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評價素養（assessmentliteracy）一詞最早由美國學者Stiggins在1991年提出。自我國新課程實施以來，課堂評價的重要意義愈加得到學界關注，我國學者亦開始引介國外教師評價素養的相關研究并致力于本土建構。但是，評價素養一直以來被我國學界囤限于教師專業發展的視域之中，學生評價素養的相關研究一直未引起足夠重視。2016年9月，中國學生發展核心素養研究成果發布，其中，在自主發展維度下的學會學習素養中強調“學會學習主要是學生在學習意識形成、學習方式方法選擇、學習進程評估調控等方面的綜合表現”[1]。這說明，學生評價素養本身便是學生核心素養的重要組成，對于學生整體素養水平和終身學習能力至關重要。在課程觀與學習觀的演變下，評價的重心逐漸從強調終端處結果的甄別與篩選到強調過程中的支架作用，“關于學習的評價”依然受關注，“促進學習的評價”已然漸成主流[2]，基于評價與學習之間的密切關系，就學生自身而言，不會評價，也就不會學習。近10年來，國外關于學生評價素養的研究越來越多，分析和梳理這些研究對于拓展我國評價素養相關主題的研究和促進學生核心素養的整體培育具有重要意義。

1學生評價素養國外研究綜述

1991年，Stiggins強調教師應具備評價素養，以盡可能通過課堂評價支持學生的學習，強調除非教育者掌握課堂評價的基本知識及原則，否則學校教育的變革將不會取得明顯成效[3]。評價素養也由此作為一個學術概念開始被建構。國外關于評價素養的研究起初同樣是停留于教師層面的專屬話語，后伴隨著課堂評價的范式轉型，學生評價素養開始得到學界的關注。2014年，在評價素養一詞提出的23年后，Stiggins對評價素養的關注也擴展到學生層面。在Stiggins看來，評價素養不再單單局限于教師，學生通過收集評價信息可以實現自我調節的學習，評價素養對于改善學生自身學習具有重要意義[4]。Engelsen認為，促進學習的評價理念應當成為學校文化的一部分，而學校要想發展一種促進學習的評價文化，包括校長、教師與學生在內的利益相關者都應當具備評價素養，特別是學生也需要具備評價素養，以便能夠利用反饋信息促進自身學習[5]。

相似的觀點也出現在評價專家Black等的論述中，他們認為除非學生能夠并愿意根據反饋采取行動，否則評價和反饋是沒有用的，如果學生不能理解反饋，或者他們不信任老師，又或者他們認為反饋太難，那便不太可能采取行動來促進和支持自己的學習[6]。還有學者認為評價深刻地影響著學生的學習，如果學生評價素養能夠得到提高，將導致真正的深度學習，支持學生評價素養的培養本身是一種對學習者進行賦權的過程[7]。總體來看，國外學界已經意識到課堂評價領域不單單是教師的專屬領地，學生也享有一定的評價權力，學生評價素養的重要意義已經得到了一定程度的關注，而這些重要意義往往體現在對學生自身學習的改善上，與學生自我調節學習相勾連。

1.1學生評價素養的概念和內涵界定

除對學生評價素養的重要意義進行關注外，亦有學者嘗試性地對學生評價素養的內涵框架進行了建構。澳大利亞學者Smith最早提出學生評價素養的概念：“學生對課程環境中評價規則的理解，使用評價任務來監控或促進自身的學習，以及他們在自己的環境中依照評價標準進行學習并逐步產生可預測評價標準的能力。”

他從3個維度對這一概念進行了界定：1）學生需要理解評價的目的及它如何與他們的學習進程相聯系；2）學生需要了解評價過程及這些過程如何影響學生提交評價的能力；3）學生需要通過評價判斷自己的工作及如何改進[8]。總體來看，Smith給出的學生評價素養的內涵與學生開展評價的整個過程相契合，同時明確了學生評價素養是支持自身學習改善的素養，指明了學生評價素養的方向和作用點。除Smith外，Stiggins強調具有評價素養的學生應意識到自身所具有的評價權力，特別對于相關評價結果使用的權力，從學生的評價權力意識這一視角談及了學生評價素養的內容。

這些權力包括：1）學生有權知道他們參與的每次評價的目的，也就是說，他們有權具體了解結果將如何使用以及由誰使用；2）學生有權了解所有評價的練習和評分指南中反映的學習目標；3）學生有權了解在即將進行的評價中表現好與差之間的差異，并學會自我評價在掌握程度方面的進展；4）學生有權使用質量標準對其成績進行可靠的評價；5）學生有權有效地交流他們的評價結果，無論這些結果是交付給他們的家人還是其他人[4]。可以看出，Stiggins在此處所談及的學生評價素養概念更多地從覺知評價權力的角度展開，強調了學生參與課堂評價的自主性。基于對學生通用能力進行評價的視角，在Smith對學生評價素養的界定基礎上，Cecilia等通過對122名學生進行焦點小組訪談，進一步明確學生評價素養的概念，并建構了學生評價素養的框架，涉及知識、態度、行動和批判4個維度。

雖然Cecilia的框架是圍繞評價學生通用能力的語境建構的，但是其仍具有一定的可推廣性。該框架并沒有縱向依照學生評價的過程展開，而是從橫向角度闡明了學生評價素養的4個維度，進一步將學生參與課堂評價所需要的評價素養具象化。此外，Charteris等認為,學生應被置于評價的中心地位，學生評價素養是基于其與教師的積極合作并發展評價自己學習的能力[10]。Price等認為，學生通過發展對評價標準、評價技術，以及評價與學習的關系的一致理解來形成評價素養，這種素養不僅要求強調評價的顯性知識，還要求高度重視評價的隱性知識，這種隱性知識可能是在基于經驗的學習環境中構建的，在這種環境中，學生參與評價的積極性得到鼓勵[11]。Boud認為，學生評價素養包括從簡單到復雜的不同技能，理解評價術語便是其中的內容之一，而更具有挑戰性的高水平技能很可能需要開發由學生充當評價員的活動[12]。總體來看，對學生評價素養的概念和內涵界定尚處于起步階段。學生評價素養主要指學生擁有的關于課堂評價活動的知識、技能、態度和價值觀等，是學生學習素養的重要組成，已有概念框架涉及評價知識、評價權力、評價態度、評價能力、評價與反饋信息的處理、自我評價與同伴評價的參與等。

1.2反饋素養：學生評價素養概念的拓展

學生的反饋素養（feedbackliteracy）強調學生在反饋過程中的主動參與和活動。雖然教師會提供反饋，但不管反饋信息的價值有多高，它不會自動讓接受者受益。反饋仍需要通過被接收者接受、處理和執行才能實現價值的最大化[13]。基于此視角，反饋不再單純是教師傳遞信息的行為，而更多地體現為學生自主地處理反饋信息，實現自我調節學習的過程[14-15]被視為一種“以學生為中心、以過程為導向”的反饋方法，由此實現了由“信息”到“過程”的范式轉型[16]。現有關于學生反饋素養的研究與學生評價素養密切相關，更有學者直接指出學生的反饋素養源于評價素養[14]。對于評價與反饋的關系，在國外部分學者看來，評價盡管同樣是一個過程，但偏向于定級評分；而反饋則傾向于描述性的信息傳遞，并嵌入到整個教學與學習的過程之中，因而更加凸顯形成性的意義，得到了部分學者的偏愛。隨著評價理論的范式轉型，聚焦于課堂場域，評價的測量控制的意義淡化，建構發展、支持學習的意義增強。

從這個角度來看，“評價”一詞的內涵是可以將反饋包含在內的，學生的反饋素養可以納入學生評價素養的討論之中。反饋素養作為一個正式的學術概念，始于2012年英國學者Sutton的建構。Sutton從學術和學習素養的角度將反饋素養的概念列入議程，將其視為一種情境學習所需的實踐技能，并劃分為認識論、本體論和實踐論3個維度[17]。認識論維度強調學生對反饋的理解，包括“關于求知”的反饋和“為了求知”的反饋：前者本質上是糾正性和評價性的，是教師對于學生學習進程的反饋和評價[18]；后者強調反饋的形成性作用，意在調節學生學習并提供指導。從本體論上講，反饋素養是關于學生的自我認同和自我效能。Sutton認為，學生的反饋素養和自我效能密切相關，對自己的勝任力有信心的學生通常能夠準確地識別和解釋反饋中有利于他們學習的信息[17]。實踐論維度則強調學生基于反饋而作出的行動。

Carless等擴展了學生反饋素養這一概念，將學生反饋素養定義為學生理解信息并將其用于增強其工作或學習策略所需的理解、能力和傾向，學生的反饋素養包括：對什么是反饋以及如何有效管理反饋的理解，有效利用反饋的能力和傾向，對自己在這些過程中的角色的理解[15]。在Carless等建構的學生反饋素養內容框架中，具有反饋素養的學生能夠欣賞反饋過程，發展判斷能力，管理情緒，并采取行動利用反饋。Carless的框架更加聚焦于整個反饋活動的實踐過程，4個維度并不是并列的，而是縱向“傳導”的，欣賞反饋、作出判斷和管理情緒的過程亦是在為學生作出行動這一環節作鋪墊。在Molloy看來，學生的反饋素養應當是以學習為中心的，而不是教師驅動的。他基于質性研究的范式建構了以學習為中心的學生反饋素養框架[13]，共計包括7個組別及31條要素，這一框架所涉及的學生反饋素養的內容較為全面，分別指向學生理解反饋的目的和價值、學生在反饋過程中所扮演的角色、運用反饋信息支持學習、處理反饋信息、對于反饋信息的情感態度等。

Chong則從生態學角度重新考量了學生反饋素養的概念，在他看來，社會文化理論可作為建構學生反饋素養框架的重要基礎，參與、情境和個人構成了他所建構的概念模型的3個維度[14]。參與維度強調的是學生的認知參與、情感參與和行為參與，其中：情感參與子維度是指學生如何認真管理自己的情緒和對反饋的態度，特別是學生如何關注“批判性”和似乎“負面”的反饋對他們學習改進的價值；認知參與子維度包括理解反饋和學生在反饋過程中的角色，基于評價標準的隱性知識作出可靠的判斷；基于成功的認知和情感參與，具有反饋素養的學生可以進一步采取行動，從而在行為上參與反饋。情境維度借鑒了Han等的研究，強調學生對反饋的參與會受到許多背景因素的影響，這些因素可分為語篇層面（如評價標準）、人際關系層面（如師生關系）、教學層面（如教師、課程材料）和社會文化層面（如教師和學習者的角色）[19]。個體維度則強調學生的個體差異可能會影響學生的反饋素養。綜上所述，學生反饋素養這一概念建立在對學生反饋認識的范式轉型的基礎上：反饋不再是教師的專屬權力，發生了從“教師”到“學生”的主體遷移；反饋不再是一個單向的信息傳遞的過程，而是與學生自我學習的調節密切聯系在一起，有了新的生長點。因此，學生反饋素養在內容上與學生評價素養交叉勾連，是對學生評價素養概念的進一步拓展。

2學生評價素養國外研究的特點

梳理學生評價素養國外已有研究，以下特點值得關注。

2.1學生評價素養的建構源于課堂評價的范式轉型

從“測量”“描述”“判斷”到“建構”，評價理論在教育實踐中不斷發生著范式轉型，第四代評價基于協商與建構的取向，更加關注被評者本身的能動性，強調克服管理主義的傾向以及過分強調調查的科學范式，主張多元評價方式的運用[20]。受此影響，聚焦于教師與學生日常教學活動的課堂評價也發生了范式轉型，即從“對于學習的評價”（assessmentoflearning）、“為了學習的評價”（assessmentforlearning）到“作為學習的評價”（as?sessmentaslearning）[21-22]。“對于學習的評價”往往基于總結性的評價目的，評價與教師教學和學生學習的聯系相對較為脫離。評價往往設置在學生學習環節之后，用以檢測學生學習的效果，主要受到行為主義學習觀的影響，偏向于“測量-控制”的評價取向。在這種課堂評價范式中，學生缺乏評價的權力，即便參與到課堂評價的過程中，也多處于附庸地位。在教師中心的課堂場域中，教師的課堂評價素養成為絕對的關鍵要素，而相比之下，學生的評價素養則顯得沒有那么重要。“為了學習的評價”中教學和學習之間的關系更為密切。

這一術語最早在1986年被Black使用[23]，后來Black等通過對評價與課堂學習的相關研究，有力地說明了形成性評價對于支持和改善學生學習的重要作用[24]。以形成性評價為理念的“為了學習的評價”逐漸得到認可。“為了學習的評價”強調評價的“形成性”，促進學習成為此種評價范式的價值旨歸。同時，倡導學生參與到課堂評價的過程中，學生不僅僅作為被評價者，學生的評價權力也進一步擴大。“作為學習的評價”更加強調學生在評價過程中的主體地位。基于建構主義的學習觀，“作為學習的評價”強調學生的自主學習與評價權力，伴隨著評價任務的進行，評價與學習融為一體，評價的過程成為學習的過程。“作為學習的評價”這一概念最早由Dann于2002年提出，強調“評價不僅僅是教學和學習的附屬品，更提供了一個過程，通過這個過程，學生參與評價可以成為學習的一部分”[25]。Dann論點的很大一部分涉及發展學生對自我評價的參與和反應，重點是探索自我調節、自我效能、元認知和反饋等過程，這便與學生的自我調節學習聯系起來了。隨著“為了學習的評價”和“作為學習的評價”日益成為課堂評價的重要組成，且不斷發揮著重要的形成性作用，評價與學習日益統整為一個整體。基于學生中心的理念，當學生成為學習主體時，其也必然從“評價邊緣”走向“評價中心”，成為評價的主體。因此，指向學生學會學習的評價素養日益得到學界關注，評價素養的研究主題也就出現了從教師到學生的主體遷移。

2.2學生自我評價與同伴評價是學生評價素養的重要實踐活動

具備評價素養的學生應是精通自我評價和同伴評價的[10]。有學者在探討學生的評價素養時直接點明了其作用的實踐場域，自我評價與同伴評價成為學生參與評價的重要實踐活動。相比于學生評價素養，學界對于學生自我評價和同伴評價的關注較早，其本身所經歷的范式轉型也與上述提及的課堂評價的范式轉型密切相關。教育學視域中的自我評價最初主要著眼于由學生進行自我評分，最早始于20世紀30年代由Sumner開展的一項研究[26]。自20世紀60—70年代，學生自我評價的應用愈加廣泛，但主要居于教師開展學生評價的輔助地位，通過由學生進行自我評分減輕教師的負擔作為教師評分的參照，學生自我評分的精確性愈加成為學界關注的重點[27]。

自20世紀70年代末以來，對自我評價的相關研究進入了一個新階段，其中：Flavell關于元認知概念的探討，愈加強調如何開展學習[28]；Sch?n的反思實踐者理論將教師視為專業的反思實踐者，并主張教師走向更加專業的教學設計，考量學生的參與[29]。20世紀90年代以來，學習理論和評價理論得到了進一步發展，學界日益關注評價對于學生學習的支持作用。學生自我評價的內涵經歷了從自我評分到評價賦權再到自我調節學習的演變歷程。具體來看，這種演變是在課堂評價的范式轉型與第四代評價理論的催生下進行的。一方面，教師與學生評價權力之間的張力趨向平衡，學生從被評價者成為評價主體之一；另一方面，課堂評價的形成性意義將學生的自我評價導向自我調節學習，以支持學生學業成就的改善。評價權力的主體分配以及評價與學習關系之間的更迭是學生自我評價內涵演變的內部動力，日益成為一種“作為學習的評價”。學生自我評價已經與教學和學習的過程深度嵌合，并對學生的學習產生了諸多積極的影響。這些積極性體現在學業成就提高、自我效能感提高、自我調節學習能力增強、評價權力增強、高階思維發展、課業負擔減輕、學習自信增加等。同伴評價與自我評價的側重點略有不同，其通常被認為是形成性評價的一個組成部分[30]。一些學者認為同伴評價是一種獨立的策略，亦有一些學者將其視作自我評價的補充[31]。

與自我評價考量師生間評價權力的張力不同，同伴評價更加注重評價者與被評價者的平等地位。同伴評價的應用其實是十分廣泛的，在課堂學習這一場域中，每一個學習者都可能被視作評價者或被評價者[32]。學生的同伴評價經歷了由“同伴評分”到“同伴反饋”的內涵轉變。相比于同伴評分，同伴反饋則更傾向于描述豐富詳細的過程，但不確定正式的等級。前者重評定，后者重描述；前者是正式的，后者是非正式的；前者更多的是總結性的，后者更多的是形成性的。同伴反饋可以是證實性的、暗示性的或糾正性的，當反饋被深思熟慮和積極地接受時，它可以減少錯誤并對學習產生積極的影響。這成為同伴評價支持學生學習的重要機制之一。除此之外，同伴評價還在促進學生元認知能力發展、改善團隊間的協作、節省教師評價時間、幫助學生了解整個評價過程、提高學生的評價地位，進而在防止師生間評價權力的失衡、發展學生批判性思維和作出判斷的能力等方面具有重要意義[32-33]。正是由于自我評價與同伴評價的發展本身是課堂評價范式轉型的實踐縮影，且其愈發顯現出對于學習的支持性與形成性意義，二者已被視作學生評價素養的重要實踐活動。

2.3學生評價素養與學生自我調節學習相勾連

在已有研究中，學生評價素養在課堂評價的范式轉型中得到學界的關注，并與自我調節學習勾連在一起。自我調節學習理論的提出源于美國二戰后對其本國教育發展的反思，人們愈加認為學生不同的心理能力決定著其學業成功的表現，并認為過往的教育改革過多把學生看作被動的接受者而非主動的參與者，從而忽略了學生本身的能動性[34]。自我調節學習（self-regulatedlearning）的概念最早由Zimmerman提出，指學生在元認知、動機、行為等方面積極參與自身學習活動的過程[35]。這一理論本身形成了多個內涵框架和具體類型，包括操作主義觀、現象學觀、社會認知主義觀等。在不同的內涵框架中，元認知的監控、自我反思等構成重要的調節機制，構成學生學習的重要環節之一。

受建構主義學習觀的延展影響，自我調節學習理論構成了學生評價素養、反饋素養、自我評價、同伴評價的內在基礎，成為“以評促學”的重要機制。例如，Dann提出的“作為學習的評價”的概念中就強調“評價不僅僅是教學和學習的附屬品，而是提供了一個過程，通過這個過程，學生參與評價可以成為學習的一部分——也就是說，評價即學習”[25]。Dann的論點很大一部分涉及發展學生對自我評價的參與和反應，重點是探索自我調節、自我效能、元認知和反饋等過程，并將其作為評價和學習的維度。當學習領域倡導學生中心的學習時，評價領域“為了學習的評價”以及“作為學習的評價”也就逐漸興起，這一范式轉型使得學生愈加掌握了評價的權力。鑒于學習與評價的日益整合，自我調節學習成為“作為學習的評價”的重要體現，一方面作為建構主義學習觀下的重要學習環節，另一方面作為課堂評價范式轉型下的“以評促學”的重要機制，便與學生評價素養這一概念勾連在一起。

3學生評價素養國外研究對我國的啟示

國外關于學生評價素養的研究已經取得了一定進展，目前我國對于此領域研究尚未起步。在以核心素養為統領的新課程改革時代，對學生評價素養的研究應提上議事日程。

3.1充分認識學生評價素養的重要意義，建構本土內涵框架

基于國外已有研究，我們首先應充分認識到學生評價素養的重要意義。第一，學生評價素養是核心素養的重要構成，關注評價素養利于促進學生核心素養的整體培育，利于實現以評促育。第二，作為一種學習素養，學生評價素養的提升利于實現以評促學。基于課堂教學與評價愈加整合的視角，學生評價素養高低直接關系到學生學習的質量，對于促進學生的自我調節學習和終身學習均具有重要意義。第三，作為一種評價素養，學生評價素養的提升利于實現以評促評。學生評價素養利于助力學生從評價邊緣走向評價中心，學生作為“評價員”開展同伴評價和自我評價也有利于促進課堂評價文化的發展和變革。第四，作為教師評價素養的另一端，學生評價素養的提升利于實現以評促教。課堂評價一端連接著教師的教，另一端連接著學生的學，教師評價素養與學生評價素養已然成為課堂場域中的“一體兩面”，學生評價素養的提高也有利于將反饋信息傳遞給教師，促進教師的教學質量提高和專業改進。在理解學生評價素養意義的基礎上，建構本土框架便是重要內容。本土框架的建構應基于國際視野，充分借鑒吸收已有框架的合理性。同時，應以核心素養下的學習素養為結構邏輯，將其導向學生學會學習的價值旨歸；關注課堂評價的范式轉型，注重將評價與學習整合在一起，關照學生的評價主體地位。教師課堂評價素養的相關框架維度亦可成為學生評價素養框架建構的重要參照。

3.2厘清評價與學習的關系，促進學生評價素養導向自我調節學習

在加強對學生評價素養關注的同時，應注重厘清評價與學習的關系。如上所述，學生評價素養既是一種學習素養，也是一種評價素養。從學習的角度看，1996年，《教育：財富蘊藏其中》發布，報告明確指出，未來的受教育者須圍繞著學會學習、學會做事、學會共處、學會生存加以安排，學會學習成為現代人才所需具備的重要能力[36]。從已有的文獻可以看出，學會學習本身基于建構主義的學習觀[37]，主張學生開展自主學習和探究。在這樣的學習觀引領下，學生同樣應該作為評價者，積極開展自主評價，評價權力應當在一定程度上還給學生。此外，學會學習作為一種素養，強調元認知及自我調節，可以說，學習素養中包含著自我調節學習等相關元素，本質上是評價素養的上位概念。從評價的角度看，伴隨著課堂評價范式的轉型，自我調節學習又與學生自我評價和同伴評價密切聯系，成為評價形成性意義得以發揮的重要促學機制，這就使得評價素養與學會學習素養之間有著豐富的內在一致性。因此，無論是學習領域的學習素養，還是評價領域的評價素養，二者以自我調節學習作為重要的交匯點，從某種意義上來說，這也是學生評價素養概念化的重要價值旨歸。當學生評價素養的建構指向學會學習時，自我調節學習應成為重要的載體和依托。

3.3凝練學生評價素養培育策略，助力評價素養整體養成

隨著課堂評價的范式轉型，學習與評價之間的關系日益密切，學生評價素養直接影響著課堂評價的質量及其學習的質量。這要求我們立足于相關實踐，在一定的學理基礎上凝練學生評價素養的培育策略。Stiggins在倡導課堂評價的變革時也更加注重學生的參與，將課堂評價分為選擇性反應評價、論述式評價、表現性評價和交流式評價4種；他認為課堂評價的權力應突破教師的限制，學生也是重要的評價者，從而使得學生從評價邊緣走向評價中心，而學生自我評價在其中扮演著重要的角色[38]。這就要求我們，首先賦予學生參與評價的自主權，把評價權力還給學生，并在教學中關注評價的重要意義，創造相應條件，促進學生由被評價者成為課堂評價的參與者，再到評價的重要主體。此外，從已有的研究看，教師的評價素養，和諧的師生關系和生生關系，同伴評價與自我評價的實踐參與，將評價素養的培養嵌入已有的課程活動中，針對評價的樣本進行分析，關注學生的自我調節學習以及學后反思等[15,39]，有利于學生評價素養的培養，可基于此凝練學生評價素養的培養策略。總之，關注學生評價素養，既是整體培育學生核心素養的時代之需，也是課堂評價范式轉型的重要訴求，同時，對于評價素養研究的主體遷移具有重要意義。隨著評價與學習的日漸整合，學生不會評價，就不會學習，只有具備了評價素養，才能適應信息化、知識經濟社會的生存與發展，這對于落實立德樹人根本任務、轉變育人方式亦具有重要的理論意義與現實價值。

參考文獻：

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[2]崔允漷.促進學習:學業評價的新范式[J].教育科學研究,2010（3）:11-15+20.

作者:郭洪瑞 單位:華東師范大學