相關(guān)期刊
時間：2023-03-22 17:33:45
序論：好文章的創(chuàng)作是一個不斷探索和完善的過程，我們?yōu)槟扑]十篇語文學(xué)科教學(xué)論文范例，希望它們能助您一臂之力，提升您的閱讀品質(zhì)，帶來更深刻的閱讀感受。
沒有“圍場”的課堂
讓我們看看周益民老師教學(xué)的《去打開大自然綠色的課本》片段。
師：想想，詩人為什么說大自然是綠色的呢？
生：因為大自然里有綠樹、翠竹、碧草、青山，它們都是綠色的。
生：不對，大自然里也有紅花、彩霞呀，并不完全是綠色的。
師：說得有道理！那么詩人為什么偏要說它是綠色的呢？想想，綠色是不是有著某種——
生：我明白了，綠色是生命的顏色，象征著活力。
師：好啊，正是人們常說的“生命之樹常青”。
生：確實，在沙漠里，只要看到了綠洲，就等于獲得了生命的希望。
生：因為綠色充滿活力，像一個少年，朝氣蓬勃，熱力四射。
生：王安石“春風(fēng)又綠江南岸”中，“綠”的運用被歷代稱頌?zāi)兀?/p>
生：綠色還是環(huán)保的同義語，現(xiàn)在人們要吃綠色食品，要住綠色住宅。
師：是的，有人甚至把充滿溫馨的課堂叫做綠色——（生：課堂）總不會說是到了植物研究室吧。（生笑）
生：我就不同意，難道其他顏色就不能代表大自然的色彩了？
師：好啊，那你說說看，你認(rèn)為大自然是什么顏色的？
生：我認(rèn)為大自然是紅色的，紅楓、紅花、紅云，萬紫千紅。紅色代表著喜氣洋洋，象征著紅紅火火。
師：紅色的大自然，好！蘊藏著熱烈，昭示著興旺，傳遞著幸福。古詩中對“紅”的吟詠也很多，像——
生：霜葉紅于二月花。
生：人面桃花相映紅。
生：日出江花紅勝火。
生：映日荷花別樣紅。
生：我認(rèn)為大自然是白色的。白色象征著圣潔、高雅，雪花就是那美的精靈。
師：不錯，民間有諺語：瑞雪兆豐年。
生：我覺得大自然是彩色的，人們不是常說“綠樹紅花”“五顏六色”“五彩繽紛”“橙黃橘綠”嗎？你們想，如果只是一種顏色那多單調(diào)?。?/p>
師：大家說得可真好。不過我也發(fā)現(xiàn)了一個有意思的現(xiàn)象，同一個大自然，怎么各人的體會就不一樣呢？
生：肯定不是紅綠色盲唄。（笑聲）
生：是因為每個人的喜好不一樣吧。
生：我想，是每個人對大自然體會的角度不同。
師：精辟！你的發(fā)言讓我想起了坡的名句——橫看成嶺側(cè)成峰。剛才我們的討論是否就是現(xiàn)實的自然和心中的自然的關(guān)系？（生點頭）那么，現(xiàn)在，讓我們一起走進詩人的內(nèi)心，來體會他心中綠色的大自然吧。
以上流程樸素得不能再樸素——“描述、初讀、感受、交流、讀誦”。周老師卻如一位底蘊深厚、諳熟規(guī)律的“指揮家”，啟發(fā)引領(lǐng)、聯(lián)想推演，用神奇的指揮棒經(jīng)營自己的“樂隊”——啟程，抒情，轉(zhuǎn)合，激蕩。沒有現(xiàn)代化輔助手段，完全是蘇格拉底式的對話，正視學(xué)生的關(guān)注點，不是居高臨下的告訴學(xué)生“這是什么、那是什么”，但其蘊涵的外延和內(nèi)涵卻很廣，我們已經(jīng)不能從“重點是否突出，難點是否突破，方法是否先進”的技術(shù)層面審視。周教師沒有把知識技能看成凝固不變的東西，而是合理承認(rèn)其不確定性，通過它進行批判性、創(chuàng)造性思維并由此建構(gòu)出新的意義。這樣的教學(xué)過程就真正成為學(xué)生學(xué)會學(xué)習(xí)，學(xué)會思考，形成正確價值觀的過程，同時也充分體現(xiàn)了“探究本位”、“學(xué)生中心”的課程理念。于是，學(xué)生才探究出了一個五彩繽紛的大自然，“唱出”了自己心中的色彩，獲得了心靈的遠(yuǎn)航與飛揚。
由此，我想到了“牧羊人”。如果牧羊人圈定一塊草地放羊，羊是不會膘肥體壯的。所以牧羊地是沒有圍場的——翠滴、鮮花點綴、藍天白云映襯，好一塊活力盎然的生態(tài)之地。周教師的課堂就是這沒有圍場的廣袤的生態(tài)之地——教師挈領(lǐng)一句：“詩人為什么說大自然是綠色的？”學(xué)生就根據(jù)自己的生活經(jīng)驗得出不同的認(rèn)識：“大自然有綠樹、翠竹、碧草、青山”，所以大自然是綠色的；觀照自己的主觀感受：“因為綠色象征生命，象征活力”，所以大自然是綠色的；整理加工自己的語文積累：“認(rèn)為大自然是紅色的”、“白色的”，或索性走入自己內(nèi)心“認(rèn)為大自然是彩色的”。
這樣的課堂才是生命的綠色課堂，才是原生態(tài)的可持續(xù)發(fā)展的課堂——就是這么一個過程，原來知識的意義被重新建構(gòu)：“同一個大自然，各人的體會卻可以不一樣”，就是這么一個過程，學(xué)生學(xué)會了用自己的眼光去觀察自然，用別人的態(tài)度來反觀自己，用自己的情感去理解別人，用作者的詩情來體悟人生；也就是這么一個過程，學(xué)生的閱讀心境一下子與文本的語境打通、連接甚而同化。對話的平臺已經(jīng)建起，對話的語流必將暢通無阻。正因為跟學(xué)生的個體生命體驗相關(guān)，就避免了被動的強加，從而形成對話和個體感悟，實現(xiàn)了內(nèi)在主動性驅(qū)動下的學(xué)習(xí)活動。這種不設(shè)“圍場”的課堂其實就是追求一種不確定性、生成性，彌漫其中的思想和生命的氣息將使課堂充滿不可預(yù)料的魅力，使課堂成為一個思維激蕩和靈感勃發(fā)的“場”。
可惜，關(guān)于小學(xué)語文教學(xué)，大多仍然陷在“圍場”內(nèi)的探索上——教程怎樣設(shè)計，課件怎樣制作，多媒體怎樣應(yīng)用，學(xué)生怎樣調(diào)動……語文課已經(jīng)被打扮得花枝招展。似乎現(xiàn)代化的教學(xué)就是按動鼠標(biāo)和敲擊鍵盤，似乎教師的作用只剩下了組織和引導(dǎo)——這實在是一種偏頗。不是嗎，技術(shù)的先進并不代表理念的先進。從很大程度上講，就人文教育而言，推動其前進的不是技術(shù)而是思想；不是那些精于弄巧、疏于深思的“工匠”，而是底蘊厚實的教師。
家常味的課堂
讓我們再看看周益民老師教學(xué)的《去打開大自然綠色的課本》另一片段。
師：同學(xué)們讀讀課文，想想，詩人為什么說大自然是課本呢？
生：因為大自然里充滿著知識，充滿了科學(xué)的奧妙。牛頓就是從蘋果落地受到啟發(fā)，發(fā)現(xiàn)了萬有引力。
師：哦，那就是說大自然是一本奇妙的科學(xué)課本了！啊，謝謝你，你打開了我的思路，我的腦中突然冒出了一個很有意思的話題，咱們不妨來討論討論：大自然是本什么課本呢？
生：我認(rèn)為大自然是本語文課本，當(dāng)你看到樹木的時候，就會想起“木”字。我們倚靠在大樹旁，不就是“休”字嗎？
生：我認(rèn)為大自然是音樂課本。小燕子是音符?！堆嘧印分袑懙溃和Ｖ难嘧映闪艘舴?，譜出一支春天的歌。
生：我也認(rèn)為是音樂課本。小蝌蚪才是音符呢，小河嘩啦啦地往前跑，像在唱著一首古老的歌謠?？罩校▲B在賽歌，那是民族唱法，“自在嬌鶯恰恰啼”嘛；林間，野獸在狂吼，那都是搖滾。（生大笑）
生：我認(rèn)為是美術(shù)課本。它色彩鮮明，線條多樣，層次豐富。山川田野，鳥獸蟲魚，都是畫上的景觀。
師：好美呀，我又想起了一句詩：云是天空的畫。
生：我不說課本了，我認(rèn)為大自然是一本童話書，一本用絢麗色彩描繪成的童話書。一年四季，都在講述著不同的故事。春天的童話是嫩嫩的，夏天的童話是碧綠的，秋天的童話是金色的，冬天的童話是雪白的。
師：好浪漫的想象??！
師：同學(xué)們，大自然真是神奇而又美妙，打開它，你就會感受到它的魅力。我相信，只要我們用心體會，它還會是數(shù)學(xué)課本、體育課本，甚至舞蹈課本等等。就像我們心中各有一種大自然的色彩一樣，我們只要用心閱讀，也同樣會擁有一本屬于自己的大自然課本。
聽著聽著，突然有一種錯覺：老師不是站在臺上，甚至也不是在學(xué)生中間隨意走動，而是和孩子們圍坐一圈，閑閑地敘，淡淡地笑——漫談，朗讀，解句，拓展——于恬淡從容的氛圍里，教學(xué)流程如一幅綠意濃濃的畫卷，在談話間次第展開。這節(jié)平常課是和孩子一起制作的家常菜，是真實樸素，平常普通的味道，然而卻是一天也不能離開的真正有營養(yǎng)的米飯，而不是鈣片、維生素之類的“補藥”。這樣的課堂就像每天的生活那樣自然，教師是在為學(xué)生上課，而不是給聽課的人表演。
科學(xué)是一種動態(tài)、不斷進步和持續(xù)變化的過程，而并非是一成不變的，即科學(xué)是一種動態(tài)過程，而不僅僅是一種產(chǎn)品．有了這些科學(xué)史內(nèi)容，學(xué)生就容易理解教科書中所呈現(xiàn)出的科學(xué)不是靜態(tài)的，而是隨著社會發(fā)展不斷變化的，現(xiàn)在所學(xué)習(xí)的科學(xué)知識只是科學(xué)發(fā)展歷程中的特定階段的成果，在將來還有可能發(fā)生變化和得到進一步發(fā)展．因此，科學(xué)史的主要作用是為學(xué)生展示一種關(guān)于科學(xué)本質(zhì)的完全不同的觀點，而不僅僅是讓學(xué)生通過學(xué)習(xí)當(dāng)前的科學(xué)理論、進行實驗操作和分析實驗數(shù)據(jù)來理解科學(xué)的本質(zhì)．例如，學(xué)生在學(xué)習(xí)“光合作用”時，如果沒有相關(guān)科學(xué)史的介紹，學(xué)生所獲得的知識只是該領(lǐng)域當(dāng)前的研究成果，至于這些成果是如何獲得的，以及還有哪些有待進一步研究的問題，學(xué)生很難獲取這方面的信息，這將導(dǎo)致學(xué)生對“光合作用”的認(rèn)識只是停留在靜態(tài)的層面，無法認(rèn)識到科學(xué)的發(fā)展過程，進而限制其思維發(fā)展．經(jīng)由科學(xué)史的學(xué)習(xí)，如果學(xué)生將來從事相關(guān)領(lǐng)域的研究，他們的研究視野在某種程度上會得到拓寬，而這反過來又會影響該學(xué)科的發(fā)展．因此，從這一點上講，科學(xué)史對學(xué)生理解科學(xué)的動態(tài)和發(fā)展性本質(zhì)，以及科學(xué)的長遠(yuǎn)發(fā)展都將是有益的．
2.科學(xué)史與科學(xué)研究方法
科學(xué)的發(fā)展過程總是依賴于研究方法的不斷更新，根據(jù)其發(fā)展的不同階段所依賴的技術(shù)及其相應(yīng)的成果，可以將其視作是基于實證研究的發(fā)展過程．在科學(xué)教育中，學(xué)生不僅應(yīng)該學(xué)習(xí)已知的科學(xué)知識，還應(yīng)該經(jīng)歷科學(xué)探究的過程．這種探究過程既包括科學(xué)家曾經(jīng)實施的實驗或教師設(shè)計的類似實驗，也包括教師引導(dǎo)學(xué)生對科學(xué)史資料的分析．不管采用何種形式的探究，其根本宗旨是訓(xùn)練學(xué)生的探究能力和解決問題的能力．當(dāng)前的科學(xué)課程雖然強調(diào)科學(xué)過程技能的訓(xùn)練，學(xué)生可能有機會體驗實驗設(shè)計過程并學(xué)習(xí)實驗操作能力，但是對于這些科學(xué)過程技能在科學(xué)知識的構(gòu)建過程中扮演何種角色并未進行深入思考．因此，這種課程只是以脫離情境的方式教給學(xué)生科學(xué)過程技能，未能向他們提供認(rèn)識和探討科學(xué)本質(zhì)的機會．而強調(diào)依托特定情境的教學(xué)正說明了科學(xué)史在這方面所特有的教育價值．通過展示科學(xué)史中不同研究方法的研究成果，可以使學(xué)生感受到科學(xué)方法對于科學(xué)發(fā)展的重要性．同時，學(xué)生還可以比較各種不同的研究方法，理解各自的優(yōu)點及其局限性，從而為其科學(xué)思維的發(fā)展搭建平臺．例如，在教授高中生物學(xué)中“DNA是主要遺傳物質(zhì)”時，教師可以先向?qū)W生展示艾弗里的肺炎雙球菌實驗，通過問題引導(dǎo)學(xué)生充分理解該實驗的設(shè)計原理和目的，然后得出初步結(jié)論“R型和S型肺炎雙球菌中存在某種轉(zhuǎn)化因子”．基于這一結(jié)論，再進一步引導(dǎo)學(xué)生思考“這種轉(zhuǎn)化因子是什么呢?”教師可以直接呈現(xiàn)格里菲斯的實驗設(shè)計和赫爾希的噬菌體侵染實驗，通過討論和引導(dǎo)，確定遺傳物質(zhì)主要是DNA．在這一教學(xué)過程中，教師通過引導(dǎo)學(xué)生分析相關(guān)的科學(xué)史材料，使他們逐漸理解實驗設(shè)計的基本原則．這對他們更加深刻地理解科學(xué)的本質(zhì)是必不可少的．在教學(xué)中，教師還可以根據(jù)科學(xué)史設(shè)計特定的教學(xué)活動，并非將科學(xué)史內(nèi)容像講述歷史故事那樣直接呈現(xiàn)給學(xué)生．例如，在上面的教學(xué)內(nèi)容中，教師引導(dǎo)學(xué)生分析完艾弗里的肺炎雙球菌轉(zhuǎn)化實驗后，進一步思考“這種轉(zhuǎn)化因子是什么呢?”接下來，教師不要急于展示格里菲斯和赫爾希的實驗設(shè)計，而是讓學(xué)生以小組為單位嘗試設(shè)計實驗回答這一問題，教師為他們提供必要的教學(xué)支持，例如，通過問題串引導(dǎo)逐步思考解決方案．通過這種基于科學(xué)史特定設(shè)計的教學(xué)活動，既可以使學(xué)生理解科學(xué)研究的設(shè)計原則，還可以訓(xùn)練他們設(shè)計實驗和解決問題的能力．
3.科學(xué)史與科學(xué)事業(yè)
科學(xué)的發(fā)展過程是不同時代諸多科學(xué)家、社會學(xué)家等多個研究群體共同努力的過程，是一項人類事業(yè)．科學(xué)史正是反映這一科學(xué)本質(zhì)的重要教學(xué)媒介之一．科學(xué)史材料一方面可以呈現(xiàn)眾多科學(xué)家在同一研究領(lǐng)域的不同研究成果，例如，在細(xì)胞膜結(jié)構(gòu)模型的研究過程中，至少涉及歐文頓(E.Overton)、戈特(E.Gorter)和格倫德爾(F.Grendel)、弗雷(L.D.Frye)和埃迪登(H.Edidin)、桑格(S.J.Singer)和尼克森(G.Nicolson)等科學(xué)家的重要研究貢獻．這可以使學(xué)生意識到當(dāng)前的科學(xué)成果是現(xiàn)代科學(xué)家在前人研究的基礎(chǔ)上的修正和完善，這將影響他們對科學(xué)的認(rèn)識．作為社會中的個體，任何科學(xué)家都需要與同行及其研究成果有直接或間接的交流，只有在這種交互作用下，才有可能取得新的科學(xué)研究成果．另一方面，科學(xué)史還能使學(xué)生意識到某些科學(xué)家對于新發(fā)現(xiàn)的抵制，這也是科學(xué)社會學(xué)家和科學(xué)史學(xué)家所研究的重要主題．此外，將科學(xué)史恰當(dāng)?shù)卣系娇茖W(xué)課程中還能展示在科學(xué)發(fā)展過程中所經(jīng)歷的困境和曾經(jīng)受到的批評．科學(xué)研究、科學(xué)家的研究動機等相關(guān)內(nèi)容，不僅可以用來解釋科學(xué)的本質(zhì)和優(yōu)勢，同時還應(yīng)呈現(xiàn)其不足之處．這也是科學(xué)得以持續(xù)不斷發(fā)展的原動力所在．因此，對于科學(xué)是一項人類事業(yè)這一觀點的理解，將有助于學(xué)生更加充分地理解科學(xué)的本質(zhì)，這是科學(xué)史無可替代的教育價值．
二、科學(xué)史能促進學(xué)生的概念轉(zhuǎn)變和知識建構(gòu)
人們每時每刻都在通過觀察構(gòu)建和重構(gòu)他們對于自然界的看法，即意義建構(gòu)．學(xué)生的學(xué)習(xí)也是一種類似和持續(xù)的意義建構(gòu)過程．通常認(rèn)為這種心理過程從本質(zhì)上講與專業(yè)人員構(gòu)建新知識的認(rèn)知過程是相似的．知識的建構(gòu)過程是人類形成共同意義的復(fù)雜過程．如果能夠很好地理解一個人是如何獲取和組織知識的，那么就能夠理解該學(xué)科領(lǐng)域的學(xué)者所構(gòu)建的知識結(jié)構(gòu)．在科學(xué)教育領(lǐng)域，許多研究者開始嘗試運用各種教學(xué)材料或教學(xué)策略來幫助學(xué)生認(rèn)識科學(xué)知識的建構(gòu)過程．例如，皮亞杰(Piaget)提出的臨床訪談研究法(clinicalinterview)、凱利(Kelly)的方格分析法(repertorygrid)和諾瓦克(Novak)的概念圖法等．后來，人們又提出運用科學(xué)史教學(xué)的方法來幫助學(xué)生構(gòu)建知識．
1.科學(xué)史有利于學(xué)生基于真實情境建構(gòu)知識
當(dāng)前的科學(xué)教育強調(diào)科學(xué)是“辯護知識”的過程，并且驗證已知的內(nèi)容，而對于科學(xué)知識是如何產(chǎn)生的則關(guān)注不夠．科學(xué)知識的本質(zhì)包含了兩個方面，“辯護知識”是其中之一，強調(diào)我們已經(jīng)知道了哪些知識;另外一個方面是“發(fā)現(xiàn)知識”的過程，主要突出已知的知識是如何知道的．在科學(xué)課程中融入科學(xué)史內(nèi)容，能夠幫助學(xué)生認(rèn)識到科學(xué)發(fā)展過程中不同事件之間的相互聯(lián)系，而學(xué)生往往容易忽視或意識不到這一點．例如，在化學(xué)課程中，在講到阿爾弗雷德•維爾納(AlfredWerner)的配位理論(co-ordinationtheory)時可以為學(xué)生提供如下科學(xué)史材料:19世紀(jì)上半葉，確定分子重量的唯一方法是測量蒸汽密度．直到后來法國化學(xué)家Raoult和荷蘭化學(xué)家Van’sHoff對溶液依數(shù)性的研究，人們才發(fā)現(xiàn)沒有一種可靠的方法可以用來測定非揮發(fā)性化合物的分子質(zhì)量．因此，人們通過分析揮發(fā)性物質(zhì)Fe2Cl6認(rèn)為CoCl3含有Co2Cl6組分，瑞典化學(xué)家Blomstrand從而推測鈷氨絡(luò)合物是二聚體．直到1890年丹麥化學(xué)家S.M.Jorgensen和1892年美國化學(xué)家J.Petersen通過冰點和測量金屬氨合物(Blomstrand最初將其分子式二等分)溶液的電導(dǎo)率，推演出單體分子量．既然根據(jù)配位數(shù)6提出的八面體構(gòu)型是Werner理論的基本假定，那么如果沒有Jorgensen對Blomstrand分子式的二等分(例如，將Co2Cl6•12NH3二分為Co2Cl6•6NH3)，也就不會產(chǎn)生配位理論了．通過閱讀和分析這些材料，學(xué)生可以認(rèn)識到配位理論的提出并不是一蹴而就的，需要不同時代的眾多科學(xué)家不斷地修改和完善．融入科學(xué)史的科學(xué)課程能以更加真實的情境呈現(xiàn)科學(xué)的重要發(fā)現(xiàn)，學(xué)生不再將科學(xué)視作偉人創(chuàng)造的完全獨立的事件，而是能夠?qū)⑦@些事件有機地聯(lián)系在一起，從科學(xué)發(fā)展的邏輯視角認(rèn)識科學(xué)發(fā)展過程，有利于其理解科學(xué)知識的構(gòu)建，并將其整合到自己的認(rèn)知框架中．此外，在科學(xué)課程中引入科學(xué)史不僅是介紹科學(xué)家個人或他們的研究成果，而更重要的是展示科學(xué)知識的不斷積累過程．這種真實的知識產(chǎn)生背景對于學(xué)生構(gòu)建科學(xué)知識是一種有效的情境支持．
2.科學(xué)史有助于揭示學(xué)生的前科學(xué)概念，并促進概念轉(zhuǎn)變
科學(xué)知識可以分為果性知識(ready-madescienceknowledge)和過程知識(science-in-the-makingknowledge)．其中，果性知識是指科學(xué)事實或?qū)陀^現(xiàn)實的陳述，是無可爭議的，也與產(chǎn)生這種知識的特定情境無關(guān)．而過程知識則是具有爭議性和不穩(wěn)定性的知識．學(xué)生學(xué)習(xí)過程知識的過程是一個主動構(gòu)建的過程，需要提供具有吸引力的情境，以使他們有機會參與小組討論和實驗活動，進行口頭和書面交流，解決問題，并進行持續(xù)的個人反思．學(xué)生在學(xué)習(xí)科學(xué)的過程中，他們的某些觀點與前范式時期科學(xué)家的觀點(pre-paradigmaticthinking)有可能是相似的．而學(xué)生持有的某些前科學(xué)概念或錯誤概念與歷史發(fā)展過程中某個時期的認(rèn)識是類似的，這就使得科學(xué)史成為預(yù)測學(xué)生在構(gòu)建概念過程中可能遇到的困難的一個有用的工具．例如，在光合作用的研究歷程中，科學(xué)家曾一度認(rèn)為構(gòu)成植物體的主要物質(zhì)來源于土壤中的營養(yǎng)物質(zhì)，這種觀點在現(xiàn)在看來是錯誤的．而低年級學(xué)生在接受正式教學(xué)之前也存在類似的觀點，這就是學(xué)生所持有的前科學(xué)概念．如果教師能夠充分理解科學(xué)概念是如何演變和發(fā)展的，那么他們就能夠預(yù)測學(xué)生在學(xué)習(xí)這些概念時可能遇到的困難，這可以幫助教師在備課時將這些因素考慮在內(nèi)，設(shè)計有效的教學(xué)活動和創(chuàng)建有效的學(xué)習(xí)環(huán)境，以促進學(xué)生的學(xué)習(xí)．在這種情況下，這種困難不能視為學(xué)生學(xué)習(xí)真正的障礙，而應(yīng)將其轉(zhuǎn)化為有意義學(xué)習(xí)的有效工具．科學(xué)史可以提供恰當(dāng)?shù)乃夭?，以展示科學(xué)知識的修正與完善、排斥與重述，及其相對性并依賴于當(dāng)時的社會等研究背景．與自我評判個人所持有的前科學(xué)概念相比，學(xué)生更容易先評判科學(xué)發(fā)展史上的科學(xué)知識或模型．這也為學(xué)生繼續(xù)意識到自己認(rèn)知結(jié)構(gòu)中存在的前科學(xué)概念，進而創(chuàng)造認(rèn)知沖突奠定了良好的基礎(chǔ)．例如，教師可以通過提問的方式，讓學(xué)生說出自己對“構(gòu)成植物體的主要物質(zhì)來自于哪里?”這一問題的觀點，暴露其前科學(xué)概念．然后，再通過討論和分析科學(xué)史材料，讓他們分析歷史上科學(xué)家所持有的觀點，通過討論，逐漸理解自己原有認(rèn)識是不科學(xué)的，而且還與科學(xué)家認(rèn)識事物的過程是相似的，從而幫助其建立科學(xué)概念，實現(xiàn)概念轉(zhuǎn)變．同時，還能讓學(xué)生認(rèn)識到自己的這種錯誤認(rèn)識具有普遍性，通過材料分析，可以形成科學(xué)概念．由此看來，學(xué)生概念的發(fā)展過程與科學(xué)史中科學(xué)概念的演變過程是平行的，科學(xué)史教學(xué)可以幫助學(xué)生轉(zhuǎn)變觀念和構(gòu)建科學(xué)概念．
三、科學(xué)史能改進學(xué)生對科學(xué)的學(xué)習(xí)興趣和態(tài)度
科學(xué)史材料涉及科學(xué)發(fā)展和有關(guān)科學(xué)家的“故事”，能夠引起學(xué)生的興趣，為學(xué)生建構(gòu)知識和思考問題提供了線索．同時，學(xué)生還能從中體會到科學(xué)與個人健康和生活的緊密聯(lián)系，從而進一步認(rèn)識到科學(xué)作為學(xué)校教育課程的重要意義．科學(xué)史不僅可以將抽象的科學(xué)知識通過案例的形式予以具體化，并呈現(xiàn)給學(xué)生;同時，融入科學(xué)史素材的教科書能以敘事的方式引導(dǎo)學(xué)生思考，符合學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展規(guī)律，從而創(chuàng)造有意義的學(xué)習(xí)情境，建立起所學(xué)內(nèi)容與其前科學(xué)概念之間的聯(lián)系，這將最終有利于學(xué)生構(gòu)建科學(xué)知識和概念的意義，即形成科學(xué)知識．此外，這還能幫助學(xué)生形成對待科學(xué)的積極態(tài)度，并進一步激發(fā)他們的科學(xué)學(xué)習(xí)，在以科學(xué)史為背景所進行的科學(xué)家角色扮演活動中這一優(yōu)勢更加突出．例如，生物進化是一個抽象的生物學(xué)概念，可以通過科學(xué)史材料將其具體化．在生物進化理論的發(fā)展過程中，不同時期的不同科學(xué)家分別提出了不同的學(xué)說，按照時間順序可以分為三個主要階段:神創(chuàng)論、拉馬克“用進廢退”“獲得性狀遺傳”和達爾文自然選擇學(xué)說．通過展示不同觀點提出的背景和不同觀點互相“博弈”的過程，可以使學(xué)生認(rèn)識到科學(xué)發(fā)展的過程會受到社會因素、文化因素、意識形態(tài)、科學(xué)證據(jù)等多方面因素的影響．在這種科學(xué)史材料的輔助下，學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣不僅受到背景材料的刺激，同時，他們還能夠逐漸形成對科學(xué)發(fā)展的正確認(rèn)識，即形成良好的科學(xué)態(tài)度．澄清和展示科學(xué)史的影響可將科學(xué)帶到生活中去，使學(xué)生建立起二者之間的聯(lián)系，這在傳統(tǒng)的去情境化教學(xué)中是無法實現(xiàn)的．這種教學(xué)方法可以幫助學(xué)生學(xué)會欣賞科學(xué)是植根于特定價值觀的過程，例如，客觀性、好奇心、對真理的追求、誠實、謙遜和為人類福祉獻身等．此外，學(xué)生還能意識到科學(xué)知識并非像教科書上所呈現(xiàn)的那樣客觀，而是人類共同努力的成果，既有成功，也充滿了失敗和挫折．那么，在教學(xué)中教師不僅要考慮學(xué)生的前科學(xué)概念，而且還應(yīng)考慮學(xué)生的情感因素，例如，恐懼、焦慮、希望和期望等．
四、科學(xué)史能拓寬學(xué)生視野，促進科學(xué)與人文的交流
科學(xué)的發(fā)展同時還受到不同哲學(xué)、審美、宗教和政治觀點，以及社會實踐活動等因素的影響．從這一點上講，科學(xué)史又被看做是一種社會和文化現(xiàn)象，因此，科學(xué)史學(xué)家應(yīng)該在當(dāng)時的空間和文化背景中研究科學(xué)的發(fā)展過程．薩頓認(rèn)為在舊人文主義者同科學(xué)家之間只有一座橋梁，那就是科學(xué)史．科學(xué)史教育的目的之一在于盡可能填補二者之間的鴻溝．因為即使在科學(xué)課程中，堅實的文學(xué)藝術(shù)基礎(chǔ)和強調(diào)歷史觀點也將會迫使具有更多科學(xué)頭腦的人更細(xì)致地考慮人生中非科學(xué)的方面．另一方面，由熟悉科學(xué)史的人解釋科學(xué)方法將會使比較有文學(xué)頭腦的人認(rèn)識到現(xiàn)代文明精神．也可以說，“向人文科學(xué)工作者說明科學(xué)發(fā)現(xiàn)的內(nèi)在意義不僅是外在用途，向科學(xué)家說明人文科學(xué)的深刻人性，從而使他們緊密團結(jié)起來．”通過科學(xué)史內(nèi)容的學(xué)習(xí)，可以幫助學(xué)生全方位地認(rèn)識科學(xué)家，科學(xué)家不再是天才，而是和他們一樣，都是既有優(yōu)點也有缺點的普通人．由此，學(xué)生在學(xué)習(xí)中會發(fā)現(xiàn)有創(chuàng)造性的科學(xué)家與有創(chuàng)意的藝術(shù)家具有許多共同之處．因此，通過科學(xué)史使科學(xué)與人文之間建立關(guān)聯(lián)，對于學(xué)生理解科學(xué)與人文之間的關(guān)系是至關(guān)重要的．此外，學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中會發(fā)現(xiàn)直覺和邏輯都是解決問題的合理方法，而且也會發(fā)現(xiàn)科學(xué)家的性格多種多樣，從而使得他們能夠?qū)ψ约旱膭?chuàng)造力有更好的認(rèn)識．學(xué)生通過科學(xué)史可以了解到?jīng)]有任何一個國家可以壟斷科學(xué)發(fā)現(xiàn)，這使他們能夠充分地認(rèn)識到科學(xué)無國界的特征．因此，從這一點上可以看出，科學(xué)史可以在科學(xué)與人文之間搭建溝通的橋梁．例如，化學(xué)家凱庫勒研究苯分子式時，從夢境中得到啟發(fā)，提出了苯環(huán)的結(jié)構(gòu)．這種類似于藝術(shù)中的想象力和人文因素促成了他的重要研究成果．他曾經(jīng)說:“……我夢到有一條蛇咬住了自己的尾巴，在我眼前快速旋轉(zhuǎn)，仿佛是被一陣靈感驚醒，就是在這個晚上，我形成了苯環(huán)結(jié)構(gòu)這一假說．”當(dāng)然，他成功地提出重要的結(jié)構(gòu)學(xué)說并不能完全歸功于夢境，這是以其科學(xué)知識為基礎(chǔ)的，因此并不是偶然的．凱庫勒在大學(xué)里學(xué)習(xí)的是建筑專業(yè)，后來因為聽了化學(xué)家李比希的化學(xué)課才轉(zhuǎn)而學(xué)習(xí)化學(xué)．他的建筑學(xué)修養(yǎng)、化學(xué)專業(yè)基礎(chǔ)和想象力共同促成了苯環(huán)結(jié)構(gòu)理論的誕生．因此，科學(xué)史在拓寬學(xué)生視野，促進科學(xué)與人文交流方面有其獨特的價值，能使學(xué)生用多個角度(人文的視角)認(rèn)識科學(xué)的發(fā)展，以全方位地理解科學(xué)．
二、通過學(xué)生參與教學(xué)活動，提高課堂教學(xué)效率
課堂效率的高低和多種因素有關(guān)，其中，學(xué)生的參與程度是影響語文課堂效率的非常重要的因素之一。新課程改革要求，在教學(xué)過程中充分體現(xiàn)學(xué)生的主體性，學(xué)生是教學(xué)活動的主體。離開學(xué)生參與的教學(xué)過程是殘缺的教學(xué)，是沒有活力的機械教學(xué)。因此，在語文教學(xué)中，教師應(yīng)想盡一切辦法來引導(dǎo)學(xué)生參與教學(xué)活動，調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性。首先，教師應(yīng)確立學(xué)生的主體地位，培養(yǎng)學(xué)生參與教學(xué)的意識。廣大語文教師應(yīng)樹立新的教學(xué)思想，改變傳統(tǒng)的以教師的教為主的授課方式，在制定教學(xué)目標(biāo)時，就應(yīng)該明確學(xué)生的主體地位，讓學(xué)生也能夠明了自己的定位。這樣，教師和學(xué)生在此問題上達成共識，才能在課堂上更好地實現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)。其次，教師要重視課堂教學(xué)的組織策略。在課堂教學(xué)中，教師應(yīng)關(guān)注學(xué)生的實際需要，從學(xué)生的具體情況出發(fā)去組織教學(xué)。教師只有根據(jù)學(xué)生的實際情況組織課堂教學(xué)，才能使學(xué)生積極參與教學(xué)，教學(xué)效果才會更好。反之，如果教師在教學(xué)中不重視學(xué)生的發(fā)展和學(xué)生的接受心理，而盲目地教學(xué)，必然會使教學(xué)效果大打折扣。最后，培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，激發(fā)學(xué)生參與教學(xué)過程的熱情。盧梭曾經(jīng)說過：“教育的藝術(shù)是使學(xué)生喜歡你所教的東西?！彼裕Z文課堂上，教師要注重培養(yǎng)學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣，采取多種措施和手段來激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣，讓學(xué)生在課堂上愿意去學(xué)、主動去學(xué)，能夠積極參與到教學(xué)活動中去，從而真正提高課堂教學(xué)效率。
1.創(chuàng)設(shè)情境，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。教師要根據(jù)教學(xué)內(nèi)容創(chuàng)設(shè)情境，營造和諧融洽、民主平等的教學(xué)氛圍，從而激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。例如，筆者在教授UnforgettableFilms一課時，利用多媒體課件先放一段相關(guān)的視頻，在學(xué)生看完視頻之后，找一位學(xué)生把剛才的視頻用自己的話表達出來，緊接著再讓學(xué)生用英語把自己喜歡的Films講述出來。這樣做一方面可以鍛煉學(xué)生的聽力和口語表達能力，讓學(xué)生學(xué)會標(biāo)準(zhǔn)的語音語調(diào)；另一方面也能激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，啟迪學(xué)生的智慧，活躍課堂氣氛，為提高英語課堂教學(xué)效率奠定良好的基礎(chǔ)。
2.講究授課藝術(shù)，培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。課堂教學(xué)成功與否，其標(biāo)準(zhǔn)之一是看教師的授課藝術(shù)，包括組織教學(xué)藝術(shù)和講授語言藝術(shù)。教師擁有較高水平的授課藝術(shù)，能夠激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，活躍課堂氣氛。例如，我們制作課件時，尤其是在導(dǎo)入部分，可以用一些時下比較流行的學(xué)生看到會引起共鳴的資源，激發(fā)學(xué)生的求知欲，使他們產(chǎn)生強大的學(xué)習(xí)動力，從而使他們頑強拼搏，努力學(xué)習(xí)英語。
二、精彩的導(dǎo)入有利于提高課堂教學(xué)效率
導(dǎo)入是一個最基本的課堂教學(xué)環(huán)節(jié)；雖然不用占太多的時間，但對提高課堂教學(xué)效率有很大的作用。在課堂教學(xué)中，教師要運用良好的導(dǎo)入，激發(fā)學(xué)生的求知欲，在短時間內(nèi)使學(xué)生集中注意力，讓學(xué)生全身心投入到對新課題的學(xué)習(xí)中。
課堂教學(xué)是科學(xué)教學(xué)的渠道，教師應(yīng)該為學(xué)生提供創(chuàng)造性思維的機會。例如，在課堂教學(xué)中讓學(xué)生針對某一個問題進行討論，師生共同探討。既可體現(xiàn)教為主導(dǎo)，學(xué)為主體的原則，又可以讓學(xué)生始終在一種積極的情緒之中，主動、活潑地參與教學(xué)內(nèi)容。讓學(xué)生體會到自己是學(xué)習(xí)的主人，體驗到創(chuàng)造性學(xué)習(xí)的樂趣。課外為學(xué)生提供良好的環(huán)境，讓學(xué)生在課內(nèi)產(chǎn)生的一些問題，能夠在課外解決，如實驗室在課外活動時為學(xué)生開放，或組織一些課外發(fā)明小組等。
2.讓學(xué)生跳起來摘桃子
正確的教學(xué)方法不應(yīng)讓學(xué)生不伸手即可摘到桃子，而應(yīng)讓他們只有跳起來才能摘到桃子，讓學(xué)生的身心發(fā)展從現(xiàn)有水平提高到最高階段，讓他們的潛能發(fā)揮出來例如，在講“滑輪”一課時，在講完定、動滑輪的優(yōu)、缺點后,讓學(xué)生組裝一個既省力又能使工作方便的輪滑，從而讓學(xué)生的創(chuàng)造“火種”燃燒起來，激發(fā)了學(xué)習(xí)的興趣。
二、改革教學(xué)方法，激發(fā)創(chuàng)新精神
1.質(zhì)疑問題的精神
自然科學(xué)包羅萬象，豐富多彩，讓學(xué)生在學(xué)習(xí)中主動探索自然的奧秘，發(fā)展他們的好奇心，求知欲和善于發(fā)現(xiàn)問題、敢于提出問題的能力。逐步形成“生疑”的能力，發(fā)展學(xué)生的探索性思維。如，在講“電磁鐵”時，學(xué)習(xí)電磁鐵性質(zhì)，有的學(xué)生匯報實驗結(jié)果時說自己制作的電磁鐵能吸起四個大頭針，有的能吸七個……這是為什么？教師這時引導(dǎo)他們比較各組的電磁鐵構(gòu)造有何不同，實驗的方法有什么不同，有的同學(xué)說可能和電池的數(shù)量有關(guān)，有的說可能和線圈匝數(shù)有關(guān)，然后教師要求學(xué)生自己設(shè)計實驗驗證，從而也把內(nèi)容引申到電磁鐵磁力大小與哪些因素有關(guān)。通過自己動腦提出問題，證明自己的想法是否正確，激發(fā)學(xué)生勇于探索的精神。
相對其它學(xué)科而言，教育學(xué)的興起時間比較晚，近幾年國內(nèi)的教育學(xué)才發(fā)展得比較迅速，出現(xiàn)了一個專業(yè)教材不斷誕生的，隨之也產(chǎn)生了一系列問題。第一、很多教育學(xué)專業(yè)教材的內(nèi)容都相差不大，沒有自己的觀點，缺乏創(chuàng)新性；第二、與教育學(xué)專業(yè)的分支學(xué)科相匹配的教材出現(xiàn)內(nèi)容大同小異的現(xiàn)象，如教育學(xué)和教育哲學(xué)這兩門課程中很多內(nèi)容都是重疊的。有些內(nèi)容的重疊是因為知識的相關(guān)性，是必要的，但這就要求各學(xué)科之間要進行良好的教學(xué)溝通，杜絕課程內(nèi)容的相互重疊。
（二）功利性取向?qū)φn堂教學(xué)的影響
由于當(dāng)今社會就業(yè)難的問題，所以很多學(xué)生從一進入大學(xué)就在擔(dān)憂畢業(yè)后的工作問題，因此，很多學(xué)生還沒有開始真正接觸教育學(xué)的專業(yè)知識，就已經(jīng)在擔(dān)憂畢業(yè)后是否能成為教師，除了當(dāng)教師還有沒有其他的就業(yè)機會等一系列問題。而且很多人就在思考，如果畢業(yè)后不能成為教師，那現(xiàn)在學(xué)的專業(yè)知識以后就排不上任何用場。學(xué)生這種功利性的心態(tài)會為其日后的學(xué)習(xí)造成非常不好的影響。學(xué)生在入學(xué)之初便為畢業(yè)后的就業(yè)問題而擔(dān)憂，這是我國現(xiàn)階段的國情所致，本無可厚非，但如果學(xué)生處理不好這種情緒，功利心太過嚴(yán)重，則會處于迷茫無助的狀態(tài)，更嚴(yán)重的則會喪失學(xué)習(xí)的激情和熱情，這必然會給課堂教學(xué)帶來負(fù)面影響。如果教師也有同樣的疑惑，將自己的本職工作單純地看作是安身立命的手段，那么基于教師和學(xué)生的雙重功利性，課堂教學(xué)必然不會取得良好的教學(xué)成果。
（三）專業(yè)教師的綜合素質(zhì)有待提高
良好的課堂教學(xué)效果離不開優(yōu)秀的專業(yè)教師，教師是課堂教學(xué)改革的關(guān)鍵。目前，各高校教育學(xué)專業(yè)的教師都有比較高的學(xué)歷，研究生學(xué)歷的教師占很大的比重。但受到當(dāng)前社會風(fēng)氣的影響，很多教師把學(xué)歷水平的進一步提高、科研項目的進展等一系列與個人經(jīng)濟利益密切相關(guān)的問題放到了第一位，致使其不能全身心地投入到課堂教學(xué)中，影響了課堂教學(xué)的成果。
二、針對課堂教學(xué)改革的意見
（一）重新設(shè)置課堂教學(xué)內(nèi)容
從社會需求而言，教育學(xué)專業(yè)需要培養(yǎng)具備高新知識體系的優(yōu)秀人才，從教育學(xué)專業(yè)的培養(yǎng)目標(biāo)而言，其培養(yǎng)出的人才應(yīng)該是具有扎實的專業(yè)知識和寬廣的專業(yè)面的全能型人才。學(xué)校對于專業(yè)課程的調(diào)整應(yīng)該緊緊圍繞教育專業(yè)的培養(yǎng)目標(biāo)來進行，要脫離傳統(tǒng)課程所遺留的影響，勇于突破傳統(tǒng)課程的束縛，敢于創(chuàng)新。在依據(jù)本校實際教學(xué)情況的基礎(chǔ)上，對傳統(tǒng)課程進行適當(dāng)?shù)匦抻?，選擇有助于夯實學(xué)生專業(yè)基礎(chǔ)，拓寬學(xué)生知識面的典型課程。學(xué)校設(shè)置課程時，不能簡單地只考慮學(xué)科安排這一角度，還要結(jié)合課程目標(biāo)、內(nèi)容、體系等因素。學(xué)校科學(xué)的課程設(shè)置是教育學(xué)專業(yè)課堂教學(xué)能夠取得良好效果的前提。
（二）精煉學(xué)科內(nèi)容，增加有效課堂時間
學(xué)校應(yīng)該舍棄傳統(tǒng)的教學(xué)方式，結(jié)合本校的課程資源，把握整個教學(xué)體系，精煉每個分支學(xué)科的教學(xué)內(nèi)容，從眾多的教學(xué)內(nèi)容中為學(xué)生選取精辟的教學(xué)課程，同時注重培養(yǎng)學(xué)生的自學(xué)能力。為了防止各個分支學(xué)科教學(xué)內(nèi)容的相互重復(fù)，學(xué)校除了要對課程進行精煉外，還應(yīng)該組織教育學(xué)專業(yè)的相關(guān)教師進行課前的集體備課，共同研究各自的課堂內(nèi)容，確定各自課程的教學(xué)重點，這不僅能有效避免各學(xué)科之間的重復(fù)，增加有效的課堂時間，還能保證學(xué)生所學(xué)內(nèi)容的系統(tǒng)性及關(guān)聯(lián)性。除此之外，教育學(xué)專業(yè)應(yīng)該增加實踐教學(xué)環(huán)節(jié)，提高對實踐教學(xué)的重視程度，這不僅能提高教師的課堂教學(xué)效率及教學(xué)質(zhì)量，更重要的是，能有效調(diào)動學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情和積極性，讓學(xué)生主動投入到專業(yè)課程的學(xué)習(xí)中。
（三）提高教師的綜合素質(zhì)
由于教育學(xué)專業(yè)的特殊性，其對教師具有較高的要求，教師的綜合素質(zhì)會對學(xué)生產(chǎn)生深厚的影響。因此，學(xué)校應(yīng)該向?qū)I(yè)教師提出更高的要求，培養(yǎng)具有較高人文素養(yǎng)的優(yōu)秀教師，以便更有效地提高課堂教學(xué)的效果。
二、利用生物科學(xué)史滲透科學(xué)方法教育的基本途徑
科學(xué)方法往往寓于具體科學(xué)知識的認(rèn)識過程中，只有把認(rèn)識過程合理地展現(xiàn)出來，學(xué)生才能領(lǐng)會科學(xué)方法是如何提出的，從什么角度，用什么方法解決問題，從而掌握科學(xué)方法．而在當(dāng)前中學(xué)生物課堂教學(xué)過程中，很多教師只是把生物史作為一種知識，附加在生物知識教學(xué)內(nèi)容上，而忽略了生物史的科學(xué)探究過程，疏于從思想與方法的歷史角度去對學(xué)生進行科學(xué)方法的教育．因此，在應(yīng)用生物學(xué)史開展科學(xué)方法教育的課堂教學(xué)組織過程中，我們應(yīng)從課堂教學(xué)的各個環(huán)節(jié)入手，把握好“科學(xué)史”與“科學(xué)方法”這兩條主要線索，組織“探究性學(xué)習(xí)”，讓學(xué)生在“體驗生物科學(xué)史”的過程中，實現(xiàn)對“科學(xué)方法”的教育．下面結(jié)合植物生長素的發(fā)現(xiàn)教學(xué)過程談?wù)劃B透科學(xué)方法教育的基本途徑．
1．利用生物科學(xué)史創(chuàng)設(shè)情境，激發(fā)學(xué)生科學(xué)探究的興趣
“興趣是最好的老師”．上課伊始階段，教師將生物科學(xué)史上引發(fā)科學(xué)家對某一問題研究的生物學(xué)現(xiàn)象作為問題情境呈現(xiàn)給學(xué)生，一方面能可以激發(fā)他們的學(xué)習(xí)興趣，創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)情境，更重要的是讓學(xué)生切身感受什么是科學(xué)發(fā)現(xiàn)，怎樣提出問題，并在他們腦海中留下深刻印象．教師可以采用幻燈片、講故事、文字展示或角色扮演等形式，再現(xiàn)生物學(xué)現(xiàn)象，然后啟發(fā)鼓勵學(xué)生提出問題．在學(xué)習(xí)“植物生長素的發(fā)現(xiàn)”時，教師先展示同學(xué)們熟悉的日常生活中植物向光性的圖片，再播放達爾文觀察植物向光性的動畫引發(fā)學(xué)生思考，提出問題“植物向光性的原因是什么?”“單側(cè)光和尖端在植物的向光性現(xiàn)象中都起了什么樣的作用呢?”問題情境的創(chuàng)設(shè)使學(xué)生很自然地邁出了科學(xué)探究的第一步．
2．沿著科學(xué)史的發(fā)展軌跡，體會科學(xué)研究的方法———假說、演繹推理法
在生物科學(xué)史中，一般都展示科學(xué)家在研究過程中出現(xiàn)的問題和解決的方法，生物學(xué)史的學(xué)習(xí)過程就等于學(xué)生沿著科學(xué)家的發(fā)現(xiàn)思路作了一次思維的探究．針對上面所提的問題，教師引導(dǎo)學(xué)生對達爾文的幾組實驗進行比較分析提出自己關(guān)于向光性原因的假設(shè)或猜想，并請他們用自己的方式進行表達．然后教師再引入科學(xué)史中達爾文的假說，讓學(xué)生結(jié)合當(dāng)時的達爾文所處的歷史背景討論思考為什么達爾文會有這種假設(shè)，再思考自己所做的假設(shè)是否合理，這樣可以使學(xué)生在心理上和情感上更接近科學(xué)研究，并能體會達爾文得出結(jié)論所采用的具體科學(xué)方法———假說法．假說的結(jié)論是否正確呢?我們?nèi)绾蝸眚炞C?自然地引出詹森和拜爾的實驗，從不同角度驗證達爾文的假說．然后師生一起分析詹森、拜爾的實驗思路、結(jié)論:尖端產(chǎn)生的刺激可以透過瓊脂片傳到下部，彎曲的原因是尖端產(chǎn)生的刺激在下部分布不均勻．提出假說:尖端產(chǎn)生的刺激可能是一種化學(xué)物質(zhì)．該假說是否正確呢?科學(xué)家繼續(xù)探索的步伐前進到了溫特的實驗:讓接觸過尖端的瓊脂塊放在切掉尖端的胚芽鞘上結(jié)果胚芽鞘生長或彎曲生長了，從而驗證了假說的正確性．生長素的發(fā)現(xiàn)，是眾多科學(xué)家利用多種科學(xué)方法共同合作的結(jié)晶，通過該過程的學(xué)習(xí)既讓學(xué)生理解了實驗設(shè)計原則與方法，又在這一過程中，體驗了科學(xué)家的探索精神，在現(xiàn)有手段的基礎(chǔ)上對于事物本質(zhì)不斷探索的精神，使學(xué)生體會科學(xué)家在做出猜想和假設(shè)時所用的具體科學(xué)方法，從而實現(xiàn)滲透具體科學(xué)方法教育的目的．
3．模擬科學(xué)史中的實驗探究過程，學(xué)會科學(xué)研究的方法———實驗法
“人的現(xiàn)實存在是有血有肉有認(rèn)知意志和情感，活生生的存在，這是人文精神的出發(fā)點，也是促進人類幸福、人性美好、社會和諧的基礎(chǔ)，更是人文精神哲學(xué)探討的終極目的和歸宿”，這表明人文精神是人作為群居動物必須具備的一種自然屬性，延伸可理解為人文教育的目的就是把生物人培養(yǎng)為會生活的社會人。“愛同類”在動物界能夠達成共識，這說明愛不僅僅是美德，更是一種群居的技能，正如儒家所言：“己所不欲，勿施于人”。季羨林認(rèn)為人文精神和道德有密切關(guān)系，人生來要學(xué)會處理三種關(guān)系：天人關(guān)系、人人關(guān)系和自我關(guān)系?？傊?，人文精神是人類生存必須具備的精神基礎(chǔ)。如果探究人文精神的起源和發(fā)展，普羅泰戈拉和笛卡爾的言論震耳發(fā)聵，“人是萬物的尺度”“我思，故我在”等都強調(diào)自由和理性是人的基本屬性。它倡導(dǎo)重視人類文化的積累，尊重人自身的價值，它追求真善美，重視人的自由和全面發(fā)展，它強調(diào)通過人的主觀能動性推動社會的進步。“人文精神的本質(zhì)在于對自由的追求，體現(xiàn)了對人是目的和人的全面發(fā)展的終極關(guān)懷……從而努力做到自立、自主、自強”。
1.2關(guān)于人文教育的認(rèn)識。
基于中國教育的實際情況，人文教育的理念與人文精神不盡一致，國情和時代賦予語文課程中的人文教育有特殊的內(nèi)涵。“高中語文課程的人文性內(nèi)涵是非常豐富的，它側(cè)重于培養(yǎng)學(xué)生的健康人格，涉及情感態(tài)度、思想修養(yǎng)、心理品質(zhì)等各方面，這正是新世界對語文教育的要求。”一般說來，中學(xué)語文課程中的人文屬性應(yīng)當(dāng)包括以下幾點：首先，掌握語言并學(xué)會準(zhǔn)確表達和正確交流。這里體現(xiàn)出工具性也是人文性的學(xué)科特點，這是因為人是唯一掌握語言這種工具的動物，語言與科學(xué)不同，它本身不屬于工具，而是人的屬性?？ㄎ鳡栒f人是一種符號動物，人之所以為人的根本特征就在于人能夠利用符號來表證世界，創(chuàng)造文化。其次，關(guān)于人生的理解，培養(yǎng)生活的情趣和積極的人生態(tài)度。任何人生都需要理由，羅素的理由是“對愛情的渴望，對知識的追求，以及對人類苦難不可遏制的同情。”泰勒斯說：“別人活著是為了吃飯，而我吃飯是為了活著”，這是一位哲人對科學(xué)的投入。人存在的理由或基于使命，或基于信仰，或基于興趣和對理想的執(zhí)著，或基于生活本身付諸的享受，缺失理念支撐的生命是極其脆弱的。由此看來，培養(yǎng)積極的人生態(tài)度的需要基于對生活的體驗，老師應(yīng)當(dāng)通過自己的閱歷和教學(xué)資源對學(xué)生予以生活的啟蒙。再次，對健全人格發(fā)展的追求。哈佛大學(xué)的第一教育目標(biāo)就是成為一個好人。視人格發(fā)展為教育的最高目的或終極目的，應(yīng)當(dāng)直接針對現(xiàn)代人的片面發(fā)展和人格殘缺的現(xiàn)狀。這里的人格主要指的是品德修養(yǎng)、為人態(tài)度以及溫和理性的行為方式。
二、課堂教學(xué)與人文教育的銜接
語文課程依據(jù)國家的教育方針和課程自身的性質(zhì)確定其目的、功能和任務(wù)。對語文課程及其性質(zhì)的認(rèn)識在很大程度上決定了教師對教材分析的取向、教學(xué)方法的選擇、教學(xué)原則的使用以及最終的教學(xué)質(zhì)量。課堂教學(xué)過程與課程人文性的有效銜接表現(xiàn)在兩個方面：授課方式的人本性與學(xué)習(xí)內(nèi)容的人文性。
2.1對于語文課程人文性的認(rèn)識。
語文老師多從具體課文內(nèi)容所具有的思想情感來說明。語文課程的人文性主要指課文內(nèi)容具有人文性，通過學(xué)習(xí)課文讓孩子具有一定的人文精神。課文的內(nèi)容很優(yōu)美，這些文章給我們很多很好的影響和享受，在教學(xué)過程中，在深入挖掘課文內(nèi)容的時候覺得課文內(nèi)容特別豐富，有挖掘不完的深度，不要說學(xué)生，就是自己也深受啟發(fā)，人文性是指課文內(nèi)容所承載的歷史文化道德、民族價值觀念等;現(xiàn)代社會所需要的現(xiàn)代價值觀道德理念;學(xué)生發(fā)展所需要的精神食糧和精神支柱。
2.2倡導(dǎo)以學(xué)生發(fā)展為本的教學(xué)模式。
近年來各種注重學(xué)習(xí)過程，有效達成三維目標(biāo)的新型課堂教學(xué)模式日漸成熟，如趙亞夫教授所言：“教育服務(wù)人生”，教學(xué)過程也是服務(wù)人生的體現(xiàn)。在高中語文教學(xué)中，教師可以充分利用文本資源并對其進行開發(fā)，將文本中所反映的生活場景、生活形式、生活感想等用各種形式在課內(nèi)外再現(xiàn)出來，用自己的理解去感受作者為我們描述的生活百態(tài)，體悟風(fēng)格各異的人文盛宴。我們可以對文本進行改編重組、虛擬假設(shè)，培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神。
人文教育課上關(guān)于科學(xué)問題的討論體現(xiàn)在對“知識”相關(guān)問題的討論中—不僅僅是認(rèn)識論的“認(rèn)知”問題，而且還包括知識的倫理、知識的觀念、知識與社會文化的關(guān)系、知識者的社會地位與政治處境等與“人的知識”有關(guān)的問題。知識是一個比科學(xué)更為廣泛的話題，公元前四世紀(jì)柏拉圖區(qū)別可確定的“知識”與會出錯的“看法”，《圣經(jīng)•創(chuàng)世記》里對人類偷食“智慧之果”提出教喻，文藝復(fù)興時期出現(xiàn)以經(jīng)驗歸納為基本方法的科學(xué)和“知識就是力量”的信念，后來科學(xué)給世界帶來空前物質(zhì)文明也造成巨大禍害（如赫胥黎《美麗新世界》所說的寓言故事），二十世紀(jì)電腦和二十一世紀(jì)“谷歌”時代的“圖像”和“技術(shù)代替大腦”型知識，這些都是人文教育課上不斷出現(xiàn)和持續(xù)延伸的討論話題?！爸R”廣泛的問題意識與“科學(xué)”之間有著自然的聯(lián)系。“科學(xué)”(science)一詞的拉丁詞源scientia就是“知識”的意思?？茖W(xué)是一種可以理性解釋的，并具有可靠運用性的知識。今天，人們所特別稱為“科學(xué)”的，不僅是指這樣的知識（往往是關(guān)于物質(zhì)世界的知識），而且更是指對這種知識的特別追求方式（以經(jīng)驗求證為本的“科學(xué)方法”），乃至這種方法所特別體現(xiàn)的真理價值（所謂“科學(xué)精神”）。對“科學(xué)精神”的人文表述往往與人們常常特別強調(diào)的“實事求是”不同。例如，十八世紀(jì)英國古典政治經(jīng)濟學(xué)家亞當(dāng)•斯密（AdamSmith）說：“科學(xué)是激情和迷信的高效解毒劑?！笔攀兰o(jì)英國生物學(xué)家托馬斯•赫胥黎（ThomasHuxley）把科學(xué)看成是普通人都能運用的思維方式，他說：“科學(xué)只不過是最佳的常識，在觀察時嚴(yán)格準(zhǔn)確，在思考中嚴(yán)守邏輯?！睈垡蛩固箘t反對把科學(xué)思維神秘化，他說：“全部的科學(xué)不140過是日常思維的提煉。”這樣的表述閃爍著思考者自己獨特體會的光彩，更能為人文課增添思想樂趣。人文教育課上學(xué)生們以冷靜、理性、常識的方式談?wù)撽P(guān)于知識的問題，不斷有機會將科學(xué)與其他知識形式或內(nèi)容相聯(lián)系。在人文教育中，這叫作知識的“周邊擴展”（contextualization），也是大學(xué)教育對學(xué)生“知識信息融會貫通”（contextualizedinformation）的基本要求。例如，柏拉圖的《美諾篇》里，蘇格拉底在討論與“知識”有關(guān)的問題時，用了幾何學(xué)的例子。最早的古希臘科學(xué)家出現(xiàn)在公元前六世紀(jì)的米利都，他們第一次拒絕使用傳統(tǒng)神話或宗教解釋來言說周遭世界的現(xiàn)象，而代之以理性解釋，也就是他們所謂的“理論”。他們對幾何學(xué)和政治學(xué)抱有同樣的熱忱。幾何學(xué)（本意是“丈量土地”）既是一門理論學(xué)科，也是一門實用科學(xué)。幾何學(xué)與政治的關(guān)系是，因為土地是當(dāng)時最寶貴的財產(chǎn)，要建立新的城邦，就需要仔細(xì)丈量土地，將其平均分割并分配給殖民者。人文課上學(xué)生們討論歐幾里德的《幾何要素》，關(guān)心的遠(yuǎn)不只是它的數(shù)學(xué)知識,而是它的人文價值。例如，希臘幾何學(xué)是一個典型的語言概念邏輯系統(tǒng),與古埃及以圖像為本的幾何學(xué)不同。它從一個最基本的關(guān)于“點”的定義(點只有位置而不占有空間)出發(fā),延伸出線段、角、圓等等,終于構(gòu)成了一個結(jié)構(gòu)復(fù)雜的完整概念世界。最完美的點只能存在于人類的想象之中,任何畫出來的、人類眼睛能看到的點,都不可能是真正的點,因為它必定不只是一個位置,而是占據(jù)了一點點空間。
同樣道理,我們能看到的直線必然不是真正的直線,我們能看到的圓必然不是真正的圓。真正的歐氏幾何是一個只能用文字來表述、一個只有靠想象才能進入的世界。這個幾何世界和文學(xué)世界、歷史世界、倫理世界等在性質(zhì)上并沒有什么兩樣。歐氏幾何于是引發(fā)了一系列至今仍使許多領(lǐng)域中的思想家著迷的問題,如語言和理念的關(guān)系(是語言反映現(xiàn)實,還是語言構(gòu)成現(xiàn)實),理想和141現(xiàn)實的關(guān)系(典型的柏拉圖問題,“理念”和“現(xiàn)實”,哪個更真?)人的邏輯能力問題(康德把邏輯和時空感確定為人的規(guī)定性,維特根斯坦把“倫理”和“邏輯”定為世界存在的條件),“第一原則”問題(任何偉大的思想體系都可以歸到像“點”的定義那樣簡單的基本理念嗎?)等等。這些問題可以對學(xué)生有很多關(guān)于“知識”問題的思想啟發(fā),往往會引起熱烈的討論。例如,有的學(xué)生會問,如果完美的“點”只能存在于我們的想象之中,如果我們能夠想象永遠(yuǎn)不可能用眼睛看見的事物,那么我們神奇的想象能力是從哪里來的？他們還會爭論，想象是不是人的一種知識能力（愛因斯坦說，“人類真正的智識表現(xiàn)為想象，而非知識”）？想象是人的天性還是神的恩賜？這種爭論本身比它可能得到的任何答案都來得有趣且有教育意義。無論答案是什么,人的想象、人的理性、人的自由意志和尊嚴(yán)都會在新的凝視下顯得神奇和神圣。對人的自由思想和想象的控制也會更顯現(xiàn)出它的殘酷和違法人性。又例如,正如任何可見的點都不如只能存在于理念中的點來得完美,是不是任何一個社會里的“好人”和任何一種現(xiàn)實中的“善事”,都不如只能存在于理念之中的“好”和“善”?社會的德性倫理建設(shè)能否通過“向某某好人學(xué)習(xí)”來實現(xiàn)?還是無可避免地必須訴諸某種理想的“好”和“善”?這樣的好和善是否具有普世性？其知識和觀念又是怎么形成的？像這樣的討論會把學(xué)生的關(guān)注點從哲學(xué)認(rèn)識論的一些問題引向倫理和意義的問題，而不只是局限在幾何知識的特定內(nèi)容。其實，前蘇格拉底時期哲學(xué)家關(guān)心物質(zhì)世界的構(gòu)成，蘇格拉底把這種關(guān)心轉(zhuǎn)化為倫理以及人類在相互關(guān)系和社會組織中所起的作用問題，這個轉(zhuǎn)變至今對人類充分認(rèn)識科學(xué)的利與害，以及科學(xué)與統(tǒng)治權(quán)力的關(guān)系，仍然具有現(xiàn)實意義。這也是學(xué)生們在希臘思想課上閱讀《幾何要素》的人文教育意義所在。
科學(xué)和“人的普遍問題”
人文教育課上討論科學(xué)的目的與討論其他文本（文學(xué)、歷史、宗教、政治、哲學(xué)等等）的目的是一致的，那就是培養(yǎng)學(xué)生對“人的普遍問題”進行思考和提問的能力，其中包括知識與權(quán)力的關(guān)系問題（這也是法國杰出的“思想系統(tǒng)的歷史學(xué)家”米歇爾•福柯最關(guān)心的問題）。在閱讀伽利略的《星際信使》時，知識與權(quán)力的關(guān)系問題相當(dāng)突出。這個歷史時期的人文閱讀討論沒有選牛頓，而是選了伽利略，是經(jīng)過考量的。這不是因為伽利略在科學(xué)貢獻上比牛頓更偉大，而是因為他在兩個方面更符合人文教育課的教育目的—他讓我們看到科學(xué)背后的人類心靈，也讓我們看到，由于無法擺脫來自政治（當(dāng)時是宗教政治）權(quán)力的限制，真實的知識體現(xiàn)的是人的一種怎樣的被壓抑的知識信念，它也同樣映照出一種自由與屈從同在的科學(xué)家人格，至今仍然如此。人文教育顧名思義是“人的自由教育”，自由的人格是這個課程培養(yǎng)學(xué)生的一個主要目標(biāo)，然而，自由是有條件的，無視這一點，便不能真正懂得自由。伽利略的《星際信使》讓我們看到了人的豐富性和多樣性，看到科學(xué)家在與權(quán)力體制（天主教會）發(fā)生災(zāi)難性沖突時，人格特征會變得模糊。盡管如此，他仍然可以是一個可親近的人。
而且，一個有公共意識的科學(xué)家，他不只是從事科學(xué)研究，還需要為傳播他所珍視的科學(xué)發(fā)現(xiàn)而運用解說者的豐富才能。伽利略受當(dāng)時的教會迫害，這是學(xué)生們都知道的。但是，通過閱讀《星際信使》，他們看到的不是一個簡單化了的“知識殉道者”，而是一個為了自身安全，很會討好權(quán)力，與之妥協(xié)，也很善于為自己謀取有名有利學(xué)術(shù)職位的“聰明人”。這種討好和妥協(xié)是因為他不得不應(yīng)付權(quán)力對知識的武斷審查。然而，雖然這是不得已的自我防衛(wèi)策略，但卻還是一種為追求真實和真理付出的道德和人性代價。不僅如此，伽利略還是一個政治投機分子，他將《星際信使》獻給143佛羅倫薩的統(tǒng)治者美第奇家族，并將木星的四顆衛(wèi)星以美第奇家族之名來命名，伽利略因此如愿以償獲得這位歐洲最具權(quán)勢的統(tǒng)治者的贊助。伽利略因此成為一個“不自由的知識人”的象征性人物，讓我們看到了強制性權(quán)力控制下的知識人和知識的普遍處境。他不僅是一位科學(xué)家，而且更是一位具有文藝復(fù)興時期特征的人物—復(fù)雜、多面、矛盾，有著與我們一樣的平凡人性。這與我們在科學(xué)教育中常常碰到的那種臉譜化的“科學(xué)家”（“愛國”加“專研”）是完全不同的。例如，“”結(jié)束后不久，數(shù)學(xué)家陳景潤成為“科學(xué)的春天”里的知識人格典型，他除了演算數(shù)學(xué)題之外，幾乎什么都不會，什么都不關(guān)心。相比之下，伽利略則向我們展現(xiàn)了他作為社會和政治中人的全面投入和由此顯現(xiàn)的鮮明個性。
科學(xué)不尋找絕對真理
十七世紀(jì)，科學(xué)觀念發(fā)生了根本的變化，對之產(chǎn)生過巨大影響的不僅是笛卡兒，而且還有培根，培根甚至還更有代表性一些。人文課上之所以選笛卡兒而非培根，一個重要原因是，笛卡兒讓我們更為典型地看到理性與信仰（宗教的或意識形態(tài)的）在科學(xué)家那里可能發(fā)生的自相矛盾。一面秉持以懷疑來確定真實知識的原則，一面卻屈從于某種不容置疑的“信仰”，這樣的分裂人格在科學(xué)家和知識分子身上表現(xiàn)得特別明顯，而造成這種分裂的往往不是科學(xué)家真的有什么“信仰”，而是因為他們對某些事情有所“害怕”。學(xué)生們在人文教育課上閱讀笛卡兒的《談?wù)勚R》，不難從字里行間讀出他因為伽利略于一六三三年被教會迫害而感到的害怕，他是一個“嚇怕了”的科學(xué)家，統(tǒng)治權(quán)力對知識者的殺雞儆猴手段在他身上是發(fā)生作用的。笛卡兒堅持理性的懷疑，他知道，這種懷疑精神可能摧毀人們認(rèn)為是天經(jīng)地義的政治和道德價值觀，作為妥協(xié)，144他倡導(dǎo)建立一種“臨時的道德原則”，直到理性能找到并維持新的原則為止。比起他的同時代人培根來，笛卡兒對待宗教和上帝的問題要小心謹(jǐn)慎得多。這是因為他害怕像伽利略那樣受到教會譴責(zé)，他于一六三三年被迫放棄對哥白尼學(xué)說的信念（相當(dāng)于公開檢查和承認(rèn)思想錯誤），也放棄了發(fā)表與伽利略見解相似的《世界》（TheWorld，一六三三年完成）一書的念頭。在閱讀笛卡兒時，學(xué)生們討論得更多的是現(xiàn)代科學(xué)方法的形成以及我們應(yīng)該如何理解所謂的“理論”—科學(xué)的以及其他被稱為或自稱為是“科學(xué)”的那種理論。人文課上的大學(xué)生對現(xiàn)代科學(xué)觀念在文藝復(fù)興和十七世紀(jì)發(fā)生的根本范式轉(zhuǎn)變很有興趣，但他們對這之前的亞里士多德舊科學(xué)范式卻往往了解甚少，因此需要向他們介紹亞里士多德對“心智”(mind)、“知識”（knowledge）和“科學(xué)”(science)的觀點。這些觀點也都與知識討論的其他問題有所關(guān)聯(lián)。在亞里士多德那里，“心智”（也就是“在頭腦里發(fā)生的”）只限于“推理”和“理解”。人的感官、想象、意志等等是指向心智之外的，因此不是純粹的“智力”，它們只是人與外部世界之間的聯(lián)系而已。
2設(shè)計課堂教學(xué)
在課程教學(xué)中介紹物理化學(xué)原理的同時，采取理論聯(lián)系實際的教學(xué)方式，結(jié)合生活中常見的或有趣的實際現(xiàn)象，讓學(xué)生帶著問題去聽課，以激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情和學(xué)習(xí)興趣，使原本晦澀難懂的內(nèi)容變得生動、易于理解。例如，在講化學(xué)熱力學(xué)的知識時，先問為什么人穿上冰刀溜冰鞋滑冰會非常順暢？在講到表面化學(xué)的知識時，先問為什么衣物上的油污只用水是洗不干凈的，必須用肥皂、洗衣粉等表面活性劑？為什么雨后荷葉、小草上水珠都呈球形？為什么毛細(xì)玻璃管中的水呈現(xiàn)凹液面，汞則呈現(xiàn)凸液面？還有讓學(xué)生用化學(xué)動力學(xué)的理論來說明為什么天氣熱的時候，牛奶、食物更容易變質(zhì)？能否應(yīng)用滲透壓的知識來解決海水的淡化問題等等。讓學(xué)生帶著問題去聽課，利用所學(xué)的知識對問題做出合理的解釋，才能讓學(xué)生真正的體會到物理化學(xué)理論學(xué)習(xí)的重要性和實用性，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情和學(xué)習(xí)興趣。
3改革教學(xué)模式
美國教育家杜威指出：教育不是一種“告訴”和“被告訴”的事情，而是一個主動和建設(shè)的過程。改革以前“填鴨式”、“灌輸式”的教學(xué)方法，盡量采用“研究式、啟發(fā)式、討論式”教學(xué)模式。教學(xué)方法的先進與否，將直接影響創(chuàng)新人才的培養(yǎng)成果。因此，在課堂上一方面教師講課要堅持少而精、博而通的原則，另一方面也要適當(dāng)?shù)拈_展討論啟發(fā)式教學(xué)，提出一些拓寬思路的研究型問題，增加課堂上師生的互動，增強雙向交流。改變教師“一言堂”的傳統(tǒng)教學(xué)模式，利于學(xué)生注意力的集中，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，有效提高課堂教學(xué)效果。
4實施創(chuàng)新教育
同志曾將講過：“一個沒有創(chuàng)新精神的民族是永遠(yuǎn)不會前進的民族”。換而言之，沒有創(chuàng)新精神的教育也將是永遠(yuǎn)不會成功的教育。教育教學(xué)的本質(zhì)就是開發(fā)人的潛能，塑造具有健全人格的人。建立“以人為本”的教育理念，以學(xué)生為主體，教師為主導(dǎo)，把學(xué)生的發(fā)展放在首位，教學(xué)中應(yīng)介紹些和教學(xué)相關(guān)的科學(xué)前沿的內(nèi)容，拓寬學(xué)生的知識面，不斷培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新意識，提高學(xué)生的綜合能力和創(chuàng)新能力。例如，在電化學(xué)部分講授化學(xué)電源時，除了介紹早期使用的鋅錳電池、可充電的鉛酸電池和鎳氫電池外，可以結(jié)合現(xiàn)代社會面臨的節(jié)能和環(huán)保的要求，向?qū)W生講解一些綠色環(huán)保新電池的知識。如20世紀(jì)60年代以來就被用作空間站及宇宙飛船空間電源的燃料電池，利用太陽光中的能量進行光電轉(zhuǎn)化的太陽能電池等。在化學(xué)動力學(xué)部分，光化學(xué)反應(yīng)雖然內(nèi)容較少，但是光化學(xué)與環(huán)境科學(xué)、生命科學(xué)、材料科學(xué)及信息科學(xué)等緊密相關(guān)。因此，可結(jié)合科學(xué)前沿介紹一些光催化技術(shù)在環(huán)境污水處理中的應(yīng)用，開闊學(xué)生的視野，激發(fā)學(xué)生參與科學(xué)研究的積極性，培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新能力。
