序論：好文章的創作是一個不斷探索和完善的過程，我們為您推薦十篇跨文化交際教學設計范例，希望它們能助您一臂之力，提升您的閱讀品質，帶來更深刻的閱讀感受。

篇（1）

構建課堂教學設計就是解決“怎么教”的問題。如何能吸引學生的興趣，激發學生的智慧活動，引發學生專注于知識探求與問題求索的欲望和行為，使學生能積極主動參與到各項課堂教學活動中，展示了教師對現代教學理論的運用，同時也展示了教師的課堂教學設計理念。只有在現代教學理論的指導下，教師的課堂教學設計才能真正體現以學生為主體的現代教育理念。“有效問題情境為主”的課堂教學模式就是建立在現代教學設計理論家和教學心理學家梅里爾在2003年提出的教學理念之上的。

“以問題為中心”教學模式的主要理論基礎是美國當代著名教學技術與設計理論家，教育心理學家M？戴維？梅里爾在2003年提出的“五星教學原理”，其核心主張是：在“聚焦解決問題”的教學宗旨下，教學應該由不斷重復的四個階段循環圈---“激活原有知識”---激活階段、“展示論證新知”---展示階段、“嘗試應用練習”---應用階段和“融合貫通掌握”---整合階段，其核心實質是：具體的教學任務（事實、概念、程序或原理等）應被置于循序漸進的實際問題解決情境中來完成，即先向學習者呈現問題，然后針對各項具體任務展開教學，接著再展示如何將學到的具體知識運用到解決問題或完成整體任務中去。

“以問題為中心”教學模式設計的教學基本程序為：提出中心問題轉化為任務分解成問題序列和任務序列完成序列任務、解決序列問題完成任務、解決問題。每一個解決問題的輪回都要經過四個階段，即上文提到的激活階段、展示階段、應用階段、整合階段。

“以問題為中心”的教學模式提供了具有任務特點的問題情境，使教學過程貫穿于完成一個由“問題中心”轉化的任務解決中，同時，能有效促進學生問題意識和思辨能力的提升。由于“以問題為中心”教學模式中的問題，可以分解成問題序列，可以分解難度，讓學生在層層推進中，掌握知識，有利于提升學生參與課堂教學積極性，通過中心問題和序列問題，提升課堂教學的趣味性和針對性，能更有效地促進學生參與課堂教學互動的原動力，符合“以學生為中心”的教學理念。

二、“以問題為中心”重構課堂教學設計

設計“問題情境為主”的課堂教學要求首先創設一個課堂教學的中心問題，并把這個問題轉化為任務，再將中心問題和任務分解成問題序列。然后，通過師生有效互動，一個個解決這些序列問題，解決前一個問題可以為解決后一個問題提供臺階，層層推進，循序漸進，由易到難最終引向中心問題的解決。這種循序漸進的問題解決過程始終要以“問題情境”為主線，課堂教學項目要圍繞著“問題情境”來設計，它能起到有目的有步驟的把學生引入問題情境，喚醒學生的情緒反應，使學生能將注意力集中到完成任務和解決問題上來，提升學生的課堂學習浸沉度，促進學生的思考性逐漸增強，有利于不斷提高學生解決問題的能力，有利于不斷提升學生探究式學習能力和反思質疑的能力。

1.挖掘內容，精心提煉問題串

“以問題情境為主”的課堂教學設計中最考驗教師的學科能力和教學技巧的就是設計怎樣的中心問題和問題序列，才能在課堂教學中做到層層推進直達課堂教學目標，在課堂教學設計中教師要做到深度剖析教學內容，并將剖析結果轉化為問題，提煉為一個中心問題和有內在邏輯關系的序列問題的問題串。中心問題要緊扣教學目標，序列問題要有利于循序漸進推進課堂教學直達中心問題化解。以跨文化交際課程中“送禮文化差異性分析”的問題串設計為例，首先設計一個中心問題 What are the differences of gift-giving？；然后將中心問題分解成序列問題，即：How is it important to give the gift？ Which can be given？ Which can’t be given？ Should gifts be wrapped up？ How do gifts be wrapped up？ Are there any unique customs and what are they？ Are there any unique taboos and what are they？

2.研究學生，問題設計符合學生知識背景

在設計問題串的過程中要充分考慮學生的知識背景、思想狀況和思維特點，以問題創設課堂情境，以問題激活學生學習原動力，讓問題在學生的需求與原有水平之間產生沖突，有效激發學生的好奇心，調動學生學習積極性，不斷切入學生思維最近發展區，進而不斷縮短學生原有知識背景與學習目標之間的距離，從而激活學生的思維活躍度，引導學生成為學習的主體，提升學生的課堂學習浸沉度。也就是說，一方面，要充分利用學生對中國文化的知識儲備，提問從中國文化現象、及產生的原因入手，讓學生展開充分的討論和總結，進而引出不同文化背景下的同一種文化現象的相同點和不同點；另一方面，要充分利用學生對周邊國家、以及英語國家社會背景知識的儲備來設計問題。以跨文化交際課程中“節日”的問題設計為例，問題設計要考慮學生對中國節日的了解，如：節日名稱、時間、起源、慶祝形式等；同時也要給學生充足的時間和機會討論他們了解的海外節日。

3.聯系實際，問題設計貼近學生現實生活

跨文化交際課程的諸多內容來源于生活，因而所設計的問題一定要帶有真實的生活情境或背景，學生容易通過自身的生活經驗提取有關的學習素材，利于學生對課堂教學內容進行分析研究對比，且能舉一反三，運用所學的知識解決實際問題，實現學習內容的意義建構。以跨文化交際課程中“稱謂”的問題設計為例，有一位名叫“林曉峰”的人，在中國文化背景下，你可以如何稱呼他？然后根據學生的回答，通過提示幫助學生展開拓展性的討論，如：如果他是你的老師，你如何稱呼他？如果他是你的學哥，你如何稱呼他？如果他是你的老板，你如何稱呼他？如果你的老板又帥又年輕，你能稱呼他“帥哥”嗎？如果你們第一次見面，你如何稱呼他？等。這些問題與學生的生活息息相關，能激起學生積極參與課堂討論的興趣，同時也能激發學生的好奇心，他們會非常想知道其它文化背景下，如何稱呼一個人。

篇（2）

中圖分類號： G42 文獻標識碼： A 文章編號： 1009-8631（2011）05-0130-02

長期以來，大學英語教學的重點放在語言本身，人們往往只注重培養學生的聽、說、讀、寫、譯幾項基本技能的訓練和培養，尤其過于強調全國大學生英語四、六級通過率，而忽視大學英語教學中跨文化交際能力培養的重要性。這種教學方法使得很多大學生能說一口流利的英語，但對英語文化知識掌握得不夠或不了解異域文化的特點；經常會在跨文化交際中出現語用上的多種失誤，導致跨文化交際的失敗。Thomas將語用失誤分為語用語言失誤和社交語用失誤兩種[1]。前者基本是一個語言問題，可以作為語法的一部分教授，后者兼具社會文化因素。社交語用失誤主要是由于談話雙方不同的文化背景而引起的文化價值觀和社交準則差異所造成的，因而更為微妙和復雜。本文試從文化價值觀差異和文化負遷移角度分析大學生社交語用失誤的原因。

一、針對大學生語用能力的調查

（一）調查對象與方法

本次調查問卷是以西安工業大學非英語專業100名學生為研究對象，并將其分為控制組和實驗組，分別進行兩次語用能力測試。控制組由50名學生組成，是從大三學生中隨機抽取的；而實驗組包括50名學生，與控制組的學生相比，他們在第二次語用能力測試之前都選修了“中西文化差異”課程，所以，經過大學一個學期的文化輸入，與控制組相比，假定他們具有較強的文化意識。語用能力測試問卷的編寫主要參考何自然編著的《語用學概論》中的“英語語用能力調查”，并請教長期從事教育教學研究的老師，以保證調查問卷更加科學，調查結果更加客觀公正。

（二）數據分析和討論

通過第一次語用能力測試，我們發現大學生具有一定的語用能力，由圖1可以看出，控制組和實驗組的曲線偏向低分平移，表示得低分的學生較多，峰寬不大，說明控制組和實驗組學生的語用能力差距不是很大。接著，用SPSS 11.5來分析控制組和實驗組的數據。兩組的均值分別為50.70，54.22；通過對兩組數據進行的t檢驗得知，兩組均值的差異并不顯著（P＞0.01（/t/=1.588，df=49，P=0.06）。由此可得，在第一次語用能力測試中，控制組與實驗組測學生的語用能力水平基本一樣。

通過對實驗組、控制組的數據進行分析，我們得知學生的語用語言失誤率為32.01%，社交語用失誤率為50.36%。因此可以得出結論學生的語用語言能力與社交語用能力相比具有顯著差異；與語用語言能力相比，學生的社交語用能力較差。社交語用能力較差表明學生對英漢兩種文化差異所引導的文化價值觀與社會準則的不同缺乏了解和敏感性。接著我們用SPSS11.5對學生的語用語言失誤與社交語用失誤進行t檢驗，兩組均值存在顯著性差異（P＜0.01（/t/=4.722，df=3，P=0.009）。因此，我們可以得出結論，社交語用失誤是學生常犯的語用失誤，也是影響學生語用能力的主要因素。

為了了解文化的輸入對學生的社交語用能力是否有影響，我們對實驗組的學生進行了一學期的文化輸入，并對實驗組進行了第二次的語用能力測試。接著，用SPSS11.5對實驗組的兩次數據進行的t檢驗得知，前后測試均值存在顯著性差異（P＜0.01（/t/=2.733，df=49，P=0.007）。因此，可以得出學生經過一學期的文化輸入，文化意識有所提高，文化負遷移減少與前測相比其語用能力也相應的有所提高。

二、社交語用失誤的原因

語言不是孤立存在的，它深深扎根于民族文化之中，并且反映該民族的信仰和情感，語言既是文化的一部分，又是文化的載體，是折射文化的棱鏡，是文化產生和發展的基礎。社交語用失誤指交際中因不了解或忽視談話雙方的社會、文化背景差異而表現出的語言表達失誤。因此，我們試著從文化價值觀差異和文化負遷移的角度來分析學生的社交語用失誤。

（一）文化價值觀差異

文化價值觀念是文化中的一些普遍的規范性的價值觀，它是生活在該文化中的人們關于什么是重要的，什么是不重要的，什么是值得做的，什么是不值得做的即表明“肯定”、“否定”或模棱兩可等意向的一套信念。在不同的文化中，人們的價值觀念不盡相同。英漢文化對事物的價值觀念不同，因而導致在交際中不知什么該說、該問、什么不該問、不該說。文化價值觀念差異還包括對事物持不同的評價和看法，如不同民族的非自由話題如禁忌語差異。

例如1 Elderly English tourist: “I’m going out for a walk round the street.”

Chinese tourist guide: You are old. You’d better go with someone else. 中國傳統文化非常強調關心他人，尤其是對老人，所以導游的這句話在中國人看來，充分體現了尊老愛幼的美德，然而英美文化價值觀恰恰相反，他們強調個人獨立和個人的自由，對他們來說“老”意味著哀朽殘年，因此對英美國家的人來講導游直言其老，是一種冒犯。

例如2 A is an English native speaker， and B is a Chinese.

A: Your wife is beautiful.

B: Where? Where? (哪里，哪里)

A: (thinking that he didn’t make himself understood， he awkwardly repeated) Your wife is beautiful.

B：You can’t see. You can’t see. ( 不見得，不見得)

賈玉新的調查中我們可以得知在漢語中恭維語的功能主要集中在使對方感覺良好、欣賞和利用他人等三個方面，而英語中恭維語的主要功能集中在協調交往中雙方關系的一致性，即恭維者把它作為一種融洽社會關系、增進彼此感情或交情的手段[2]。由此可見，中西文化在恭維答語也存在差異。一般來說，西方人傾向于接受恭維，當被人恭維時，一句簡單的謝謝足以。相反，中國人常常拒絕恭維，中國文化將此類拒絕看作是謙虛的表現，這正與中國人的價值觀體系相吻合。在西方人看來，這不僅否定了自己，還否定了贊揚者的鑒賞力。可見正是因為中西方在文化價值觀上的差異導致A和B的交際失敗。

（二）文化負遷移

文化負遷移是指由文化差異而引起的文化干擾，它表現為在跨文化交際中或外語學習時，人們下意識地用自己的文化準則、價值觀來指導自己的言行和思想，并以此為標準來評判他人的言行和思想。由此就很容易導致社交語用失誤的產生，影響跨文化交際進行。

例如3 In a commercial negotiation， Chinese representative could not accept the scheme forwarded by the American side. Chinese representative say “I’m afraid that we need the further discussion.”

中國人說話比較委婉，在拒絕別人要求時，不直接否定而是委婉地說“讓我們再討論討論”(I’m afraid that we need the further discussion.)。但對“直言快語”的美國人來講，可能意味著他們的要求會被滿足，不然還討論研究什么呢，正是這種人們下意識地用自己的文化準則來指導自己的言行和思想從而導致跨文化交際中的社交語用失誤。這種社交語用失誤源自文化負遷移的影響，主要表現為把漢語的語言習慣套用到英語中或誤用了英語其他表達方式。受漢語的影響，學生很容易把漢語的表達方式套用到英語中，結果不但說出的英語語言生硬，而且使以英語為母語者聽起來感到不快;從而引起社交語用失誤導致跨文化交際失敗。

三、避免跨文化交際中社交語用失誤的策略

通過對西安工業大學非英語專業100名學生語用能力測試發現社交語用失誤是學生常犯的語用失誤，也是跨文化交際失敗的最主要原因，同時也發現文化輸入有利于減少語用失誤，提高學生的語用能力。由于民族文化的差異，學生會不知不覺地將漢語文化的觀念模式如價值觀、思維方式、民族心理套用到英語文化上，從而發生文化負遷移，在跨文化交際中出現社交語用失誤[3]。文化負遷移對外語交際的影響表明，外語教學必須將文化教學同語言教學統一起來。這不僅符合語言教學的本質(語言和文化不可分割，語言教學即文化教學)，同時也是信息社會的需要。如果中國外語教學改革忽視了這些內在和外在的需求，培養出來的學生在跨文化交際實踐中就很難做到自然、恰當和有效地交流思想和信息，因而也就不能在激烈的世界競爭中取勝[4]。因此，引導學生了解并比較英漢兩種語言在感知世界的方式、價值觀等方面的不同，并從社會學角度了解英美國家人們的行為方式和交往規則是十分重要的，通過各種教學方法加強學生與英美文化接觸增強學生對英語文化的了解，培養其文化差異意識，從而有效地避免文化負遷移，減少社交語用失誤的發生。同時，也要培養學習者對異文化的寬容態度。

參考文獻：

[1] Thomas， J. Cross- cultural Pragmatic failure. Applied linguistics，4，1983.

[2]王得杏.英語話語分析與跨文化交際[M].北京語言文化大學出版社，1998.45-99.

[3] 戴煒棟，張紅玲.外語交際中的文化遷移及其對外語教改的啟示[J].外語界，2000.

[4] 賈玉新.跨文化交際學[M].上海:上海外語教育出版社，1997.

篇（3）

中圖分類號：G42 文獻標志碼：A 文章編號：1002-2589（2015）29-0144-02

語言學習應以交流為最終目的。涉外警務英語的教學，更應以學生跨文化交際能力的培養為最終目標。在教學中應結合涉外警察特殊的跨文化角色進行教學觀念，重點，方式的轉變，全面提高學生的跨文化交際能力。

一、中西文化差異與跨文化交際

（一）文化與中西文化差異

文化的概念很復雜，社會學家Goodenough對其的定義為“由人們為了使自己的活動方式被社會的其他成員所接受，所必須知曉和相信的一切組成。”（Goodenough，1957）。

“在不同的生態和自然環境下，不同民族創造了自己特有的文化，也被自己的文化所創造。”（賈玉新，1997）。中國和西方，由于處在不同的地理環境下，產生了不同的生活習慣，不同的活動方式。人們通過交際確認和強化了這些規則和模式，因而在社會化的過程中，習得了不同的交際規范，也就是說習得了不同的群體文化。

（二）跨文化交際

跨文化交際是指不同文化背景的人之間的交際，正因為文化差異，來自不同文化的人進行有效的，能夠被彼此理解和認可的交際就顯得尤為重要。能夠很好地掌握對方的文化，進行跨文化交際的時候能夠很好地理解和被理解，不產生誤會甚至是沖突，是跨文化交際能力的體現。在國際合作頻繁，信息交換飛速的21世紀，跨文化交際能力是非常重要和必要的。

語言是文化的載體，想要具有很好的跨文化交流能力，首先要求對目標文化的語言有很好的應用能力，另外還要掌握眾多的文化層面知識，以及非言語的文化交流手段。就是說，除了能夠在語法層面流利的表達，還需要深層的文化背景知識支撐話語的得體性。

二、跨文化交際的特殊主體――涉外警務人員

（一）涉外警務人員作為跨文化交際主體的特殊性和重要性

涉外警察，作為新興的跨文化交際的主體，其特殊性在于：他們同來自于不同文化的人的交際不僅僅是為了交流，而是擔負著服務與執法的雙重任務。因此，他們的跨文化交際能力就顯得尤為重要。如何避免因文化差異造成的執法困難和溝通失敗，順利履行職責，為不同文化的公民服務是其面對的主要問題，也是我國涉外警務應著力解決的問題。

（二）涉外警務人員作為跨文化交際主體的三種角色

涉外警務人員，作為跨文化交際主體，擔負著三種不同的文化角色：其一，作為公眾服務人員，能夠流利順暢的用目標語言進行交流，理解不同文化種族人群的需要，為其進行服務是涉外警務人員應盡的職責。其二，作為執法者，用目標語言能夠得體，權威性的表達執法法令，是增強執法力度的要求。對中西方文化差異、禁忌、宗教習俗的尊重都影響著執法的效果與力度。其三，作為合作者，能夠與國際警務工作者進行正常的工作交流，是對我涉外警務人員的跨文化交際能力的更高要求。在國際化的今天，出現了越來越多的國際警務合作。如針對的跨境聯合行動，針對境外逃犯的獵狐行動，都需要警務人員的跨文化交際能力。

三、涉外警務英語教學中如何培養跨文化交際能力

我國涉外警務人員的主體是全國各大政法警官學院的畢業生。他們的跨文化交際能力主要來源于其在中學學習的英語文化知識，及大學期間的警務英語課程。

然而，當前各警官學院的英語課程大多停留在和普通大學近似的語言層面的教學上，沒有真正地從EGP（English for General purpose）教學轉化為ESP（English for Special Purpose）教學，更不要說從跨文化交際的角度提升其交流能力。這樣培養出的學生，一旦到了工作崗位，雖然可以在語言層面掌握最基本的對外溝通能力，但是其交流的效果不能保證，也不能保證不因文化差異，語用遷移產生不應有的誤會和沖突。因此對警官學院在校生的英語教學中要著力培養其跨文化交際能力，努力使其在走上工作崗位時能夠游刃有余的承擔作為跨文化交際主體的三種特殊角色――服務者、執法者和合作者。

這對我國政法類高校的警務英語教師提出了更高的要求。其一，要保證學生有足夠的語法層面知識輸入，滿足他們語言表達的基本需要。其二，要在課程體系內結合警務工作的實際，警務人員的角色，引入跨文化的理念與意識，選取合適的教材，設置合適的模擬情景，將中西方的文化差異融入教學中，讓學生在學習語言形式的同時擴充文化背景知識，提高跨文化交際能力。

筆者認為，應從如下方面在警務英語教學中對學生進行跨文化交際能力的培養。

（一）教學觀念的轉變

美國語言學家Kramsch有一段關于語言與文化的重要論述：話語是意義的載體和反映，在承載意義時它具有雙重表達功能，也就是說在表達話語本身意義的同時也表達了不同文化背景下獨特的文化語言。外語學習不只是語言知識的學習，同時也是文化的學習，因為任何一種語言都是某種特定文化的反映，都有較深刻的文化內涵，只有了解這種語言所賴以存在的文化，語言學習才能達到較高的造詣。

因此，政法類院校的外語教師要轉變傳統的教學觀念，認識到文化知識對跨文化交際的重大影響，尤其對未來的涉外警務人員，更有著重要的意義。因此，在對他們的課程傳授上，不再以語言知識的習得為目標，而是以語言使用的得體和特定警務情景下能夠完成特定任務為課堂的最終目標。

（二）教學重點的轉移

警務英語課堂如果仍舊采取傳統的篇章教學模式，把重點放在傳統的語法和詞匯教學上，即使學生獲得了元語言層面的知識，并不能提高其語言的實際應用能力，更無法提升跨文化交際能力。

因此應將教學重點從元語言層面轉移為文化與交流層面。利用特定的情景，在特殊的文化差異背景下，為學生展示真實的跨文化交流語境。從警務英語的特殊性來說，更應針對涉外警察可能擔當的跨文化交際主體角色，還原真實的警用語境，使學生能夠在語境中掌握目標語言使用的得體性，提高執法的權威性。

（三）教學方式的改革

基于警務英語教學觀念和教學重點的變化，筆者認為警務英語應拋棄傳統的篇章教學模式，進行多維立體的文化情景式教學。在一個完整的警務英語教學體系里，應采取以下教學方式。

1.情景浸入式教學

浸入式教學，就是將語言學習者完全置入目標語言的文化場景中進行學習。利用多媒體技術，為學生創造多維的立體教學環境，盡量使學生浸入真實的語言文化環境。比如，在警務英語課堂中，大量輸入西方警務人員執法、執勤、街頭服務的音視頻材料。而后，以這些特定的警務情景為學生學習西方文化的背景，設計真實的警務課堂任務讓學生進行團隊合作和情景表演，在任務的完成過程中培養其跨文化交際中語言交流和思維文化方面的融合。

2.主題角色式教學

警務英語要設計特定的主題式教學。目前，很多正在使用中的警務英語教材已經開始以特定的主題為學習的單元。但在實際的應用中，筆者認為，應強調在特定警務情景下涉外警察的跨文化交際角色地位。例如，將警務情景按照角色設定為三大模塊：執法、服務、跨境合作。按照三大角色模塊下設計主題情景，例如，執法中的交通違法處理，服務中的社區警務，合作中的中外跨境調查等等都可以成為警務英語教學模塊中的一個主題單元。在每個主題單元中滲透此節出現的中西方文化差異現象，對可能由此出現的誤會，沖突加以總結，達到文化融入情景教學，角色體現文化現象的目的。

3.專題對比式教學

針對中西方文化差異的表現形式，除了在警務特定場景中體現，還要有針對性地將某些中西方文化總體上的差異以專題講座的形式傳授給學生。

警務情景畢竟是一些特定的場景，但是中西方文化的差異是一個普遍的現象。要讓學生對中西方文化普遍的差異有具體的印象，用自己內化了的文化知識在未來的工作中應對變化了的，可能出現的文化差異與沖突。

應采用每周一次的專題講座形式，拋開警務范疇，為學生集中導入中西文化差異的若干層面。如可設計題為“中西文化在時間概念上的差異”的專題講座，將學生在警用情境中潛移默化的跨文化知識進行針對性的整合，或將警務情景下未能涉及的文化差異表現補充給學生，進一步擴充其跨文化交際能力。

4.興趣拓展式教學

（1）建立警務英語文化詞句庫

盡管警務英語的講授形式應以主題角色式教學為主，專題講座為輔，對語言形式的學習還是不能全然放棄。重視聽說，不等于放棄文字與書面表達。針對政法類大學生的特點，為課程體系建立警務英語文化常用詞句庫，讓學生以其為重點，加強對書面文字的記憶，進一步促進聽說能力的綜合提升，提高警務英文寫作和閱讀專業文獻的能力。

（2）非語言交際能力的培養

有研究表明，日常交流中只有30%的信息是通過語言本身傳達的，而另外70%的信息蘊藏在非語言交際活動中，其中就包括文化所傳遞的信息。因此，除了重視在課堂，專題講座里展現的以語言形式表現出來的中西文化差異，還應重視對學生非語言交際能力的培養，比如，手勢、眼神、肢體語言的表達。

這種很難在純粹的語言課堂進行體現的拓展訓練，可以在課余的時間內以興趣小組的作業形式進行展現。鼓勵學生以興趣小組為單位，利用網絡或圖書館的資源查找世界不同文化的非語言交際表達的內容和意義。每周在主題課堂教學之前讓學生以小組匯報的形式加以補充，達到教學相長的目的，促進學生自覺進行跨文化交際能力的內化。

（3）跨文化興趣培養

想要更加深入的培養學生的跨文化交際能力，還要促使其對不同文化產生濃厚的研究興趣。警務英語教師可以指導學生利用課余時間廣泛閱讀西方英語文學作品、報刊、時事評論、觀看英文電影、收聽英文歌曲，拓展其文化視野，使其意識到原來中西文化的迥異不是只能成為交流中的障礙，而是可以成為跨文化交流中有趣的現象，成為文化融合的橋梁。

四、結語

綜上所述，在警官類院校的涉外警務英語教學中，應培養學生的跨文化交際能力，將課程的重心放在：著力錘煉口語，重在得體交流;創造真實語境，再現警務情景;突出文化融合，避免文化沖突;加強西方文化的輸入，重視中國文化的輸出。警務英語的教學要爭取做到讓我們的學生――未來的涉外警務工作者不但可以成為能得體進行跨文化交際的執法者，服務者，還能夠成為中西方警務合作的參與者，甚至成為促進中西文化交流的使者。

參考文獻：

篇（4）

跨文化交際能力

跨文化意識

一、高職涉外學生跨文化交際能力調查的背景

跨文化交際能力是指跨文化交際環境中的交際能力，即具有不同文化背景的人在進行交際時具有強烈的跨文化意識、善于識別文化差異和排除文化干擾并成功地進行交際的能力。針對高職涉外專業學生學習了英語語言知識卻不能順利地運用英語進行涉外交際的現狀．我制定了跨文化交際能力調查問卷和文化測試卷，調查的具體目標為：(1)了解本校高職涉外專業學生的跨文化交際認知和跨文化交際能力現狀：(2)了解學生現有的跨文化交際策略，測試學生的言語能力、語用能力和文化能力。

二、調查方法和過程

1．被試對象。

本次調查以高職涉外英語護理專業一年級099班學生為對象，共45名學生。

2．跨文化交際能力測試。

現有的文獻中缺少測試跨文化交際能力的量表，因此。我自編了所需的調查問卷。本次調查分為兩部分：一部分是跨文化交際能力的調查問卷，另一部分是文化測試卷。

3．《高職涉外專業學生跨文化交際能力調查問卷》的編制。

Kim等著名學者認為跨文化交際能力可分為三個層面：認知、情感、行為。認知層面包括目的文化知識，以及對自身價值觀念的意識，它要求交際者具備能夠理解并破譯不同言語和非言語編碼的能力;情感層面包括對不確定性的容忍度、靈活性、共情能力、懸置判斷的能力，它要求交際者具有跨文化交際意識，尊重其他文化的態度、克服民族中心主義、種族主義等交際障礙的能力;行為層面包括解決問題的能力、建立關系的能力、在跨文化情景中完成任務的能力。我從這三個層面建立了問卷.見表1

我針對各個層面的要求設定了一定數量的題目，認知層面、情感層面為便于被試者理解和回答使用中文，行為層面的題目使用英文。1—6題是跨文化交際的認知、跨文化交際的意識題目：7—10題是提高跨文化交際能力的策略題目；l1—15題是跨文化情感能力題目：16—25題為語用能力題：26—35題是非語言交際能力題目。

4．《高職涉外專業學生英美文化知識測試卷》的編制。

跨文化交際認知層面要求學習者掌握一定的英語國家文化知識，我參考了胡超主編的《跨文化交際實用教程》中的社會文化測試卷，測試學生已有知識中對美國和英國的國家歷史、地理、人文、習俗的了解程度。

5．調查的實施。

《高職涉外專業學生跨文化交際能力調查問卷》和《高職涉外專業學生英美文化知識測試卷》于2009年10月12日在本校高職涉外護理09級099班實施，測試時間為45分鐘，由我擔當測試人。測試前明確表明該調查僅用于課題研究．與學生的英語成績和操行無關，要求被試者坦率，真實回答。

三、調查結果分析

1．高職涉外專業學生跨文化交際能力調查問巷結果分析。

(1)學生對跨文化交際了解程度，40．0％的學生有所了解48．9％的學生聽說過但不了解，l1％的學生從未接觸過。在介紹了跨文化交際的內涵后，86．7％的學生認為培養跨文化交際能力比較重要，沒有學生認為不重要。從學生對跨文化交際的認識來看，他們認為需要具備跨文化交際方面的知識。這為開設跨文化交際課提供了很好的情感基礎。

(2)關于影響跨文化交際積極主動交往的心理因素中，48．9％的學生歸因為跨文化交際能力不強，33-3％的學生怕犯錯誤，24．4％的學生由于內向心理。在造成與英美人交際障礙的原因中，缺乏跨文化交際知識、不了解英美國家文化習俗、不懂跨文化交際策略的占60％以上。可見排除了學生因為跨文化交際能力不強而回避交往的心理．能幫助學生更好地進行跨文化交際。

(3)跨文化交際情景試題部分答題情況，我運用了社會科學的統計軟件(SPsSV17．0)對數據進行了分析。用描述統計列出了調查對象的平均分、方差和得分率，見表2。

其中，在恭維、稱呼、男女性別交往差異、接受禮物、看病等題目中，學生的正確率為75％以上。在表達異議、贈送禮物、與長輩談話、非語言交際、正式書信方面學生得分率低于40％。

(4)英美文化測試卷共20題，我同樣采用了SPSS分析學生的分數，見表3。

學生最高答對9題．最低只對3題．平均正確率為29．8％。我在分析學生試卷成績后，進行了學生個別訪談，學生談及主要是課外知識中沒有這部分內容的知識儲備，有的常識聽說過但記憶模糊，導致不能正確回答。當問及是否對這些知識感興趣時，學生認為了解英美概況對自己以后從事涉外工作有好處，希望老師能提供幫助。

2．調查引發的思考和教學對策。

本次跨文化交際能力調查說明了一些問題。總的來說，學生的跨文化交際意識薄弱，跨文化交際知識匱乏，對于跨文化交際課程的開設持贊成意見，喜歡的跨文化知識傳授方式有真實案例教學、文化影片欣賞討論、與外籍教師面對面交流。

四、基于調查結果制定的教學策略

基于以上的調查結果．我擬進行以下教學對策來提高高職涉外學生的跨文化交際能力。

1．真實的案例喚醒跨文化交際意識，系統的理論給予跨文化知識儲備。

在課堂教學中安排專門的跨文化交際內容，從各種本科英語專業的跨文化交際教程中選取符合高職涉外專業學生水平的案例給學生閱讀思考，引起他們的興趣，培養他們的意識；在課堂教學中分階段教授詞匯的文化內涵、日常口語交際、篇章結構、邏輯思維、非語言交際、社交準則、價值觀等．給予學生跨文化知識的儲備。

2．多種課內外活動豐富學生的跨文化情感體驗

在課堂中采用案例分析導人文化背景知識。學生通過情景對話、角色扮演、實例介紹等教學活動親身體驗跨文化交際；課外推薦學生觀看《推手》、《刮痧》、《走遍美國》等文化影視作品，上網閱讀原版英文報刊，與本校外籍教師面對面交談，組成小組幫助其外出購物、游覽等．通過這些活動增加學生課內外的跨文化交際實踐。

3．有效評價學生的跨文化交際學習。

對學生的跨文化交際學習作出有效的多元的評價能夠起到激勵作用。本次研究中對學生的課堂實踐教學作好記錄。給予反饋；收集學生的文化影視作品觀后感和網上閱讀報刊的跨文化案例，在學生中交流、張貼；設置一個模擬跨文化場景讓學生完成交際任務，評價他們的跨文化交際能力。

篇（5）

[作者簡介]周少蓉（1971- ），女，湖南永州人，桂林旅游高等專科學校導游系，講師，碩士，研究方向為旅游英語教學和旅游英語翻譯。（廣西 桂林 541006）

[中圖分類號]G642 [文獻標識碼]A [文章編號]1004-3985（2014）06-0117-02

涉外導游是指從事國際游客入境服務和中國游客出境服務的導游人員，主要包括接待國外游客的“全程陪同導游”“地方陪同導游”以及在景區從事外文講解工作的“景區講解員”，還包括帶領中國團隊出境旅游的“領隊人員”。涉外導游從事的是一種跨文化交際活動，所接觸的客人來自不同的文化，有著不同的教育背景、價值觀念以及思維和行為模式等。如果涉外導游缺乏跨文化意識，就很可能引起“文化沖突”。因此，跨文化交際能力是此類人才應具備的重要素質。我國高校是高素質涉外導游人才的培養基地。然而，由于各種因素的影響，高校階段涉外導游人才的跨文化交際能力并不令人滿意。

一、現代旅游市場需要具有跨文化交際能力的涉外導游人才

近年來，我國出入境旅游市場發展迅速。據世界旅游組織預測，2020年中國將成為世界上第一大旅游客源國和第四大旅游目的國。為進一步提升旅游業的國際競爭力，我國正尋求與世界旅游市場全面接軌，實現旅游業的國際化。旅游業的國際競爭力不僅取決于目的國是否有一流的旅游環境，更取決于其是否有一大批高素質的涉外導游。現代社會人們的旅游觀念發生了很大的變化，人們到異地旅游，除了觀光之外，更渴望了解當地的獨特文化。涉外導游作為旅游文化的使者，在傳播我國民族文化和促進中外文化交流方面起著非常重要的作用。所以，一名真正適應市場需求的涉外導游人才除應具備導游人員的基本素質外，還應具有過硬的英語語言能力和良好的中西方文化修養。

二、我國高校涉外導游人才跨文化交際能力的現狀分析

跨文化交際是指同有著不同文化背景的人從事交際的過程。跨文化交際能力是指人們在跨文化交際情境中可以有效實現其交際目的的能力。要成功地在跨文化交際情境中實現交際目的，人們需要理解和尊重異域文化，能從異域文化的角度去看待他方的行為，同時對自己的言行作相應調整。

隨著社會的不斷發展與進步，我國在科技、經濟、文化、教育等各領域都日趨國際化，個人與國際交往也日益頻繁，“跨文化交際能力的培養”正成為社會、尤其是英語教育界的一個熱門話題。一般來說，高校階段大學生的跨文化意識可以通過多種途徑獲得，例如通過有關西方文化知識的課程（主要是英語專業的大學生）和大學英語課程的學習，通過閱讀外國文學作品以及外文報紙雜志、觀看外國影視作品和有意識地接觸外國人，等等。然而，我國高校大學生跨文化交際能力的現狀并不令人滿意，作為外語類復合型人才的涉外導游人才的跨文化交際能力同樣也令人擔憂。不少涉外導游專業的學生缺乏必要的跨文化意識，對自己民族文化和異國文化的異同缺乏了解，以為只要掌握基本的語言技能就可以成功地實現跨文化交際目的了。這種現狀主要是由以下原因造成的：

（一）大學生的人文素質的缺失

現代大學生對中國傳統文化的精髓缺乏應有的理解，對民族文化缺乏認同感和歸屬感；在人格修養、審美情趣、個性和創新能力方面的現狀都不令人滿意。這一方面是由于社會大環境的影響，另一方面是由于不少高校對學生的人文教育還不夠重視。

（二）涉外導游人才的培養沒得到社會的足夠重視

長期以來，導游學沒有獨立的學科地位，大多數本科院校都沒有開設導游專業，涉外導游人才的培養主要通過英語專業或旅游管理專業來完成。然而，這些專業的課程設置都沒能有針對性地培養涉外導游人才所應具備的跨文化交際能力。雖然近年來有的旅游院校已開設有導游專業以培養專門的涉外導游人才，但由于涉外導游專業的課程覆蓋英語和導游專業，所以不可能像英語專業那樣開設有一系列的異域文化課程幫助學生提高的跨文化意識；同時，由于導游專業還較為年輕，對于如何通過相應課程設置和改變人才培養模式來提高學生的跨文化交際能力還處于探索階段，需要不斷完善。

（三）傳統英語授課模式的影響

對涉外導游專業的學生而言，英語類課程在培養他們的跨文化交際能力方面起著很重要的作用。近年來，我國大學英語教材在內容和形式上都有了較大變化。大學英語教材的內容具有時代性、趣味性和可思性，除了突出學生語言技能的培養，還注重學生人文素養的培養。但是，由于受傳統應試教育和教師自身素質的影響，不少教師在授課時只注重培養學生的語言技能，而忽略了文化知識的輸入。這樣一來，學生的跨文化意識不能得到有效提高。

三、英語教學是提高涉外導游人才跨文化交際能力的重要途徑

（一）大學英語教學和跨文化交際能力的培養

最新的《大學英語課程教學要求》強調，“大學英語課程不僅是一門語言基礎知識課程，也是拓寬知識了解世界文化的素質教育課程。”在大學階段，學生通過英語學習，不僅應具備較扎實的英語語言技能，還應具有較寬的知識面、較高的人文素養和較強的跨文化交際能力。

語言是文化的載體，體現著人們在價值觀念、審美方式、思維方式和行為模式等方面的特點；而且語言的表層結構和使用方式也和文化有著密切的關系。不同國家、民族之間的文化存在著巨大差異，要想成功掌握一門語言，并能在跨文化交際情境中得體地使用，除了掌握必要的語法知識，還要有意識地去理解和接受該語言所蘊含的文化。英語教學是提高涉外導游人才跨文化交際能力的重要途徑。所以在教學過程中，英語教師不僅要注重講授語言知識，培養學生的語言技能，還要以課文內容為媒介，加強民族文化和異域文化背景知識的傳授，以加深學生對民族文化和異域文化的理解與認識，從而形成跨文化交際意識。當然，要真正地改變“只注重語言知識傳授的”傳統的英語教學方法不是一件易事，學校有必要建立一定的考核機制，來督促老師進行英語教學模式的改革；更為重要的是，學校要激勵英語教師提高自身的跨文化交際能力，并要為教師的再次深造提供有力的支持。

（二）通過大學英語教學提高涉外導游人才的跨文化交際能力的策略

1.教師應注重培養學生的語篇意識。語言的一大功能是幫助人們實現交際目的，語言功能在語言表層結構中的實現是與社會文化環境緊密相連的。特定文化思維模式在言語表現形式上的特點可以通過篇章分析獲得。在同一交際情境，不同文化的人為實現同一交際目的采用的篇章形式是不同的。長期以來，我國的英語教師較注重對文章中語法結構的講解，而忽略了對學生語篇意識的培養。這樣一來，學生的言語表達盡管符合語法規范，卻不符合異域文化的篇章結構特點，不容易為對方理解和接受。所以教師在分析文章時，要有意識地培養學生對不同專業篇章整體結構的了解，尤其是對旅游類篇章結構和行文風格的認識，這樣可以使學生在言語表達上更符合異域文化的審美習慣，容易為對方理解和接受。

2.教師應注重提高學生的口譯能力。涉外導游的一個主要職責是向外國游客譯介中國特有的文化，包括中國的傳統文化、民俗風情，以及中國現代社會的經濟建設、社會發展和人們的生活狀況等各方面的情況。涉外導游譯介的過程就是將現有的中文信息翻譯成目的語言信息的過程，所以他們需要較強的口頭翻譯能力。口譯是一種集語言信息、預警信息、文化信息、心理信息等于一體的綜合交際活動，口譯能力的形成需要經過不斷的練習。英語教師可以在教材內容和相關口譯教材有機結合的基礎上，設置口譯練習題，并通過介紹相關的口譯技巧，有步驟地提高學生的口譯能力。口譯練習題應該與涉外導游以后要譯介的內容息息相關，要廣泛地涉及社會文化生活的各方面。

3.教師應注重文化知識導入。大學英語教材中豐富的中西方文化背景知識為我們進行跨文化交際意識的培養提供了很好的素材，英語教師應該有意識地把文化知識滲透到具體的教學中，培養學生的跨文化意識。在跨文化交際研究中，許多學者把增強對他方文化和己方文化之間異同的敏感性作為培養跨文化交際能力的一個重要組成部分。所以教師既要讓學生了解西方人的風俗習慣和生活方式，使學生理解和接受異國的文化；也要讓學生了解中國民族文化，增強他們對民族文化的自豪感和歸屬感；同時，還要有意識地引導學生進行文化的對比，加深對他們民族文化的理解，提高自身的文化素養。

例如，教師可以通過引導學生了解并討論中西方在飲食、社會禮儀、節日等方面的異同點，讓學生學會理解、尊重異國文化，并讓他們在了解異國文化的同時，加深對自己民族文化的理解。還可以通過主題討論、課堂提問和作文等方式，引導學生對社會熱點問題展開討論，提出自己的看法。這樣可以使學生更多地了解社會，了解人生；同時也有助于培養涉外導游人才應具備的品行和素質，即健康的人格、社會責任感和國際視野。

教師還可以利用現代教育技術和多媒體教學手段制作出精美的課件，讓學生能夠直觀地感受到異域文化。或是讓學生觀看一些英語原聲影視作品，讓學生更多地了解異域文化，學到更多的社會文化知識。

4.指導學生閱讀英美文學作品、報紙雜志等。文學作品以藝術的形式再現了人們在一定歷史時期的社會文化生活，報紙雜志則更多地反映了當代社會人們的生活狀況和文化模式。所以，閱讀英美文學作品和報紙雜志是間接體驗西方文化的一種很好的方式。教師應引導學生去閱讀一些經典的英美文學作品和時尚報紙雜志，讓他們更多地理解西方歷史文化和社會生活。

為提高涉外導游人才的跨文化交際能力，大學英語教師應告別傳統的授課模式，不僅要注重培養學生的語言技能，還要注重提高學生的人文素質。這對所有英語教師來說都是一種挑戰，他們需要不斷加強自身的文化素養和學習跨文化交際學的相關知識，這樣一來，才可以有針對性地進行文化輸入，從而有效地提高涉外導游人才的跨文化交際能力。

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篇（6）

中圖分類號：H319文獻標識碼：A文章編號：1009-5349（2016）11-0161-02

一、醫學英語跨文化交際的內涵

跨文化交際廣義上指來自于不同國家、不同文化背景的人們之間的交流活動，包括屬于語言范疇的交際活動，也包括屬于非語言范疇的跨文化活動。文秋芳（1999）指出，跨文化交際能力由交際能力和跨文化能力構成。交際能力側重于語言相關的能力：語言能力，語用能力和策略能力。跨文化能力側重處理文化差異的能力，包括對文化差異的敏感性、寬容性和處理文化差異的靈活性。簡單地把英語水平等同于跨文化交際能力就忽略了交際雙方不同的文化背景。交際能力也不能簡單地等同于跨文化交際能力。成功的跨文化交際既需要具備一定的語言和語用能力，還需要相關領域的中外文化背景知識作為交際的支撐。

醫學英語跨文化交際是發生在特定學科領域中的跨文化交際，涉及的范疇包括一切與人的生命活動、保健、疾病診治相關的內容。就語言范疇而言，醫學英語跨文化交際能力指的是以英語為工具語在醫學學科領域相應的聽、說、讀、寫和譯的能力；就跨文化能力而言，包括理解英語為母語國家的醫學相關社會文化背景，洞察醫學背景下的文化差異，并靈活處理文化差異，進行有效的醫學背景跨文化交流的能力。

二、醫學英語跨文化交際教學普遍存在的問題

英語作為世界通用語，是政治、經濟、文化和社會生活的各個方面跨文化交流的主要媒介語，其在學術界的媒介語作用主要體現在發表學術論文和學術成果，舉辦國際學術會議等交流活動中。隨著中國國際地位的不斷攀升， 國際化進程的不斷加速，越來越多的國際友人涌入中國，他們在中國的生活也不可避免地涉足醫學領域。人類的語言交際活動貫穿整個醫學領域。以英語為媒介語的疾病診治也逐漸成為醫學生日常工作中日益增加的跨文化交際活動。為了順應這一需求，培養同時具備專業醫學英語知識和跨文化能力的醫學生，越來越多的醫學院校開設了與醫學英語相關的課程，以提高醫學生的醫學英語跨文化交際能力。然而，我國高等醫學院校醫學英語跨文化交際課程的起步較晚，專門師資的發展跟不上，對課程的重視不夠，致使我國的醫學英語跨文化交際課程發展存在諸多問題。

（一）學校層面對培養醫學生醫學英語跨文化交際能力的重視度不夠

全國70多所具有本科招生資質的醫學院校當中，開設醫學英語相關課程的并不多。已開設相關醫學英語課程的院校大體分為兩種情況：一類是以醫學專業課程為藍本，引用國外英語原版醫學教材或在這個基礎上進行教材的選編；另一類以語言為重心，選用的教材偏科普類，課文多選自科普英語讀物，醫學專業知識的內容方面涉及較少。兩種情況都沒有充分體現跨文化交際能力在醫學英語課程中的重要性。也有些學校開設了醫學英語聽說或視聽說課程，涉及一定的交際能力，但往往忽略跨文化在交際中的重要性。這種現狀下培養出來的醫學生不能滿足社會在醫學背景下對跨文化能力需求的增長，不利于我們國家培養醫學領域的高素質復合型人才。

（二）醫學英語跨文化課程師資力量薄弱，缺乏專門培訓

醫學英語跨文化交際既是語言課也是專業課，其課程定位的特殊性決定了其對相應師資的高要求。承擔該課程的教師僅有英語背景或醫學背景，都無法滿足課程的特殊需求。目前師資的構成主要分成兩類：英語學科背景的教師或醫學學科背景的教師。第一類師資具備良好的英語語言能力和跨文化能力，但由于沒有受過系統的專業的醫學教育，缺乏醫學專業知識。這一類教師多靠自學獲取所需的醫學專業知識，缺乏專業指導，無法就醫學知識進行深入的拓展和延伸。第二類師資擁有醫學專業的高學歷、高職稱，能保障專業教學的順利進行，但大多數語言能力有限，無法滿足學生和課程在英語語言活動和跨文化活動方面的高要求。毋庸置疑，要想教好醫學英語跨文化交際，必須兼備較深的英語語言功底和系統全面的醫學專業知識，缺乏其中任何一個方面都會直接影響教學環節。

（三）學生層面對學習醫學英語跨文化交際課程的認知存在偏差

大部分醫學院校考核學生英語水平的方式，仍以大學英語四、六級為主要衡量標準，所以學生普遍把精力放在過級考試上。有出國計劃的醫學生會針對出國英語水平測試進行有目的的攻關。醫學英語課程涉及專業詞匯繁多，詞匯結構復雜，句子長學術味濃，學生學起來難度大，成就感不足，容易產生畏難和懈怠情緒。部分學生努力學習醫學英語，以讀懂文獻和英文原版醫學教材為指導方向，不關注醫學學科在跨文化層面的相關知識，簡單地認為能用英語進行交流，掌握一定的醫學知識，就是具備了醫學英語跨文化交際的能力。這些在認識上的偏差，都直接影響醫學生學習醫學英語跨文化交際課程的興趣和動力。

三、醫學生對醫學英語跨文化交際課程需求度的調查

隨著大學英語改革的不斷推進，大學英語教學正朝著工具性與人文性并進的方向改革。《大學英語教學指南》指出，大學英語的人文性使跨文化教育成為大學英語課程的重要任務之一。《指南》的制定在很大程度上推進了跨文化教育的普及和深化，帶動了大學英語教改。

筆者對本校400名七年制臨床醫學專業學生發放了針對醫學英語學習需求的問卷調查，結果顯示：超過60%的學生認為非常有必要開設醫學英語跨文化課程；超過80%的學生認為醫學英語學習過程中最大的困難表現在用英語做論文的口頭陳述和參加學術討論；近90%的學生認為醫學英語跨文化課程與公共英語課不矛盾，也不影響過四六級，醫學英語跨文化課程也可以促進公共英語學習，六級主要靠自己努力。在目前最需要提高的技能這一項調查中，醫學英語口語技能排在第一位，醫學英語聽力技能排在第二位。53%的學生希望醫學英語教材內容側重基于醫學知識的英語語言技能（如口語表達能力）。

無論從語言學習的本質出發，還是學習者本身的需求出發，醫學院校開設醫學英語跨文化課程，提高學生的醫學語跨文化交際能力都是極有必要的。

四、結語

當今世界，經濟的飛速發展和全球化的不斷推進使得跨文化交際的重要性異常突出，加強醫學領域的國際交往和交流尤其重要。英語作為國際交流一個重要語言交流工具和媒介，對了解國外前沿的醫學進展、管理經驗和思想理念，學習和了解國外先進的醫學文化和文明，傳播本國醫學文化，提升國家醫學實力起著舉足輕重的作用。開設醫學英語跨文化交際課程順應大學英語改革的總體要求，有利于培養專業過硬，具有國際意識、跨文化能力和全面發展的復合型醫學人才。

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篇（7）

1問題的提出

跨文化交際學是研究跨文化交際過程中的問題和沖突以及如何解決這些問題和沖突的學科。[1]SteveKulich強調，21世紀是我國培養學生具備跨文化能力的時代，這是社會發展的需要,也將使學生終身受益。[2]《外語類專業本科教學質量國家標準》的終稿對學生能力的要求是：應具有英語語言綜合運用能力、英語文學賞析能力和跨文化交流能力。[3]這凸顯了當代教育背景下對英語專業人才應具備的跨文化交流能力的培養。那么，在跨文化交際課程的教學中，該選擇什么教學內容，采取什么教學方式才能使英語專業學生多角度、深層次研究和分析目的語和本族語文化，拓展學生的國際視野，促進跨文化交流能力的提升？國內許多學者已經開始探索外語教學中跨文化交際能力的培養途徑，主要集中在外語教學中的文化導入、中西方文化的對比、人文素質教育的培養上，有關跨文化交際課程的實證性研究比較欠缺，跨文化交際課程信息量大而課時少、知識輸入多而輸出少的窘境要求教師必須反思傳統的教學模式，提高教學效果，因此將“翻轉課堂”模式引進跨文化交際課程，對于提高學生在國際思潮中的文化思辨能力、跨文化交際能力是一次有益的嘗試。

2翻轉課堂的內涵

2.1以建構主義為指導

建構主義學習理論認為，學生為認知的主體、信息加工的主體、知識的主動建構者，而不是知識的被動接受者和灌輸對象。教師的職責是幫助學生實現知識的建構，而不是單向地向學生灌輸知識。核心思想包括：(1)強調以學生為中心：充分發揮學生的主動性；將知識“外化”，并實現自我反饋。(2)強調“情境”對意義的建構：創設問題情境，使學習者能充分調動原有的認知儲備，去接納和吸收新的知識。(3)強調“協作學習”：開展會話交流，教師和學生共同批判地探討各種思想、觀點，并進行辯論。在翻轉課堂上，把傳統的學習過程翻轉過來，課前通過“微課”視頻完成知識傳授，課堂上通過與老師同學的共同協助來實現知識的內化過程，這正好與建構主義的理論思想保持了高度一致。

2.2以信息技術發展為依托

“翻轉課堂”將信息技術融入課程教學，是現代教育技術發展的產物。以移動互聯、云計算為代表的現代信息技術，為教學模式的創新提供了技術支持，推動了教學手段的革新。“微課”是“翻轉課堂”的主要載體，教師依據教學目標，根據學生的知識背景，針對每堂課的主要知識點，運用多媒體技術來錄制供學生課前自主學習的一種微型的在線視頻課程資源，以加深學生對教學內容的認知和理解，幫助學生發現問題，為課堂討論做準備。同時，“MOOCs”的應用使翻轉課堂吸納了在線開放課程的優勢，強調“互動、交流、反饋”和“在線學習社區”，信息資源的有效利用。

2.3以發展學生自主學習能力為導向

RobertTalbert[4]總結出翻轉課堂的實施結構：在課前，學習者采取自主學習模式，通過教師提供的視頻上對知識點的講解完成信息輸入，并發現問題；在課堂上，通過師生互動、討論來解決問題，并總結、反饋。在翻轉課堂的課前設計中，教師注重培養的是學生的獨立學習能力，讓學生在獨立學習中消化知識，發現問題，并構建自己的知識體系。在課堂教學的設計中，重點突出的是學生的協作學習能力，采用師生對話、生生對話、演講、辯論等形式來討論問題，分析問題，解決問題，以增強學生之間的溝通能力，發展學生的思辨能力，提高自主學習能力。

3跨文化交際課程的“翻轉課堂”教學設計

3.1教學目標

跨文化交際研究著名學者MikeByram[5]認為在全球化背景下將學生培養成具有“跨文化公民素質”的人才是教育的重要目標之一。跨文化交際課程的教學目標包括幾個方面：(1)了解文化對交際活動的制約與影響，把握交際活動的豐富性、復雜性，熟悉跨文化交際的基本構成。(2)學生認識跨文化交際的重要作用，培養跨文化意識。(3)形成和發展對文化差異的敏感和寬容，擺脫“文化定勢”，開放大腦，解放思維，用包容的方式去和與自己有不同文化價值取向的人進行交流。(4)提高跨文化交際技能，提高與不同文化背景的人交流的能力，加強跨文化敏感性和反思意識的培養。“翻轉課堂”為學生跨文化交際能力的培養提供了良好的方式和途徑，通過強調學生的課前自主學習能力，充分調動學生在課堂上的互動協助能力，來促進知識內化，實現跨文化交際能力的自主性培養和可持續發展。

3.2實施條件

3.2.1教師的信息技術能力翻轉課堂教學模式的基礎是由教師根據教學內容、教學目標來設計并制作完成的微課或慕課。跨文化交際課程中涵蓋的內容不僅僅是對各國文化知識的平面展示，還需要有形式多樣的、不斷更新的素材和技術來進行對比分析和立體展現。跨文化交際課程內容繁雜，涉及面廣，課程分為不同主題，每個主題需要提煉成約10分鐘的小視頻，其內容既要包含文化知識，更要能引發思考、啟發思維，因此，教師在掌握良好的跨文化知識的基礎上，還要提高信息技術能力，這樣才能發揮微課或慕課的優勢。3.2.2學生的自主學習能力翻轉課堂將傳統的知識傳遞過程放在課前，學生通過教師提供微課來學習和思考，根據自身的學習能力和基礎，采取適合自己的方法進行獨立的、個性化學習，自主安排知識的學習；在課堂上，師生面對面地互動交流，解決問題、實現知識的內化；課后學生進行自主的復習和鞏固，這種“逆向”的教學模式效果很大程度上取決于學習者的主觀認識、親身體驗和自主學習能力，這是認知活動、實踐體驗、探索思考的重要保證。大學生的思想和價值觀已趨于成熟，具備獨立的思維能力，自我意識和意志力更強，這為翻轉課堂的實施提供了良好的基礎。3.2.3學習者的心理需求翻轉課堂把知識傳授的過程放在課前，學生可以在輕松的氛圍下有足夠的時間去自由選擇和接受，把知識內化的過程放在課堂上，學生在做好的知識準備后在課堂上會更自信，表現也會更活躍，這正能符合學習者的心理導向。美國心理學家布盧姆提出的“掌握學習理論”認為只要提供最佳的教學并給以足夠的時間，多數學習者能獲得優良的學習成績。在翻轉課堂的課前自主學習階段，學生有寬松的信息化學習環境，輕松的學習氛圍，學生不必受傳統教學模式中時間、地點、教師教學方式的限制，可以根據自己的學習基礎和能力調節學習進度，在課堂上，依據自身的學習基礎，更有“勇氣”來提出問題和想法，與教師或同伴交流，有充分的機會來展示自己。

3.3操作步驟

根據翻轉課堂的內涵以及建構主義學習理論，以許力生教授主編的《新編跨文化交際英語教程》中的unit9intercultur⁃aladaptation為教學內容，筆者嘗試構建翻轉課堂教學模式。3.3.1課前教學設計在翻轉課堂中，知識的傳授一般由教師制作的教學視頻來完成。教師可以在自己制作的視頻中，從網絡開放教育資源中尋找與interculturaladaptation內容相關的視頻資源來補充課程教學內容，提高資源的利用率。教學視頻的內容充實度、互動程度以及視覺效果在很大程度上影響著學生的學習效果。因此，教師在對文化知識點和術語（如culturalshock,sojournerad⁃aptation,ethnocentrism,disequilibrium等）進行講解時可以借助圖表，圖片，動畫、視頻來突出視覺效果，強調知識要點，提高學生的學習興趣，幫助學生在構建內容豐富的學習平臺。完成教學視頻的學習后，學生要思考教師提出的問題，以鞏固知識要點并拓展思維。傳統的跨文化交際教學中，學生被灌輸大量的文化知識和“文化事實”，學生只是被動的記憶，并不懂如何應用和實踐，更談不上跨文化交際能力的發展。教師應該將知識點融入具體的案例中來，從文學作品、新聞案例或影視作品中選取一些“文化適應障礙”的案例為學生創建問題情景，利用“最近發展區”理論，引導學生運用所學知識對案例進行分析，結合學生自身的切身經驗，如howdoyouusuallyfeelwhenyoubegintoliveinanewplace?Doyouhaveanysuggestionsforadapt⁃ingsuccessfullytoanewculture?在真實情景中掌握文化知識，幫助學生利用已獲得的知識經驗向新知識進行過渡。同時，學生可以通過網絡交流工具與同學進行互動溝通，了解彼此在適應不同文化環境過程中遇到的問題與心得。3.3.2課堂教學設計學生在課前做好知識儲備后，接下來就是如何在課堂上完成知識內化的最大化。教師在安排課堂活動時，應鼓勵學生通過協作、對話等方式來充分發揮主體性，完成對知識的消化與吸收，促進思維的進一步發展。具體可以分為四個步驟：（1）知識點的鞏固。教師根據課程內容和課前視頻中提出的問題，將重點難點（如honeymoonstage,euphoria,rebuilding，transi⁃tionalshock,futureshock）再提煉，一方面能檢測學生的課前學習效果，同時也能幫助學生解決對知識點存在的理解問題。（2）案例分析。讓學生以小組的方式進行案例的討論，每組約3-4人。學生在課前已經對案例有了自己的理解和分析，在課堂上要將自己的意見與同伴們進行交流和探討，分析過程有理有據，目的性更明確，這就避免了出現無意義的爭執，與傳統的課堂討論環節相比，大大提高了討論的效果和效率。在翻轉課堂的互動活動中，教師需要把握學生的學習狀態和動態，及時解答問題。學生經過課堂協作學習之后，小組派代表在課堂上進行匯報、分享心得，提供多種分析問題的思路和解決辦法，打破“固定思維”和“答案唯一論”，鼓勵學生開闊思維和發揚創新精神。（3）教師反饋。學生課堂討論階段結束后，教師要對案例中包含的文化知識點進行梳理和總結，同時從學生分析問題的切入視角、邏輯思維和表達能力方面來指導，糾正在討論中反映出來的普遍問題，最終引導學生如何通過評判性思維來應對跨文化交際中的文化適應問題。課后，教師要求學生以小組的形式，進行案例分析和總結，撰寫反思日記。（4）評價。翻轉課堂采取形成性評價和總結性評價相結合的方式，注重對學習過程的評價。通過獨立學習過程中的表現、在小組協助學習中的表現、成果展示、案例報告、反思日記等方面來綜合判斷學生的跨文化意識和敏感度以及跨文化溝通技巧，幫助教師改善教學，引導學生自我修正，應對各種紛雜的文化現象。

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中圖分類號G633.41 文獻標識碼A文章編號1673-9671-(2010)032-0166-02

1英語文化課程開設的實踐意義

Jenny Thomas提出語用失誤一詞。她區分了語法錯誤和語用失誤。語法錯誤在跨文化交際中更容易讓外國人理解和原諒,而語用失誤更容易引起誤解,會被視為粗俗無禮的表現,更容易造成交際的失敗。語用失誤主要是由于文化障礙造成的。

跨文化交際能力,不僅指交際者會使用第二語言,更重要的是如何在適合的場合下使用適合的語言,也即是語用能力。因此培養交際者的跨文化意識,增強對東西文化差異的敏感性和寬容性以及處理文化差異的靈活性,理解并尊重其他文化的產生、發展和變化也就成為外語教學必不可少的任務之一,外語教學中文化輸入的重要性早已得到語言學界和外語教師的一致認同。

英語文化課程主要是了解和掌握英美社會各方面狀況,包括:對社會發展有重大影響的事件和人物;地理等資源;人口構成、宗教及國民性格;教育制度、政治制度;大眾傳媒;節日風俗、家庭生活;西方的價值觀及形成等,從而形成良好的英語語言學習背景知識,用所學知識指導日常交流,減少跨文化交際障礙。社會文化教學對于培養和提高學生的跨文化交際能力和語用能力具有重要作用。這也對我國現行的大學英語文化教學提出了更高的要求和目標。但是在傳統的教學過程中,學生往往成為被動的知識接受者,在英美概況等文化課程中宏觀的歷史、地理、政治、文學、社會生活、價值觀等方面的講解往往讓學生產生畏難情緒和厭學情緒,學生跨文化交際能力和語用能力的提高更是奢望。現代教學技術的引入使文化真正以其本應有的絢麗色彩呈現在學生面前,改變了枯燥的課堂模式。

2英語文化課堂中多媒體教學設計原則

2.1充分利用網絡資源,呈現立體化的信息傳遞方式

多媒體技術具有集圖形、圖像、聲音、動畫、文字等多種信息功能,而電腦入網后的信息量大、信息變更速度之快、信息資源共享性之高,都是過去任何一種傳媒所無法比擬的。多媒體走進英語文化課程,可以把豐富的多種信息資源帶入課堂,呈現多姿多彩的文化魅力,使學習者更好地領略語言與文化的豐富內涵,從而改變長期存在的機械化的語言學習問題。在這一方面,比起在其他課程,多媒體在文化課程中的優勢表現得更為明顯。此外,網絡也可以成為師生之間,學生之間信息相互傳遞的媒介,使得文化課程的教與學可以延伸至課堂以外,實現知識優化和資源共享。

2.2以學生為中心,協助知識建構

根據建構主義的觀點,多媒體學習是生成意義的活動,在這一活動中,學習者根據材料建構相關的心理表征。學習者的任務是從演示的材料中生成意義。 因此多媒體教學設計應以學生為中心,必須與有效提高學生心理加工的方式相一致,幫助學生理解演示的材料,建構知識,生成意義。從這個意義上說,多媒體是知識建構的協助者。首先,在多媒體教學設計過程中,應了解學習者與英語文化學習相關的重要信息,幫助學生確定目標。然后教師傳授學生各種學習策略,如通過不同信息渠道(網絡、影片、報刊等)查找所需信息,提取、篩選和重新組織文章中的信息。其次,建構主義理論認為學生并非是頭腦空空開始學習課程的。學習不是從零開始,而是基于原有知識經驗背景的建構;不是接受現成的知識信息,而是基于原有經驗的概念轉變。[3]學生在學習目標語國家文化時對本國文化的學習同等重要,因此在多媒體設計中也應注重兩種文化的對比演示。再次,建構主義認為知識來源于環境的交互過程。學習是學習者自己的事情,誰也無法代替。學生不是通過教師的傳授來獲得知識,知識必須通過學生的主動構建才能獲得。因此多媒體教學應注重互動環節的設計。

3文化課程中多媒體教學設計的主要構成

3.1英語文化素材

使學生了解語言不是單一的符號,而是具有豐富內涵的文化體系的表現形式。

利用多媒體的特點來展現英語文化,可以使文化課程擺脫傳統課堂的單一模式,將抽象文字轉變為形象的信息,使學生主動發掘這種擁有深遠文化的語言的魅力。這些英語文化素材包括,西方傳統節日、英語起源、詞匯語源、英語的習語、俗語等。

示例1萬圣節教學示例

3.2視頻與任務設計相結合

視頻播放的同時,讓學生圍繞主要問題進行思考。不僅可以主動發掘獲取知識,而且呈現了立體的語言環境,也是一種綜合的語言訓練。視頻任務由三部分組成:預習頁、視頻頁、活動頁。預習頁主要是對相關主題的背景知識探討,視頻頁播放視頻,同時要求學生思考前面的問題,并捕捉主要知識要點。活動頁包括視頻中相關主題的要點,學生根據視頻內容完成練習或對有關問題進行討論。

預習頁視頻頁 活動頁

示例2工業革命教學示例

3.3動畫與游戲的趣味設計

用動畫來展現歷史,用游戲來擴充知識。作為課堂練習的一種方式,讓學生在玩中練,在做中學,鞏固記憶,加深理解。將動畫與游戲融于教學活動中,為學生營造一個集知識性和趣味性為一體的學習環境。通過運用形象化的電教媒體,使多媒體的演示與教師的講授、學生的訓練有機結合的方式完成英語教學,會更有效的激發學生的學習興趣,提高學生學習效率。

3.4基于學習過程和學習資源的評價機制

將現代教育技術與英語跨文化交際能力的培養相結合,不僅改變了教師教的方式,而且使學生更多地參與學的過程。在考評方式上注重創造性學習,注重合作精神的培養,展現學習過程,充分利用多種學習資源。英語文化課程的信息化教學也應注重對學生信息技能的評價,包括搜集、整理、分析和整合資料的能力,運用所學知識指導日常交流、解決問題的能力。評價方式靈活多樣,學生通過制作電子作品(如演示文稿、網頁等),開拓視野的同時形成自己的見解,激發參與意識和自主學習的積極性。

示例3角色扮演游戲

4文化課程中多媒體教學的教師角色

隨著多媒體在英語教學中日益廣泛的使用,它對英語教學的優化作用也日趨明顯。多媒體技術集聲、像、動畫、文字于一體的多種信息傳輸功能,加大了教師的教學密度,也是文化課程中教師角色發生變化。在多媒體環境下,教師也從以前單一的語言解釋和描述,轉變為多種作用和角色。

1)文化教師應是兩種文化之間的橋梁。教材只能完成單向的文化傳播,而教師借助多媒體的技術優勢可以將本族文化與目標語文化進行對比、整合。提高對兩種文化的認知、對目標語文化的理解和寬容,幫助學生減少語言學習和交流中的文化障礙。

2)教師應是文化教學的設計者。教師在學生的學習過程中要為其提供各種信息資源,或聲音、或圖像、或文字。教師還應該能夠設計開發先進的教學課件,并將它們融于教學活動中,為學生營造一個集知識性和趣味性為一體的學習環境。通過運用形象化的電教媒體,使多媒體的演示與教師的講授、學生的訓練有機結合的方式完成英語教學,會更有效的激發學生的學習興趣,提高學生學習效率。

3)教師應是文化課程中的協助者。教師的角色更多的是從“臺前”轉到了“幕后”,課堂以學生為中心。教師應放棄課堂權威的位置,以平等的身份參與學生的學習活動。教師可以提供給學生多種多樣、生動有趣的學習幫助,提供多種學習資源,通過網絡延伸文化課程的作用,真實客觀地體現目標語國家的文化,更多地給學生創造與目標語文化接觸體驗的機會,讓學生主動地領略英語文化的魅力。

多媒體技術為英語文化課程帶來了徹底的變革,它不僅為文化學習創造了動態環境,而且真實呈現了文化的面貌。豐富生動、以學生為中心的多媒體教學設計是英語文化課程首選的教學方式。

參考文獻

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[2]程可拉,任務型外語學習研究[M].廣州:廣東高等教育出版社,2005:157-164.

[3]維果斯基.李維譯.思維與語言[M].杭州:浙江教育出版社,1997:3-21.

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隨著國際格局的不斷變化，我國綜合國力的不斷增強，國際上對漢語的重視逐漸加強，國際漢語教學事業如火如荼，對漢語教師的需求在持續增長，這也對國際漢語教師的素質技能提出了更高的要求，使得改革和完善國際漢語教學專門人才的培養體系勢在必行，為此我國設置了漢語國際教育碩士專業學位。漢語國際教育碩士的英文名稱為“MasterofTeachingChinesetoSpeakersofOtherlanguages”，簡稱“MTCSOL”，“漢語國際教育”是指面向海外母語非漢語者的漢語教學。自2007年5月以來，全國近百所大學獲批為該專業學位培養單位。2014年，北京理工大學成為第三批開展漢語國際教育碩士專業學位教育試點工作的單位，旨在培養具有良好素質、教學技能，以及跨文化交際能力，能勝任多種漢語教學任務的專門人才。依據跨文化交際能力的培養目標，北京理工大學開設了碩士專業課程《跨文化交際理論與實踐》。下面本文將以北京理工大學的MTCSOL為例，探討跨文化交際能力的培養模式。

一、對外漢語教師應具備的跨文化交際能力

2012年，國家漢辦在舊版《國際漢語教師標準》的基礎上，借鑒國外第二語言教師認證的有關標準和中國漢語教師的實際情況，推出了《國際漢語教師標準》(2012年版)，簡稱《新標準》。《新標準》要求漢語教師要“了解中華文化基本知識”“具備文化闡釋和傳播的基本能力”“了解中國基本國情，能客觀、準確地介紹中國”“具有跨文化意識、具有跨文化交際能力”。并對每個次標準做出了詳細解釋。在跨文化意識方面，其要求漢語教師了解世界主要文化的特點;尊重不同文化，具有多元文化意識;能自覺比較中外文化的主要異同，并應用于教學實踐。在跨文化能力方面，要求漢語教師了解跨文化交際的基本原則和策略;掌握跨文化交際技巧，能有效解決跨文化交際中遇到的問題，并能使用任教國語言或英語進行交際和教學。［1］針對以上要求，北京理工大學制定了《跨文化交際理論與實踐》的課程大綱及課程設置。除了讓學生習得跨文化交際的基本概念和原則，學校更注重對學生跨文化敏感度、跨文化教學，以及跨文化交際多元識讀能力的培養。

二、跨文化敏感度的探究

Chen和Starosta在1997年指出，跨文化敏感是一種人們能夠積極樂觀地理解和欣賞文化差異，以便激發在跨文化交際中行使恰當有效的行為的能力。它可以通過以下六個方面得以解釋:自尊、自我監督、思想開放、移情、交際參與度和理性判斷。在交際中保持樂觀積極的態度和自信，不僅能在交際中建立自我價值和自我成就感，更有利于處理在跨文化交際中產生的壓力和挫敗感。國內外學者對如何測量跨文化敏感度進行了深入研究，其中陳國明和Starosta的“跨文化敏感度量表”(TheinterculturalSensitivityScale)在學術界使用較為廣泛。跨文化敏感度量表含有二十四項問題，能夠反映跨文化敏感的五個要素:即交際參與度、差異認同感、交際信心、交際愉悅感，以及交際專注度。［2］度量表的選項分為五個程度，每一程度對應相應的分數。受訪者根據自己的經歷和感受進行答題，最后統計分數以判斷其跨文化敏感度。漢語國際教育專業的碩士生將來的就業方向是從事海外漢語教學，因此具有較高的跨文化敏感度是他們必不可少的。北京理工大學會在該專業每屆碩士生上課的第一天和課程結束的前一天進行跨文化敏感度的調查。目前，學校已接收兩屆國際漢語教育專業的學生。在對兩屆學生調查后發現，學期初的調查結果與學期末的調查結果有所不同。學期初的調查結果顯示，學生的文化差異認同感分值最高，交際參與度和交際信心分值較低，而交際專注度和交際愉悅感最低。這說明學生在學期伊始時已經有了較強的文化差異認同感，在過往的跨文化交際中能夠保持積極態度，同時在交際中能專注于互動，但在交際中缺乏自信且缺乏交際愉悅感，即只是完成了跨文化交際，并沒有享受其中。針對這一特點，北京理工大學在課程安排上進行了調整，除了加強理論知識的學習外，還增加了學生與留學生的交流活動時間。學期末的調查顯示，交際信心一項的數值上升最多，交際愉悅感其次。這說明，在對《跨文化交際理論與實踐》課程進行一學期的學習后，學生的跨文化敏感度有所提高，這能使學生盡可能靠近國際漢語教師的標準要求。

三、跨文化交際課程多元識讀教學模型

(一)漢語國際教育背景下的跨文化交際能力

傳統的跨文化交際能力是指擁有能夠和不同文化的人進行正常而有效溝通的能力。然而語言是文化的載體，學習語言就是學習文化，漢語教學本身就是一種跨文化交際。因此漢語國際教育背景下的跨文化交際有更深層的含義。國際漢語教師需要有能力成功傳播漢語語言和中華文化，需要意識到跨文化交際中批評地識讀對方文化和中華文化差異的重要性，避免“非你即我”的思維模式。這樣的跨文化交際能力需要通過培養學生的批評識讀能力，即通過多元識讀教學模式來實現。

(二)跨文化交際課程中的多元識讀教學模式

隨著科技的發展，世界已呈現多模態化，因此我們交際和認知的方式也是多模態、多元的，僅僅掌握傳統的識讀能力已不能完成多元國際環境下的交際。新倫敦小組(NewLondonGroup)在1996年發表了《多元識讀教學:設計社會未來》一文［3］，認為隨著傳播媒介帶來的交際方式的不斷變化，需要通過交互運用不同的交流模式，包括語言文字、圖像、視頻等不同的符號系統來獲得意義。［4］因此在跨文化交際課程中建構多元識讀教學模型能夠有效提高學生的批評識讀能力，提高在多元化背景下的跨文化交際效率。多元識讀教學模式是指以“新倫敦小組”提出的教學設計方法為基礎的教學模式。多元識讀教學的核心概念是“設計”，包括意義的主動設計和社會未來的積極設計，具體地說是可利用資源的設計、設計過程及重新設計。［5］多元識讀教學模式由四個要素構成:情景操練、明確指導、批判性框定及改造時操練。［6］北京理工大學依據這四個要素構建了以多元識讀教學模式的跨文化交際課程。在課程實際操作中，明確指導是指教師對跨文化交際相關知識的講授;情景操練是指學生在課堂上利用書本、視頻、PPT等資源體驗不同文化背景下的角色轉換;批判性框定是指學生通過對跨文化交際知識進行歸納總結，從不同文化語境中體會的不同文化含義，深層剖析世界各文化并再輸出，提升文化差異認同感;改造時操練是指學生在進行漢語教學活動時能夠從跨文化的角度設計教學。北京理工大學按照多元識讀教學模型安排了跨文化交際課程，見表1．所有的教學活動均以小組為單位。1至8周的教學活動以教師教授為主，授課內容為跨文化交際基礎知識。9－14周以學生活動為主，學生通過對教師教授的內容進行批判性思考，消化理解，從跨文化角度展示世界不同文化特征，提升文化差異認同感，有助于提高跨文化交際信心。在課外，安排學生與留學生面對面進行交流，體會在不同文化背景下的交際過程。15至16周仍然以學生為主，學生自行選取漢語教學知識點，從跨文化的角度設計教學并演示。

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英語新課程的課程一個重要教學內容，就是為提高學生多元文化背景下的交際能力奠定良好的基礎，為學生提供豐富的語言交際的機會，幫助他們掌握恰當的交際方式，促進思維發展。

一、豐富學生的跨文化知識

英語教學中要培養學生的跨文化意識，前提條件就是要幫助學生了中西的文化差異和語言的表達區別。許多事物由于地區不同和文化的差異會有不同的表達方式。東方和西方的文化差異特出的表現就是語言的差異，許多文化的差異都在語言上表現出來。不同的國家，不同的民族都有字的不同的文字和不同的語言，語言是文化差異的突出表現。要進行跨文化意識的培養，就要首先從語言學習和理解上入手，通過不同的語言表達去理解不同的文化習慣和生活習慣。在教學中要通過語言的學習，增加和豐富學生的跨文化知識，為提高學生的不同文化的語言交際能力提供條件。

二、聯系生活習慣培養學生跨文化意識

生活是文化的基礎。一定的文化都是一定的經濟生活的表現和反映。要培養學生的跨文化意識，就應該聯系各國的生活習慣，不能孤立的去看待文化差異。例如：在譯林牛津英語9B Unit 4 給學生們呈現了一些英語習語，此時，教師可以適時安排“英語習語對對碰”游戲活動。游戲的前一天教師要求學生依據自己的英語詞典，盡可能多的查閱英語習語并記錄，先自己去了解英語習語的含義。通過引導學生查閱英語詞典，我們都可以查閱到大量的英語習語。例如：sofa lizard 不愛參加社會集會的人，through thick and thin 同甘共苦，歷經艱辛，blow one’s own trumpet 自吹自擂。

一個地區和國家的生活習慣一般在生活中都會有所表現，從一定意義上看，生活習慣和風俗習慣就是文化的集中表現。要培養學生的跨文化交往的能力，必須聯系特定語言背景下的生活習慣。例如美國的夸張和英國人的紳士，中國人的謙虛和禮貌等生活習慣，在文化交往中都有一定的表現。只有聯系特定語言背景下的生活習慣，才能更準確的理解跨文化的語言表達。

三、在教學中培養學生的跨文化交往能力

語言交際是人們社會交往的重要方式。文化差異的重要表現就是語言表達方式的不同。人們的交往能力也是通過語言交際去表現的，因此，語言交際能力是社會交往能力的集中表現。要培養學生的跨文化意識和能力，應該重點培養學生的跨文化的語言交際能力。在初中英語教學中要通過教學幫助學生了解英語國家的生活習慣、風俗習慣。了解不同國家的生活和文化差異。

文化差異是表現在各個方面的，人們交際方式的差異突出得表現在語言的表達上。在人際交往中，東方國家和西方國家的“邀請” uan的差異，就很難理解能夠國家的邀請習慣有很大的差異。如果不了解中國和風俗習慣的差異，就很難在語言上表達出不同的文化差異。如果學生能過了解到更多中國和英語國家中的“邀請”文化的差異，就能很好的進行跨文化的語言交際。例如:

In Canada and the United States, people enjoy entertaining (請客) at home. They often invite friends over for a meal, a party or just for coffee and conversation.

Here are the kinds of things people say when they invite someone to their homes:

“Would you like to come over for dinner this Saturday night?” “Hey, we’re having a party on Friday. Can you come?”

在invitation這個單詞的語言的解釋是：要根據邀請的可接受度，對于不同形式的邀請，采用不同的態度和回答。并不是一概的接受。可以接受，也可以用婉轉謝絕。美國人常說的: “Drop in any time.”“Let’s gather together sometime.”在英語國家的美國并不構成“邀請”的意思，只是一種禮貌的用語，不能理解為你可以隨時接受邀請。這類話在英語國家實際上是一般應酬語言，其實際功能有時是按時交談結束。真正的邀請應該是好不含糊，常包括：活動內容、時間、地點、請求答復等4項內容，如：Well, I am going to London on Friday to visit the museum, and I wonder if you’d like to come along. (星期五，我到倫敦去參觀博物館，你愿意一起去嗎？)I’d like to invite you for a reception at my home on Friday evening. Can you come?（我想請你參加星期五晚在我家的招待會。你能來嗎？）