場營銷理論的觀點，消費者認知價值、市場環境、分銷渠道和國家政策法律等均是影響產品和服務價格的重要因素，而消費者認知價值則是這諸多因素中最能影響經營者對產品和服務進行定價的因素。所謂消費者認知價值即指消費者對產品和服務的主觀感知，是消費者經過在經濟上、性能上和生活上的綜合考慮后對產品或者服務做出的個人判斷。很明顯，消費者認知價值絕不是單一的經濟考量，而是包括了消費者個人的喜好和性格傾向。這就如同一個欣賞藝術的人愿意為一件藝術品支付高額的金錢；其他人卻可對這種行為嗤之以鼻，認為是不理性的消費行為。

(四)促銷活動中體現的人文理念促銷是指產品或服務的經營者通過公司員工與消費者面對面的推銷以及在信息媒體上進行廣告宣傳等方式向社會公眾灌輸具有吸引力的信息，從而提升其產品和服務購買量的目的。它最鮮明的特點是能夠激發和引導消費者的需求。一次卓有成效的營銷行為必然是一次激發了消費者潛在的購買欲望并成功引導消費者購買其產品或服務的行為。正如當一個美女在購買化妝品時，她所需要的并不是化妝品自身，而是化妝品所能帶來的美的預期。同理，消費者之所以購買相機也不是為了相機本身，而是需要它實現記錄生活美好時刻的功能。在這兩個例子中，消費者需要的都是一種期望、一種感覺。因此，成功的經營者不在于推銷產品和服務本身，而在于突出其產品和服務內含的性能和意義，以此激發社會公眾的共鳴，引導消費者的消費心理，最終實現產品和服務銷量的提升，認可度的加大。當然，從深層次來看，經營者開展促銷活動還具有引領公眾消費潮流這樣一個文化目的。誰能夠主導消費潮流誰就能得到更多消費者的青睞。另外，現代新型營銷模式中的權力營銷和公共關系營銷兩種方式也是將人文理念作為其運行的核心，經營者采取權力營銷和公共關系營銷方式來打開市場的壁壘，從而贏得社會各方面的支持合作，保證其生產服務活動成功展開。這種將權力和公共關系作為基礎的市場營銷行為，顯而易見也已經突破了單純意義的經濟目的。在社會日益多元化的新時期，經營者為提高自身的市場競爭優勢，已經無法回避去適應、融入經濟政治一體化的趨勢。可以說，權力營銷和公共關系營銷這兩種新型市場營銷模式的建立為市場營銷中人文理念的實現提供了全新的平臺。

二、人文理念融入市場營銷行為是未來市場競爭的大勢所趨

企業是市場競爭的主體，而人又是組成企業的主體，因此研究企業營銷活動也必須立足于人文這一理念。從市場營銷理論來看，人不僅是市場營銷行為的根本構成要素，也是市場營銷行為的最終對象。在人口、支付能力、購買欲望這市場構成三要素中，主體是人，基礎是支付能力，動機是購買欲望，三者相輔相成，水融，不過從本質上講人是最重要的因素，因為市場歸根結底還是由生產者、消費者等人的集合在市場規律的作用下組成的系統。市場營銷的立足點在市場，那么構成市場的最根本要素便也順理成章地成為經營者進行營銷活動的根本立足點。由此我們可以得出這樣的結論，如果失去了人，沒市場就會立刻崩潰，而所謂的市場營銷也就失去了存在的價值。依據市場營銷理論的觀點，市場中的人不僅僅是純粹理性的“經濟人”，而是在更高的層次上擁有繁雜、豐富、個性需要的“社會人”。消費者的需求可以劃分為一定的層次，假設在收入水平不變的前提下，其消費的結構以及消費的順序是具有鮮明的層次性的。社會公眾的消費行為除受制于其收入水平和購買需求以外，還會被市場氛圍、文化習慣、個人心理等多種要素所影響，而文化則在其中長期扮演著不容忽視的角色。文化通過其悠久的歷史積淀發揮出能夠左右全社會各階層消費欲望的力量，它的影響力在現代傳媒高度發達的今天已經滲透進每一個個體的日常生活中。文化是在社會生產力發展到一定程度后產生的，它涵蓋了地理氣候、族群特點、生產方法、政治體制以及科學技術等等方面。如果文化傳統存在差異，生活于其影響下的人的生活方式、風俗習慣、處事交往以及是非判斷也會迥然不同，這也會自然而然地體現在他們的市場活動中。正如我國因幅員遼闊，民族眾多，在長期的歷史發展中逐漸形成了“千里不同風，萬里不同俗”的現實情況，僅在對食物味道偏好上就有南甜北咸、東酸西辣的不同。

這就要求經營者在進行市場營銷活動時必須將其營銷對象的文化背景作為重要考量方面。現實中消費者的需求是隨著經濟社會的變動而逐漸演變的，所以經營者的營銷策略也要隨著這種變化進行及時調整。進入二十一世紀，社會公眾的消費心理和結構已經發生了極為鮮明的變化，主要表現為消費者逐漸從關注物質享受轉變為更加重視精神上的享受，他們不僅要求經營者的產品和服務在質量上有所保證，還關注產品和服務中蘊含的價值因素以及為其帶來的心理愉悅享受。在這種變化中，富含文化內涵成為現代消費領域最鮮明的新興關注點。因此，經營者在開展營銷活動時必須將人文理念納入產品和服務的宣傳中。新世紀消費者的消費行為是感性和理性的交融，已經突破了單純的經濟考量，當他們面對市場上琳瑯滿目的產品和服務時，不能夠僅憑一種感覺來做出比較合理的選擇。例如由相同企業生產的同一款西裝，在做工和材料完全一樣的情況下，卻因被不同品牌的銷售商貼牌出售而在價格上有天壤之別，可是消費者仍舊樂于在這樣的差異中支出財富，而這也已經成為現代市場經濟中最稀松平常的現象。由于現代科技的廣泛傳播和迅速普及，經營者試圖通過技術突破從而甩開競爭對手已經變得越來越艱難，另一方面傳統的呆板的市場營銷活動也很難再滿足消費者日益提高的要求。所以人文理念的介入已經極為緊迫，當經營者將產品和服務的豐富文化內涵展現在消費者面前時，更能吸引消費者的眼球，更能激發消費者的購買欲望。這成為現代營銷方式發展的新方向。如果我們將文化比喻成產品和服務的靈魂，那么營銷就在于將這靈魂包裝并予以推廣。將人文理念融入營銷手段是適應新時期新發展的重要舉措，也是現代市場競爭的新模式，所有經營者都應該及時認識到這一趨勢并開創運用這一方法的新渠道。

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《基礎教育課程改革綱要》和《中學英語課程標準》都規定了要注意發揮教師的指導作用，充分調動學生學習的主動性和積極性;指明了教師主要是引導和幫助學生學習，要求教師要善于根據學生的生理發展特點，認真研究教學方法，排除學生學習上的心理障礙，以調動他們的積極性和主動性，要面向全體學生，因材施教，發揮不同學生的特長，耐心幫助學習有困難的學生，鼓勵他們進步，使他們養成良好的學習習慣，形成有效的學習策略。就此，我總結了如下幾種教學模式。

一、互動教學

所謂“互動”，就是以教師為主導、以學生為主體，教學中在教師的啟發下引導學生去發現，在學生發現的要求下，促使教師啟發，師生密切配合，在和諧、愉快的情境中實現教與學的共振，成功的英語教學要致力于形成一種新的教學雙邊關系，使得兩個最重要的要素的作用得到和諧而充分的發揮。教學不是簡單的“知識灌輸”、“知識移植”的過程。教學過程是學習主體(學生)和教育主體(教師，包括環境)交互作用的過程。學生不是接受知識的“容器”，而是自主知識的“習得者”，教師不僅是知識的傳授者，而且是在教學過程中指導學生，通過教學意圖和策略等影響學生，把興趣帶進課堂，把方法教給學生，把學生置于主體地位，并提供主體地位的空間，使學生成為學習的行動者。換言之，把學生作為溝通與活動的主體，使學生成為學習的主體，通過同學生的溝通和活動展開指導。在此過程中，教師和學生分享彼此的思考、見解和知識，交流彼此的情感和理念，求得新的發展，實現教學相長。

教師要抓住時機，善于引導，使教學方法靈活多變，教學內容引人人勝;學生在教師的誘導下善于思考、積極參與，并善于打破常規，產生奇思異想，使能力不斷發展，這使得“互動”教學模式在英語教學中引人創造教育成為可能。英語教學有極強的實踐性、交際性，它同樣具備創造性教學模式的如下特征，即流暢性、變通性、獨創性、完美性。以學生作為創造活動的主體，在教師的誘導下形成交際能力是該學科的目的。因此教師與學生必須處理好互動關系，即導演與演員的關系。教師創設情景，學生在情景中運用語言，教師畫龍點睛，學生舉一反三。

二、自主學習

傳統意義上的教師角色，主要強調下面幾個方面:教師的社會職責、教師的權威地位、教師的職業品質和教師的傳道與解惑。由此英語的教學也往往聚焦于課本，以教師為中心和以測驗為目的，既貽誤了學生交際能力的發展又阻礙了英語教學關系的和諧。

實施英語新課程的關鍵是教師角色的轉變，教師角色的轉變不是一個簡單的換位，而是一個不斷實踐、不斷探究的反復實踐的活動過程，需要教師充分發揮主導作用，積極營造良好的師生情感交流氛圍，調動學生主動參與和積極投人，注重學生的情感體驗和個性發展，采取互動交流、共同協作的方式實現課程目標，實現教學關系的和諧發展。

在新課程標準下，教師不再是傳統理念中的“活詞典”、知識的“儲備箱”，教學的過程不再是知識灌輸和傾倒的過程。“教的目的是為了不教”，“授之以魚，不如授之以漁”。學生的學習不是一個被動的吸收過程，學習的主體是學生，但這并不是否定教師在教學中的主導作用，而把課堂完全交給學生。事實上，教師的主導作用發揮得越好，學生的主體地位才能越充分地實現。這就要求教師在教學中要扮演一個組織者、啟發者、引導者、評論者的角色。也就是說，教師除了要有主題、有秩序地組織課堂教學外，還要激發學生自主學習的興趣，引導他們積極思考問題，及時地、正確地總結、歸納、評論他們在學習中所取得的成績。

三、合作學習

1.合作學習的基本內涵

合作學習以研究與利用課堂教學中的人際關系為基點，以目標設計為先導，以師生、生生、師師合作為基本動力，以小組活動為基本教學形式，學生在小組或團隊中，有明確責任的分工和共同的目標，以團體成績為評價標準，以標準參照評價為基本手段，為了完成共同任務而大面積地提高學生的學業成績，改變班級內的社會心理氣氛，從而形成學生良好的心理品質和交際技能。

2.合作學習的主要功能

通過合作學習，可以培養學生獲取、處理和綜合信息的能力。培養學生的綜合語言運用能力，重點是聽、讀和口頭表達的能力。運用形成性評價來激發學生的學習動力，通過激勵使學生產生自信心和成就感。

通過小組活動培養學生的團隊合作精神，培養學生合作學習、與人共事的意識和能力。例如角色表演活動:在進行每單元的對話練習時，指導小組成員運用新、舊語言知識，就某一話題結合學習內容，發揮想象，通過創設情境、自編對話，進行角色表演。教師向學生提出任務及完成任務的步驟和方法。各小組根據具體任務開展討論，小組中的每個成員自由發表意見，記錄員記錄整理后，向全拼匯報。課堂時間較多，小組討論可有以下一些主要內容:

(1)對課文標題、插圖等展開討論，以激發學生的學習興趣和發揮他們的想象力。

(2)對課文段落、細節、佳句、體裁、寫作特點等進行討論，以拓寬學生視野及培養學生的鑒賞和概括能力。

(3)對課文難句、長句、某些詞語展開討論，以提高學生理解和運用語言的能力。

(4)對課文時代背景、作者的態度和觀點展開討論，以培養學生評價人、事和物的能力。