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【關鍵詞】 非學術支持服務；遠程教育導學教師；現狀特征

【中圖分類號】 G451.2 【文獻標識碼】 A 【文章編號】 1009—458x（2012）11—0049—06

一、引言

遠程學習以完善有效的學習支持服務為前提，已經成為了遠程教育領域的共識。遠程教育的學習支持服務包括學術和非學術兩個方面，國外文獻也稱之為“教學支持服務和非教學支持服務” 或“學科支持服務和非學科支持服務”，學術支持服務注重認知、智力、知識等方面的支持，非學術支持服務偏重于情感關懷和組織學習諸方面為學生提供支持。隨著遠程教育在我國高等教育領域的迅猛發展，參加遠程教育的學生人數越來越多，而且大部分學生都是在職成人，他們在學習過程中會遇到各種各樣的困難，對學生的非學術支持服務顯得越來越重要，有學者提出：要保證遠程開放教育的質量，就必須建設好元學習環境（meta-Learning environment） ， 即同時搞好學科和非學科學習支持服務工作，兩者同等重要、缺一不可。[1]而根據國外遠程教育的經驗， 以及中國遠程開放教育的歷史和現狀來看，非學術學習支持服務對于保持學生的學習動力，減少其學習障礙，降低輟學率，能夠起到很大作用。[2]

從各國遠程教育非學術支持服務的實踐來看，人的因素都是至關重要的，即負有這一職責的教師；而從目前遠程教育院校教師的設置來看，提供非學術支持服務的教師涉及管理人員、教學人員和專職指導教師。其中，作為直接面對學生的專職指導教師，他們在學習支持服務系統中發揮著重要作用。以享有世界遠程教育典范的英國開放大學為例，它建立了一個遍布全國的地方兼職教師體系，其兼職教師體系中包括兼職教育指導顧問（ Counselor） 和兼職課程指導教師 （Tutor），其中的兼職教育指導顧問主要提供非學術支持服務，負責學生的教學管理工作，保持學生與校本部的聯系直到學生畢業，是學生學習和生活顧問。在我國，作為規模最大且專門從事遠程教育的廣播電視大學，因其獨特的系統辦學和分級教學，教師設置分為主持教師、責任教師（包括專業責任教師和課程責任教師）、課程輔導教師和導學教師，其中導學教師的基本職責是負責指導學生學習等工作。從其職能界定上，導學教師是為學生提供非學術支持服務。從現實狀況看，導學教師在電大遠程教育中占有特殊的地位并發揮著獨特作用，導學教師不僅承擔班級的組織管理工作，還承擔著對學生的教育工作和服務工作，是學生主要的“精神關懷者”和“情感支持者”，為學生提供遠程教育教學全過程的情感支持和人文關懷等非學術支持服務。一項研究表明：凡是由優秀導學教師帶的班級，學員普遍呈現“三高一低”，即注冊率高、專科升電大本科率高以及申請學位通過率高、輟學率低，學生對電大開放教育有較高的認同感。[3]因此，遠程教育導學教師在電大遠程教育質量保證中起著重要而又獨特的作用。

當前，我國正依托廣播電視大學系統，積極創建國家開放大學和區域開放大學，而創建開放大學，為社會成員提供高質量的遠程教育服務，核心要素之一就是師資隊伍的專業化發展。然而，由于遠程教育導學教師工作職能主要涉及學生管理、服務和情感關懷等非學術支持服務，以及我國遠程教育界對非學術支持服務重視不足，關于遠程教育導學教師的研究較為薄弱，僅有的研究主要集中在遠程教育導學教師實踐工作的思考及其重要作用上，對遠程教育導學教師現狀特征、存在問題的研究卻比較少。

本文通過對天津、上海、安徽三家省級電大及其基層教學點導學教師現狀的調查和導學教師工作中存在的問題分析，提出相應的思考，以豐富現有國內外遠程教育教師研究的內容，并從實證方面進行探討，為國家開放大學教師發展提供一定的參考。

二、核心概念界定

1. 遠程教育導學教師

“導學教師”的稱呼最初源自英國開放大學的兼職教育指導顧問（ Counselor）。英國開放大學的兼職教育指導顧問是學生學習和生活的顧問，著重為學生提供非學術支持服務。在我國遠程教育界，導學教師以廣播電視大學最為典型和突出，根據“中央廣播電視大學人才培養模式改革和開放教育試點教師配置基本要求”，規定了基層電大教學點要配置導學教師，導學教師的基本職責是負責指導學生學習等工作。但尚未對其概念進行界定。從現有電大遠程教育的相關研究中，導學教師定義和職能還存在一定的分歧，有研究者認為：導學教師是負責專業或年級學生的聯絡教師， 或班主任；[4]也有研究者認為導學教師的角色很難用傳統教育中的“班主任”來概括，導學教師是指導學生自主學習的“導學員”，協助學生自主選課的“策劃員”，幫助學生學習的“咨詢員”，學生心理的“導航員”，日常事務的“管理員”，以及鼓勵學生學習的“啦啦隊員”。

結合上述觀點，鑒于“導學教師”的稱呼符合我國遠程教育的傳統習慣及遠程教育中“教學”活動的“導學”實質，因此，本文的遠程教育導學教師指在我國遠程教育環境中，引導、支持、幫助學生順利完成學業、實現其學習目標的一類專職人員，其工作職責主要包括對學生的入學指導、咨詢服務、情感關懷、管理服務等非學術支持服務。

2. 非學術支持服務

對于非學術支持服務的概念，國外最早提出這“為學生學習提供支持”思想的貝那德特·羅賓遜指出：由于學生的問題并非都是學術性的，遠程教育系統需要提供學術性材料之外的支持服務，如日間班級教學、周末學校、地區中心的個別輔導、與導師集體討論，與輔導人員會晤。[5]而首次將學習支持服務分為教學支持服務和非教學支持服務兩個類型的奧蒙德·辛普森認為：教學支持活動最主要的內容是教學輔導。非教學支持主要在情感和組織學習諸方面為學生提供支持，其內容主要包含提供信息、提供咨詢、探索問題、安排活動和實施管理等方面。[6]在國內，陳偉提出“學術性幫助活動”和“非學術性幫助活動” [7]；熊文把學習支持服務分為補救性學習支持和發展性學習支持；[8]鄒范林提出非學習支持服務就是與學科（課程）內容無直接關系，但是仍然與學生的學習有密切聯系，并對學術完成學業起著幫助作用的服務措施，偏重于情感關懷、學習環境提供、學習技能的培養和管理方面的服務[9]。綜合上述觀點，鄒范林的闡述更貼近非學術支持服務概念的內涵，符合我國遠程教育非學術支持服務的實踐工作范疇。

三、研究方法

（1）樣本的選擇

本研究采用問卷調查的方法，以電大遠程開放教育的導學教師為研究對象，選取了天津電大直屬學院、天津電大西青分校、上海電大開放學院、上海電大南匯分校、松江分校和安徽電大開放教育學院、安徽電大黃山分校等7個教學點的導學教師為樣本總體，共發放調查問卷80份，收回有效問卷76份，問卷有效率為95%。

（2）研究方法

本文主要采用抽樣調查的研究方法，具體采用了問卷和訪談兩種調查方式。

四、研究結果與分析

1. 導學教師的基本特征

（1）年齡分布

圖1顯示，被調查的導學教師中，年齡在20-29的占29%，30-40歲的占9%，41-50歲的占20%，50歲以上的比例最高，占42%。從年齡分布看，導學教師的年齡跨度較大，有的剛20多歲，有的高達60多歲，這與各省級電大的不同管理規定有關，如上海電大明確規定，導學教師要以退休返聘老教師為主；天津電大則要求導學教師要以20-30歲左右的青年教師為主。

（2）學歷構成

從圖2導學教師的學歷構成來看，擁有本科和專科學歷的導學教師占主導地位，占到了92.1%。但不容忽視的是，隨著遠程開放教育的迅猛發展，各地電大相繼出現了擁有研究生學歷的導學教師，成為了導學教師中的新生力量。

（3）專業素養

問卷調查中，發現導學教師的專業結構多樣化，以行政管理、法學、計算機、工商管理、漢語言文學等專業的導學教師較多，具體見圖3。而行政管理、工商管理、漢語言文學、法學等專業也是電大遠程開放教育招生人數比例較多的專業，說明了各地電大在選聘導學教師時更多兼顧學生的專業學習，以期有效的發揮導學教師對學生學習的支持服務功能。

（4）從事導學教師工作時間

調研數據表明，從事導學教師的工作時間主要集中在1-5年或6-10年，見表1。這與導學教師的年齡分布相關，青年導學教師的工作時間多為1-5年，而50歲以上的導學教師多為6-10年。

（5）導學教師所負責的學生人數

按照教育部的規定：“高等學校總體上要按師生比不低于1：200的比例設置本、專科生一線專職輔導員崗位。”據調查，目前各地電大一般以該比例為基礎，結合本校開設的專業和學生人數來設置相應的導學教師崗位。如天津電大直屬學院規定1名導學教師指導200名左右的同一專業、同一年級的學生，安徽電大開放教育學院則規定專職導學教師與學生比例約為1：200。根據導學教師自身意愿來看，14%的輔導員選擇了151-200名學生，72.6%的輔導員選擇了101-150名學生，只有7.8%的導學教師選擇了200以上。

2. 導學教師的工作狀況

導學教師的工作狀況對于其能否為學生提供良好的支持服務無疑有著重要的意義。在本次調查問卷設計之始，導學教師對于工作狀況的感受和評價是本次調研的重心所在，希冀通過導學教師的主觀感受，反映其深層次的訴求。

（1）工作職責

對導學教師的訪談發現，各地電大遠程開放教育導學教師的工作職責涵蓋了學生電大學習和生活的各個方面，呈現出“繁、雜、碎”的特點。總體來說，導學教師的工作職責包括入學指導、日常管理、班級和社團管理、咨詢服務和情感支持等方面（見圖4）。

① 入學指導。幫助新入學的學生了解學校相關管理機構，介紹報名、注冊、繳費程序；在入學教育時給學生講解開放教育的理念，對學生進行有關自主學習方法的指導。

② 日常管理。包括了解學生的基本情況，比如家庭、工作情況、聯系方式等，保證能夠及時聯系到學生；提供學生咨詢服務，了解學生意見和需求；指導學生選課、注冊，提醒督促學生報考、交費、成績登錄、畢業審核等具體工作；協助課程輔導教師做好教學準備和教學過程中的組織管理工作等。

③ 班級和社團管理。班級是電大遠程教育教學的基本單位。導學教師對班集體的組織管理負有專門的責任，包括班級建設（評選班干部、組織班會），組織班級課外集體活動（比賽、聯誼、參觀等）；學生評優和資助（獎學金、助學金、優秀班集體、優秀學生評選等）；學生團體建設（學生會、興趣小組等）。

④ 情感支持。導學教師作為與學習者接觸最頻繁的群體，擔當著學生主要的“精神關懷者”的角色。為學生提供的情感支持包括：激發學生正確的、積極向上的學習動機；當學生遇到干擾學習的相關事件時，予以關心和幫助；對學生的各種心理問題及時進行疏導；對殘疾學生予以特殊的幫助和心理輔導等。

在調研中還發現，一些電大的導學教師工作職責中還包括招生任務，如天津電大西青分校的導學教師崗位職責中明確規定導學教師要配合學校組織和發動學生宣傳招生，完成自己的招生任務。可見，導學教師的工作內容相當寬泛，其工作職責明顯泛化。

（2）導學教師周工作時間長

根據調查發現，大部分導學教師每周工作時長遠遠高于40小時，相當一部分導學教師每周工作時長高達50小時，具體見表2。過長的工作時間，讓不少導學教師倍感疲憊。

（3）導學教師的培訓

電大導學教師處于教學第一線，是學校和學生聯系的橋梁和紐帶。而導學教師一般來自不同的崗位，人員流動較大，對他們的崗位培訓顯得尤為重要。各地電大對導學教師的培訓非常重視，在實踐中進行了不同程度的探索。2012年，天津電大全面推進導學教師的培訓工作，在《天津廣播電視大學開放教育導學教師管理辦法（試行）》中明確規定新聘導學教師實行培訓上崗的管理辦法，培訓考核合格頒發導學教師崗位合格證書。上海電大南匯分校和松江分校，每學期都開展導學教師的技能培訓，并組織導學教師外出考察和赴兄弟院校參觀等活動，以促進導學教師相互間的學習和交流。

但是，當問及導學教師希望學校能提供哪些方面的培訓和學習時，發現單一選擇學習支持服務的導學教師占48.2% ，單一選擇信息技術能力的導學教師占2.1%，單一選擇“遠程教育理論”的導學教師占35%。但有64.3%的導學教師同時選擇了“遠程教育理論、學習支持服務、信息技術能力”這幾項，突出反映導學教師希望提升自己的遠程教育理論水平，提高學習支持服務技能的強烈愿望（見圖5）。

（4）導學教師工作考核指標

導學教師工作的好壞直接影響到學生學習發展和班級管理效果。在電大遠程開放教育實踐過程中，各地電大不斷摸索，采取了很多措施來細化導學教師的考核評價。如上海電大南匯分校制定了《輔導員工作考核辦法》，從9個方面量化考核輔導員的工作，包括工作情況記錄、會議活動論文、班委會議、教務工作、學生活動、學生出勤率、考試出考率、考試合格率和學生注冊率等。考核結果作為評選先進、津貼發放和聘用的重要依據。

根據對導學教師的訪談，發現學生的面授到課率、學生流失率、學生滿意度以及學生課程考試通過率都是電大導學教師的工作考核指標。這些考核指標指從一個側面反映了導學教師是學生整個學習過程的督導者和聯系者，直接關系著到電大遠程開放教育的質量保障。

（5）影響導學教師工作狀態的主要因素

據與導學教師訪談，相當一部分導學教師坦言自己在工作中沒有成就感，沒有受到重視，如地位低，物質待遇低；同時，瑣碎的工作、龐雜的事務，技術含量的缺乏，也使導學教師普遍感到工作沒前途，缺乏個人發展空間。當問及希望學校在導學教師工作上如何改進時，有75.3%的導學教師都同時選擇了“提高待遇，加強職業能力培訓，給予專業化成長的路徑”等這三項，而專業化成長路徑也成為了青年導學教師最為關注的話題。因而，如何規劃、指導青年導學教師的成長，尚待進行深入關注和研究。

五、問題與反思

1. 問題

根據對電大遠程開放教育導學教師現狀特征的調查結果分析，發現導學教師在遠程教育的非學術支持服務中發揮著不可替代的作用，但同時也存在一些亟待解決的問題，主要是以下幾個方面：

（1）導學教師的專業化程度不強，其管理水平總體偏低

在與導學教師的實地交流中，不少導學教師反映：工作中遇到的最大困難是電大學生個體差異明顯，素質參差不齊，教育和管理難度相應的也就非常大。從目前電大導學教師的來源構成上來看，很大一部分是離退休人員，缺乏專業化的知識背景和心理素質，對遠程教育的認識存在著諸多觀念誤區，尤其是信息技術應用方面明顯不足，很難滿足學生的個性化學習需求。因此，導學教師專業化水平偏低，成為了制約我國遠程教育健康發展的瓶頸之一。

（2）導學教師的服務流程缺乏規范，其核心作用未能充分發揮

由于遠程教育與傳統教育有著本質的區別，在管理理念、教學實踐上有很多不同之處。以電大遠程開放教育來說，具有時間緊、任務重、節奏快、內容新工作特點。如果沒有規范的工作及服務流程，直接影響到導學教師的工作質量。目前，各地電大對導學教師的工作職責或崗位職責均制定相應的制度規范，但在其工作流程上缺少科學和優化的設計，更多依賴導學教師的工作經驗和積累，導學教師埋沒在繁重的事務性工作之中，為學生提供個性化支持服務的學習意識和創新意識都不足，導學教師的核心作用未能充分發揮出來。

（3）導學教師的“教師編制”身份缺失，其穩定性相對較差

據調研，各地電大導學教師以對外招聘為主，多為非事業編制的其他合同教師或臨時聘任教師，與擁有正式事業編制身份的教師相比，其福利待遇具有較大差距，收入和社會保障也都遠遠落后于擁有正式事業編制的教師。尤為突出的是，由于長期以來電大導學教師角色定位的模糊性，使得青年導學教師還面臨著個人專業發展和職業提升的困惑。作為編外聘任教師，青年導學教師甚至根本沒有機會和資格參與職稱評定，極大的阻礙了導學教師的個人發展，導致了導學教師隊伍的穩定性相對較差，難以吸引到高素質的專業人才。

2. 相關思考

導學教師并不是一個特殊的群體，已有的研究表明：無論在西方還是我國的學習支持系統中，導學教師都是一個重要元素。根據電大導學教師的現狀特征和存在的問題分析，結合國家開放大學的辦學模式和人才培養目標，對未來國家開放大學導學教師隊伍建設提出以下思考：

（1）邊研究，邊探索導學教師的“內涵”

伴隨著國家開放大學的建設與發展，導學教師在國家開放大學人才培養模式中的地位和作用是什么？其角色定位是什么？ 國家開放大學導學教師的“內涵”如何去把握？種種問題都預示著我國開放大學導學教師隊伍的建設任重而道遠，需要在實踐工作中邊研究，邊探索，邊創新，邊思考。

（2）加大制度創新力度，建立科學合理的導學教師管理機制