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二、積極心理學與人本主義心理學之間的關系
（一）積極心理學對人本主義心理學思想的繼承
1.繼承了人本主義心理學積極正面的人性觀。人本主義心理學改變了傳統消極心理學中貶低人性或非人性化的思想研究傾向，打破了原有精神分析理論范式的局限，正式提出了一種積極地具有人文關懷性質的研究模式；認為社會上的人本性具有善良、自主、能夠對事物進行自我選擇的特征，并且認同人類自身所具備的自我實現成長發展傾向。2.對心理學中心理治療觀念的繼承。人本主義心理學的心理治療方式是當代心理學治療理論中三個主要流派之一，其作為人本主義心理學相關理論的實踐基礎，主要著眼于人的進一步成長和在成長過程中的自我實現，堅持認為人必然具備一定的內在建設思想傾向和在遇到問題時的自我指導能力，重視人在社會中的個體性以及與其他社會成員構建的人際關系，強調通過心理學指導人員對接受指導人員身臨其境的理解和人性關懷，用絕對的耐心消除接受指導者的心理障礙，進而逐步恢復心理健康，使人的精神和人格都得到進一步完善。積極心理學繼承了這一思想，認為心理學治療不應該只是單純的對已經產生的精神傷害加以治療和研究，也應該關注人優秀精神品質的培養，挖掘人的自身潛能，應該將研究重點放置在為普通人創建健康美好的精神生存空間，推進整個人類社會健康幸福的發展上。二者均重視在心理學治療中強調當事人自身的自助治療，以及當事人在心理治療過程中的主體性地位，治療觀念大致思想相同，具有一定的傳承性。
（二）積極心理學對人本主義心理學的創新和超越
［中圖分類號］B84 ［文獻標識碼］A ［文章編號］1009-5349（2012）01－0054－02
人本主義心理學(humanistic psychology)是20世紀50年代產生于美國的一種心理學思潮和革新運動，因其主張心理學應該研究人的本性、價值、潛能、創造力和自我實現，并且反對行為主義的環境決定論以及精神分析的生物還原論，因此被稱為西方心理學的“第三勢力”。卡爾•羅杰斯(Carl Rogers)作為人本主義心理學最有影響的代表人物之一，以其獨特的視角提出了心理科學觀、人格的自我實現理論、來訪者中心治療以及以學生為中心的教育觀。本文擬對羅杰斯獨特的人本主義心理學思想進行簡要介紹。
一、羅杰斯人本主義心理學研究
方法論問題一直是現代西方心理學爭論的一個主要問題，各個心理學派別持有不同的方法論范式，但歸納起來主要有兩種。一種是實驗―客觀范式(experimental-objective paradigm)，強調心理學采用實驗的方法，遵循自然科學的方式研究人類心理，如行為主義、機能主義以及當代認知心理學。另一種則是經驗―主觀范式(experimental-subjective paradigm)，主張心理學采取現象學方法，將人性作為主觀存在或內部經驗的人類獨特的本體論特點來研究，如格式塔心理學、意動心理學、現象學心理學等(車文博，1996，p551-552)。人本主義心理學反對心理學的實證研究，認為這種模仿自然科學的方法并不完全適用于人類心理的研究，其結果只能造成非人化、機械論的心理學。鑒于實驗方法的局限性，絕大多數人本主義心理學家都主張將實證研究方法與現象學和存在分析的方法結合起來(楊鑫輝，2000，p240)。因此，他們提倡研究人類本性應該用更綜合、多學科的方法。
羅杰斯作為心理學第三勢力的重要代表人物之一，其心理學思想的研究方法也是建立在對傳統西方心理學研究方法的批判基礎之上的。羅杰斯“倡導現象學方法，把它作為對意識經驗的一種直觀描述”(車文博，1996，p553)。他認為以往的心理學方法，如行為主義的刺激反應、認知心理學的計算機模擬等都忽視了人的發展潛能和價值，主張用動態的整體研究方法去研究實際生活中的人。羅杰斯主張將人或人格作為一個整體進行研究，不僅對整體與部分的關系進行了研究，同時也綜合了主觀方法與客觀方法。這種主客觀方法的整合經歷了三個步驟：一是通過自己內部的參照框架獲得主觀知識，二是用他人的觀察核對主觀知識并取得客觀知識，三是設身處地地理解他人以取得人際知識。他認為，“每個人都有自己認識世界的獨特方式，這些認識構成個人的現象域，這雖是個人的隱秘世界，但通過上述現象學的方法仍能達到正確理解”(羅繼才，2002)。
二、人格的自我實現理論
“人性本善論”是羅杰斯人格理論的前提之一，他認為人的本性是善的，惡是由文化和社會因素造成的，同時人性的發展具有建設性傾向。這種傾向使人不僅在生理和心理上獲得滿足，同時也要不斷發展以及完善自己。通過對人性的認識，羅杰斯發展了人格假說。
他認為，有機體(organism)和自我建構(self-structure)是構成人格的兩個主要結構。由于人的行為是依據有機體進行解釋，因此有機體是行為的“積極發動者”，并表現出一種“有方向的傾向性”(楊鑫輝，2000，p297)。同時，羅杰斯將自我(self)看作有機體主要的心理組成成分，有時也使用自我建構或自我概念。自我包括個體對自己的覺知以及對與自己有關的人或事物的認識。在羅杰斯看來，自我是一個穩定的結構，雖然發生在與環境的交互作用中，但仍能基本維持自身的統一。自我作為一種內在建構經歷了不斷變化發展的三個階段：首先形成的是一些處于意識水平的經驗，即自我經驗。其次在自我經驗的基礎上發展了對自身的覺知以及有關各種評價的自我概念。最后有機體可以形成理想自我，即期望自己能夠成為的那個自我。現實自我與理想自我是否和諧，直接影響到心理健康。同時，人也具有自我實現的傾向，通過這種自我實現，一個人能使自己的潛能充分得到發揮。
三、羅杰斯人本主義理論在具體領域的運用
（一）來訪者中心治療
來訪者中心治療(client-centered therapy)是羅杰斯創建的心理治療方法，以其人本主義的人性理論為基礎，代表著人本主義心理治療的主要趨向。它既不同于通過改變反應形式來糾正異常行為的行為治療法，也不同于探究潛意識改變不正常行為的精神分析，它是通過調動來訪者的內在潛能進行自我理解，進而改變對自我及他人的看法，同時產生自我指導的行為以便達到治療目的。由于羅杰斯主張人的本性是積極向上的，具有一種天生的自我實現動機和自我成長能力，因此，在他看來，在咨詢關系中，不應將來訪者看作是病理學意義上的病人，而應該將其看作是與治療者處于平等地位、享有同等權利的參與者。在治療過程中，治療者應鼓勵來訪者自己敘述問題、解決問題。
羅杰斯的來訪者中心療法強調的是咨詢者與來訪者之間的情感關系，與來訪者建立一種相互關心、相互尊重、真誠相待、彼此信任的良好關系，能深刻理解來訪者的情緒和經驗以便設身處地地理解來訪者。同時，由于人具有自我實現的傾向，因此，心理治療應該使來訪者充分發掘自身潛能，減少其內心沖突，增強自我整合從而促進人格的完整。同時，在羅杰斯看來，心理咨詢成功的關鍵主要在于咨詢態度以及咨詢氛圍，而不取決于專業知識。要想營造這種咨詢氛圍，必須滿足三個條件：其一，治療者要做到真誠或本真，能隨時面對自己經歷到的困擾，表達自己的真實感受，以便消除溝通障礙，建立良好的咨詢關系。其二，咨詢師要對來訪者的思想、行為、感受等表示真誠的關心以及尊重和接納，對其敘述內容既不鄙視也不給予評價，既要接受積極的情感體驗，也要接受消極的情感體驗。其三，咨詢師要設身處地地理解來訪者的內心世界，鼓勵來訪者自由宣泄其情感或痛苦、恐懼等情緒，使其在認識到自己問題的同時，也能使自己的人格發生整合，行為發生變化。
通過這種更加溫情友好、富有人情味的治療方法，最終使來訪者肯定了自己的價值觀，對自己及其潛能有了更加清晰、積極的認識，提高了自我評價能力，最終形成健全的人格。
（二）以學生為中心的教育觀
1969年，羅杰斯在其《學習的自由》一書中系統闡述了他的人本主義教育思想，即以學生為中心的教育觀。在他看來，教育的目標是促進學生的變化和學習，使學生能夠適應變化并且知道如何學習。也就是說，對學生要進行完整的教育，例如使他們具有創造性，能夠評估自己的經驗；對他人和社會持有積極態度。羅杰斯并不贊成傳統的以教師為中心的教學模式，認為其弊端是教師單純灌輸知識，學生被動接受和服從，不重視學生的全面發展；師生關系不平等。相反，他提倡以學生為中心的教學觀，認為教師要以真誠理解的態度關心學生，創造良好的學習氛圍；學習是一個師生共同參與的過程，鼓勵學生自由討論并且表達自己的看法和觀點，將其培養成能自由選擇并為此負責的人；學生能夠對自己的學業進展進行自我評估。在這種促進成長的環境中，學生的學習進度會更加快。
對于學習理論，羅杰斯強調意義學習。在他看來，學習并不是一種機械灌輸式的刺激與反應聯結的組合，而是一種“自我主動的學習”，是一個有意義的連續體，主要是學習者形成對外界刺激的理解和看法。在這種有意義的學習過程中，教師通過幫助學生加強對變化環境以及自我的理解來激發學習者內在潛能的發揮。同時，在學習過程中，獲得的不僅僅是知識，更重要的是獲得怎樣進行學習的方法和經驗。這些有用的經驗和方法可以運用到將來的學習之中，因此，最有效的學習是學會如何學習，這種思想被羅杰斯稱為“學習是成長”的觀點。總之，羅杰斯以學生為中心的教學觀主張學生中心論以及進行自我教育，從而發掘學生的潛能，啟發學生學會如何學習。
四、對羅杰斯心理理論的評價
羅杰斯的人本主義心理學理論在心理治療、人格理論等方面做出了巨大貢獻。首先，他發展了人格理論。以存在主義和現象學為基礎，強調人格的完整性，主張人具有天生的實現傾向，通過這種傾向，人會逐漸發展為一個“充分發揮作用的人”。其次，他提出的來訪者中心療法強調人具有自我意識和主動性，批判了行為主義和精神分析的機械決定論以及生物決定論，由于強調良好醫患關系的建立，使其心理治療方法富有人情味。再次，他的以學生為中心的教育觀點啟發了學生的自我潛能以及主觀能動性，通過有意義的學習，使學生成為具有創造力，能進行自由選擇并為這種選擇負責的人。
但同時，羅杰斯的心理學理論也具有一些弊端。一方面，由于其理論建立在現象學基礎之上，過分強調人的主觀經驗，因此具有強烈的主觀色彩。另一方面，他的來訪者中心療法只能對有心理問題的正常人或是某些心理問題有效，而不能解決所有心理問題。同時，他沒有對心理障礙類型進行分類，而全部用其治療方法實施治療。
綜上所述，羅杰斯的人本主義心理學既在心理學歷史上產生了重大的影響，同時也引起人們的不少批評。而我們所做的更多的是吸取其精華部分，并且在實踐中應用和發展其理論，使其更好地為我們服務。
【參考文獻】
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人本主義心理學注重人的存在、人的成長、人的價值、人的尊嚴、人的自主選擇性、人的責任感、人的創造、人的潛能、人的自我實現以及人的意義。人本治療就是讓人領悟自已的本性，不再倚重外來的價值觀念;讓人重新信賴、依靠機體估價過程來處理經驗，消除外界環境強加給他的價值觀;讓人自由表達自己的思想和感情，由自己的意志來決定自己的行為，掌握自己的命運;讓人恢復被破壞的自我實現潛力，促進個體的健康發展。伽達默爾的詮釋學中的“理解”在一定程度上體現著人本主義心理學的內涵。
(一)“理解”中的傾聽。人本治療強調，只有學會傾聽，才能真正會說，才能更好地了解對方，進行有效的交流。善聽能使對方感覺到被尊重，從而消除不良情緒。傾聽是在接納基礎上，積極地聽，認真地聽，并在傾聽時適度參與。伽達默爾認為，“人的存在局限于傳統之中，其認識不可能擺脫自己的歷史性，解釋活動不是放棄自己的歷史性前見，而是帶著自己的歷史性前見，以自己的先見與文本展開對話，理解就是作者的原初視界與讀者的現今視界之間交融的結果”。［10］當我們看到伽達默爾不再把理解建立在個體自身的基礎上而是與世界遭遇及融合時，他的哲學之意已凸顯了人類生存的對話性及傾聽的重要性。“伽達默爾的‘對話’理論一方面消解了文本作者在對文本的理解和詮釋中的優先地位;另一方面也反對讀者凌駕于文本和作者之上，肆意將自己的主觀性強加于文本。它強調了文本理解和詮釋中‘傾聽’的重要性，而‘傾聽’恰恰體現的是對文本的尊重和對文本作者的尊重。”［11］
(二)“理解”中的積極關注。人本治療強調，治療者以積極的態度看待來訪者，注意他們的長處，并有選擇地突出來訪者言語與行為中的積極方面。積極關注能夠幫助來訪者全面認識自己地優勢和長處，看到希望，從而充滿信心，更好的應對困境。伽達默爾多次提到“善良意愿”，以保證我們的談話和對話能進行下去，他在晚年重視朋友及友好態度，“只有朋友或有有好態度的人才能給出建議。”［12］我們看到這種善良意志保證了人們能夠相互聯系在一起，并成為對話的伙伴。“對話雙方之間要達到完全一致的理解，甚至對于自身的內在對話，都處于這種永無止境的對話境遇之中。”［13］同時，“這種跨文化的對話召喚著一種更為普遍的人類共同的善，它需要人們在更為寬廣的視野中通過對話而尋求一種和解，達成一種共識，獲得一種團結。這一點從根本上說，就是要達到一種善的追求。”［14］
(三)“理解”中的共情。人本治療強調，咨詢師能設身處地地理解來訪者;使來訪者感到被理解;促進來訪者自我表達、自我探索;對迫切需要幫助的來訪者，共情有更明顯的咨詢效果。相互理解，“這里指的不僅僅是對所說的某事的理解，它還包括一種共同性，通過這種共同性雙方進入一種彼此商討建議，即提出建議和采納建議，具有首要的意義。”［15］要相互理解，就必須預先帶著一種使理解者和他想理解的對象聯系起來的東西，也就是基本的一致意見。這種一致意見代表的是一種贊同，“因此，對他人意見或某個文本的每一次理解盡管有一切可能的誤解，仍可從相互理解關聯中進行把握并試圖克服不一致的意見而達到理解。”［16］所以，伽達默爾認為在談判中要端正心態，承認對方存在的合法性，不否認談判中的分歧;相互理解中，盡量想對方的想法，達成共識;雙方都得到認同，才有益于雙方。
(四)“理解”中重視人的意義和價值。人本主義心理學認為，人都有一種內在的或先天的追求自我實現的趨向。人的基本特性不是敵意、破壞、的，而是積極向上，具有建設性、創造性的。人本治療強調，不能把人看作代表心理活動過程的物體，人是主動的、有思考能力的，所有的人類行為都是合理的、可以理解的，每個人都具有成長的潛能。“伽達默爾追求解釋者與文本對話過程中的意義生成，解釋的目的就是通過解釋者的視界與文本的‘視界融合’，從而形成新的視界和新的意義。當把人的心理和行為視為‘文本’時，意義、價值問題便不可避免地納入了心理學研究的視野。”［17］從詮釋學的觀點看，心理學家的工作正是把某時某地人類生活的意義搞清楚、弄明白，而不是什么預測、控制和科學地解釋它。我們看到，伽達默爾追求的是解釋者與文本對話過程中的意義生成，解釋的目的就是通過解釋者的視界與文本的視界的相遇、交融即“視界融合”而形成新的視界、新的意義。這一對話過程把作為主體性的人解放出來，文化研究滲入了人的氣息。總之，伽達默爾詮釋學中的“理解”內涵體現著人本主義心理學的內容。當然，“理解”中也體現了文本理解的歷史制約性，因為，在理解活動中，理解者處于與文本相異的歷史環境、歷史條件和歷史地位中，所以理解具有歷史性。心理學也必須在特定的社會、歷史、文化情境中加以整體把握。這樣才能相互理解，相互讓步，，達成共識。
二、評價
人本主義起初是“萬物之靈”的意思；文藝復興后人本主義主張以人為中心，重視人的尊嚴和價值；人本主義建構“以人為本”的心理學思潮，于20世紀50～60年代在美國興起，之后便迅速發展起來。人本主義心理學是在以華生為代表的行為主義學派和以弗洛伊德為代表的精神分析學派之后發展起來的心理學的“第三勢力”，發起人是馬斯洛，主要代表人物是羅杰斯。人本主義一方面反對行為主義流派主張的環境萬能論，另一方面又反對精神分析流派的性本能決定論，它摒棄研究人的問題行為，轉而關注正常人，強調人的積極價值和人自身的成長與發展。
2心理咨詢的內涵
心理咨詢分為廣義和狹義，廣義包括臨床干預的各種方法或手段，狹義指具備心理學理論指導和技術應用的臨床干預措施。羅杰斯將心理咨詢解釋為：通過與個體持續的、直接的接觸，向其提供心理幫助并力圖促使其行為、態度發生變化的過程。心理咨詢實質上是“助人自助”，第一個“助”的發出者是咨詢師，第二個“助”的發出者是來訪者。首先咨詢師幫助來訪者提高自知、自控、自我行動的能力；其次，來訪者通過與咨詢師的相互交流和溝通，來訪者能從中獲得幫助自己的知識和方法，最終能進行自我指導、自我改變，自我提升，從而有效地解決各種心理問題和人生課題，最終走向成熟。咨詢師的幫助，來訪者的自助，完美地實現知識和能力的遷移。實現“自助”是心理咨詢中非常關鍵的一步，通過自助，達成自我實現，是心理咨詢的終極目標。
3人本主義心理咨詢觀
3.1人性觀
人本主義的人性觀主張性善論，與我國古典主義心理學理論中提出的“人之初、性本善”理論有著天然的相似性。在心理咨詢領域中，以羅杰斯為主要代表。人本主義學派的基本理念是：人性本來是良善的，人是可以信賴的，人具有自我實現的能力，每個人都有很大的潛能理解自己并解決自己的問題，人能夠通過自我促進而成長。
3.2咨詢理論的基本假設及價值取向
人本主義心理學假設來訪者是解決自己的問題的專家，他們自己有資源，能找到解決自己問題的辦法。而心理咨詢師的任務是幫助來訪者對自己的情緒情感進一步地了解，以找到解決辦法。關鍵是引導來訪者，而不是直接指示或者強行灌輸。心理咨詢師的任務不是改變來訪者，而是要努力促進來訪者的自我指導和成長能力。
3.3咨詢理論的咨訪關系
咨訪關系，拆開來即為“咨”和“訪”，“咨”為咨詢師，“訪”為來訪者，顧名思義即為咨詢師和來訪者之間的一種獨特的人際關系。通過咨詢的發生，咨訪關系的維系，使得來訪者達到心理改善的作用。它是一種動態的人際互動過程，也是一種特殊的交流氛圍。所以秉持人本主義理論流派取向的心理咨詢師，在與來訪者交流的過程中要始終保持真誠、一致、尊重，隨時關注來訪者內心的情緒情感的波動，營造一種自由、平等、關注、溫暖的氛圍。
4人本主義心理學在心理咨詢中的應用策略
4.1人本主義心理學在來訪者中心療法的應用策略
來訪者中心療法是羅杰斯提出的，它建立在人本主義的哲學基礎上。在來訪者中心療法中應用人本主義心理學，咨詢師認為來訪者有了解自己的問題的能力，有自我治愈的能力，來訪者自己也有解決這些問題的資源。凡是持有這樣的觀點來看待來訪者，這就意味著作為一名心理咨詢師務必關注來訪者本身，相信來訪者有自我解決問題的能力，注重來訪者樂觀積極的一面。羅杰斯認為態度第一、技術其次。強調心理咨詢師的態度、個人特質以及咨訪關系是心理治療過程中最基本的重要因素。咨詢師不給勸告、不做評價、也不給指導，只是傾聽，咨詢師要不斷地問自己一些問題。例如：他到底在說什么？他要表達的最特殊的信息是什么？在當來訪者語言中斷時，給予鼓勵，支持對方繼續下去。
在來訪者中心療法中，咨訪關系是最根本、最基礎的，是最需要予以重視的。咨訪關系既是咨詢過程的開始，又是咨詢中的主要事件，也是咨詢的結束。這種以雙方關系為導向的咨詢方法，在咨詢策略中并不需要刻意針對來訪者一定要采取什么具體技術和手段，沒有什么固定的步驟或工具，能做的就是在此時此刻對關系體驗的促進策略。咨詢師不需要始終保持理性地去解決來訪者的問題，需要做的是無條件積極關注來訪者內心深處，設身處地地從來訪者的角度去知覺他們的世界。包括關注、設身處地地理解言語和非言語交流、使用沉默等技術。①關注：必須在一開始的時候就能讓來訪者感覺到這種關注。咨詢師的臉部表情和身體動作可以很明確展示出，此刻面前的咨詢師是否真正關注于來訪者的訴求和情緒。咨詢師與來訪者之間的身體距離也是一個很重要的因素，太遠感覺遙不可及，太近感覺不自在或感到威脅，只有適當的距離，才會有促進會談的效果。咨詢師的聲音特點包括措辭和聲音的抑揚頓挫等，只有選擇使用符合來訪者文化背景和價值體系的語言才有助于表達對來訪者的理解和接受。咨詢師只有全力關注來訪者，才能較快較容易地進入來訪者的內心世界，把來訪者的內心防御或刻意阻抗卸下來，且與來訪者建立良好的咨訪關系。②設身處地地理解言語交流：設身處地意味著換位思考，咨詢師要充分理解來訪者的訴求、情感和認知，并且讓來訪者知道，他的情感和想法是真正被準確理解了的。如，一位中學生來訪者，對某次考試成績有情緒困擾。來訪者：我考試的分數很低，可我并不認為自己很差。咨詢師在表面認知水平上的理解為：你對考試成績感到失望。較深層次的理解為：你對你的考試成績一方面感到吃驚，另一方面感到很煩惱，因為這個成績在你的預料之外，結果不應該這么糟。第一種反應只是簡單的情緒重復，把來訪者放在“失望”的狀態；后一種反應則體現咨詢師感受到了來訪者內心情感，幫助來訪者從更廣的范圍認識他的問題，并且提出了來訪者自我期望問題，即為來訪者潛在的動機問題。③設身處地地理解非言語交流。非言語信息主要通過這些方式傳達出來，包括眼神、軀體活動、面部表情、音高音調等。省略的、沒有說出的話，以及觀察到的機體活動，都能傳達非言語信息。比如來訪者咂嘴、皺眉，有可能表明他的疑惑、懷疑、回避、拒絕等，從而影響與咨詢師之間的關系。可能有些非言語傳達的線索信息并不完全正確，但這些在言談之外的非言語線索或多或少會促進咨詢師對來訪者的理解和認知。④沉默是咨詢師表示理解的一種有效策略。所謂“沉默是金”，咨詢中出現的沉默時刻，可能是來訪者需要時間來考慮這個問題；可能是來訪者處于情感沖突中，不知從何說起；可能只是需要咨詢師的耐心等待，雖沉默但不尷尬，讓來訪者體會到自己有足夠的時間和空間，沒人逼迫，他是自由地，可以沉默不語也可以暢快表達。關鍵要讓來訪者意識到咨詢師是可以接受這種沉默的，并且很平靜淡然，不會讓人感覺不安，那么來訪者就會繼續在這種安全的氛圍里去探索他自己。
來訪者中心療法的實質是咨詢師幫助來訪者摘掉生活中的面具，幫助來訪者恢復真正自我的過程。這個過程是通過咨詢師與來訪者建立良好的咨訪關系，咨詢師協助來訪者尋找迷失的自我，探索真正的自我，重建全新的自我的過程，也是來訪者學習與改變自我的過程。對于在咨詢過程中來訪者所發生的變化，羅杰斯曾用15條標準進行過具體描述，國內學者江光榮將其歸納為5條：來訪者的自我變得較為開放；來訪者的自我變得較為協調；來訪者更加信任自己；來訪者變得更適應了；來訪者愿意使其生命過程稱為一個變化的過程。從根本上來說，來訪者中心療法的最終目的是促進個體的自我成長，成為一個自我實現的人。
4.2人本主義心理學在完形療法的應用策略
完形療法，又稱格式塔療法，是由美國精神病專家皮爾斯博士創立，是來訪者對自己疾病的覺察、體會和醒悟，是一種修心養性的自我療愈的方法。完形治療的理論主要來源之一是存在-人本主義心理學，以人本主義心理學理論為基礎。在完形療法中，心理學家認為，解決來訪者心理問題需要通過覺察達成自我了解，自我接納，自我選擇，最終促使來訪者的自我實現。
完形療法同樣強調人都有能力處理好自己的事情，咨詢師的任務是幫助來訪者充分認識此刻的存在和感受，將注意力集中在當下，正確對待過去生活向現在生活的過渡。人始終要積極面對生活，正確處理某些心靈創傷或刺激經歷所留下的不良情緒體驗。
一、馬斯洛視角
馬斯洛的需求層次理論通過分析個體內在需求，一方面揭示了個體自我發展的內在動機，另一方面也揭示了個體實現自我發展的內在機制。依據馬斯洛的理論，個體需求可以分為匱乏需求和成長需求兩個不同層次，每一層又可細分為不同層級，在匱乏需求一層，需求由低層級向高層級逐級發展，即只有在低一級需求被滿足后，才會向更高一級發展，但是在成長需求一層，各層級需求沒有高低之分。該構想是馬斯洛在1943年提出的，當時成長需求一層只包括一種需求，即自我實現需求，后來該層又被進一步細化。經過發展，個體需求被具體分為8個層級：（1）生理需求；（2）安全需求；（3）歸屬感和愛的需求；（4）尊重需求；（5）認知需求；（6）美的需求；（7）自我實現需求；（8）自我超越的需求[2]，其中前四種為匱乏需求，屬低層次需求，后四種為成長需求，屬高層次需求。
馬斯洛相信人的內在本性是好的或至少不壞，但是同時認為這種內在本性容易受到壓制，致使生活和學習質量遠低于個體能夠實現的水平，他將高層次身心健康看作是心理目標。[3]因此，依據這樣的個體發展思路，馬斯洛推崇以學生為中心，有益學生自我發展的教育，他認為，兒童的自我意識和內省能力比他/她通過聯想學習或操作性條件反射所學更重要。教育的最重要目標是自我實現，或成為一個能夠成為的最好的人。馬斯洛建議教育者應該積極鼓勵內在學習而不是外在學習――先學會成為一個人，其次學會成為什么樣的人。
二、羅杰斯視角
羅杰斯與馬斯洛一樣，關注幫助身心健康的人實現自己個性的、獨一無二的潛能，成為所謂的“功能充分發揮的人”[4]。羅杰斯相信人性是善的、積極的、健康的，而且個體傾向于實現自我，不僅僅是為了生存下去，而且也是為了充分利用有機體的存在。[5]換句話說，他認為精神健康是生命的正常發展，而犯罪、心理疾病等人類問題的產生都是由于人類的天性被扭曲造成的。
羅杰斯闡釋了個體自我實現的內在機制，認為進化已經賦予了人類感覺、味覺以及辨別力，有機體知道什么對自己是好的，什么是不好的，這被稱作“有機體評價”。個體本能地重視“積極關注，如愛、喜愛、關懷、養育等”，同時也看重“積極的自我關注”，即自尊、自我價值，積極的自我形象。人們通過成長過程中所得到的他人的積極關注來獲得積極的自我關注。然而，個體所看重的“積極關注”以及“積極的自我關注”會由于社會強加的價值條件，成為“有條件的積極關注”和“有條件的積極自我關注”，即滿足一定的價值條件才能獲得積極關注，致使個體忽視自己的有機體評價過程以獲得他人對自己的積極關注，或是為了獲得積極自我關注而去滿足外部社會需求，而不是真正地去實現自我潛能，其結果可能是真實自我與理想自我發生沖突，無法充分發揮個體的潛能，無法成為“功能充分發揮的人”，而且沖突越大，就越影響個體的身心健康。
羅杰斯認為“功能充分發揮的人”應該有下列素質：（1）對體驗開放，準確地感知個體在世界上的經歷，接受現實，包括個人情感，因為情感傳達了有機體評價。（2）活在當下，羅杰斯認為作為與現實接觸的一部分，個體不能活在過去或未來，現在是個體擁有的唯一現實。但是，這并不意味著不應該記住和從過去中學習，也不意味著不應該計劃或甚至夢想未來，而是認可這些事物的現實：個體在當下所經歷的記憶和夢想。（3）相信真實的自己，聽從有機體評價的引導，做自己認為對的、自然的事。（4）自由。這不是說想做什么就做什么，而是在面臨選擇時，個體是自由的，對自己的選擇負責。（5）創造性。一個功能完全發揮的人會通過藝術或科學的創造性，通過社會關懷和熱愛子女或通過盡力工作來為自己、為他人的實現，甚至生命本身的實現做貢獻。[6]
基于上述思想，1952年羅杰斯提出“以學生為中心”的教育思想，并逐漸受到世界的認可。在羅杰斯看來，教育是培養個人成長和發展的手段，課程只是載體而不是目的，學生才是中心，在整個教育過程中應該尊重學生的個體學習風格、需求及興趣。此外，自我評價、內在動機、自我概念，以及發現都是學習過程中學生成為功能充分發揮的個體的關鍵要素。他認為教師應該不僅要促進知識學習，同時應該關注學生的整個身心發展，只重知識學習而不涉及情感或個人意義的教育，與學生的個體身心發展聯系不足會限制個體的發展。同時羅杰斯強調體驗的重要性，認為任何權威都不能凌駕于個體的直接體驗之上。他認為體驗學習必須是自發的，刺激可以來自外部，但是發現感以及其所帶來的動機必須源于內部。[6]教師的任務是發現和創造有助于學習者自由學習和成長的心理氛圍要素，以積極促進學習者內在學習動機的形成。
三、人本主義心理學對“以學生為中心”的教育的啟示
從上述馬斯洛和羅杰斯關于個體的闡述中可以得出人本主義心理學關于個體的基本觀點：1.人性本善或至少不壞；2.個體具有自我實現與自我發展的內在動機；3.個體的內在本性容易受到外部因素的扭曲，阻礙真實自我的實現，甚至會影響個體的身心健康；4.應該遵從個體實現真實自我的內在機制，促進真實自我的發展。簡而言之，馬斯洛、羅杰斯都認為基于人性本善的假設，只要充分發揮個體的內在發展機制（沿各需求層級上升或遵循有機體評價過程）就可以實現那個具有善的本性的真實的自我，而這種理想狀態的真實的自我就是羅杰斯的“功能充分發揮”的個體或是馬斯洛的滿足了成長需求的，具有高層次心理健康的人。
從馬斯路與羅杰斯的教育主張中可以看出，“以學生為中心”的教育強調了教育，作為促進學生自我實現與發展的手段、工具，應該適應學生個性發展，而不是要學生去適應教育要求，學生需求、學生情感、體驗學習、學生選擇、學生評價等在教學中應該給予充分的重視。這種將學生作為中心的教育思路與我國傳統以教材、教師為中心的教育差異很大，對我國傳統教育中忽視學生個體內在發展需求的不足是一種補充，也為擺脫功利主義教育思想，推行素質教育提供了新思路，但是卻往往陷入教育盲目迎合、遷就學生的誤區，陳新忠等指出“以學生為中心”的本科教學實踐所出現的十大誤區，其中包括教育目標理想的民族缺失、教育目標的避高趨低、教育活動的兒童思維、教學內容的刪繁就簡、教學方式的引人娛樂、教學過程的散亂無序等[7]，1983年美國教育部長泰雷爾?貝爾創立的國家卓越委員會報告《國家在危機中：教育改革勢在必行》中也曾指出：“以學生為中心的理念是一股上漲的平庸主義，威脅著國家和公民的未來。”[8]這一結果與試圖通過“以學生為中心”的教育來提高教學質量的目標顯然是不一致的，也與羅杰斯實現“功能充分發揮的人”的目標相悖，因此，對“以學生為中心”的教育內涵應該重新審視。
德育，在學生個性教育中占據重要地位。本研究著重從西方的人本主義心理學理論出發，探討對小學生進行有效德育的理論基礎，旨在為小學德育工作提供有益的思路。
一、人本主義心理學的主要觀點
人本主義心理學是二十世紀五六十年代產生于美國的新型心理學派，它的研究對象是“人的內心生活體驗，關心的是人類生活中的迫切問題與真實感受，它看重人的積極面，強調對人的尊重，以人的自我實現為核心”，［1］反對精神分析學派的“生物還原論”和行為主義學派的“環境決定論”，同時人本主義心理學家們關注的是健康的人的全面發展。
人本主義心理學的需要層次理論認為人的需要有生存性需要和成長性需要，每個人都存在尊重與名望審美、求知與理解、創造自由及自我實現的需要。精神上的需要最高的目標是追求自我實現、自我完善。因此提出教育者應該看到學生具有學習完善的主動性和能動性。
人本主義心理學家羅杰斯認為，有機體有一種先天的“自我實現”或“自我提高”的動機，表現為最大限度地實現各潛能、發揮自己潛力的趨向。羅杰斯指出人的本性就是努力做到因滿足于個人生活而保持樂觀的態度。達到這一目標的人即為心理和諧的人。［2］馬斯洛指出教育的培養目標就是要是人成為“自我實現”的人。所謂“自我實現”的人就是指那些“對天賦、能力、潛力等的充分開拓和利用。這樣的人能夠實現自己的愿望，對他們力所能及的時總是盡力去做好”。［3］
人本主義心理學家羅杰斯“以學生為中心”的教育理念來源于其心理治療的“來訪者中心”，體現了“以人為本”的思想。所謂“以人為本”，從根本上說就是要依靠人、為了人、尊重人。教育“以人為本”就是要確立以師生為中心的教育理念，在當今師生話語權不平等、學生依然處于弱勢的情境下，教育“以人為本”更多體現為為了學生、尊重學生、愛護學生。學校教育必須以學生成長為根本目的。可以通過“無條件積極關注”來實現這一目標。這是一種不以價值為條件的積極參與關注體驗，是在自我行為不夠理想時，覺得自己受到父母或他人真正的尊重、理解和關懷的體驗。如果一個孩子在其成長中，從父母那里得到了“無條件的積極關注”，漸漸的，他就會產生和諧的自我，能對自己進行積極的自我關注。同理在教育中，如果教師能對學生“無條件積極關注”，同樣可以促進學生的自我尊重、自我積極體驗、自我發展。
二、人本主義心理學理論對小學德育工作的啟示
（一）制定恰當的德育目標。
需要層次理論認為人的低級需要至少要部分實現之后，才能深入地探求高一級的需要。而每一階段需要實現的方式不同，也就決定了在德育教育中不同階段的學生的德育目標和實現方式是不同的。因此在我國小學德育的過程中，要根據學生的心理特點及需要狀態分階段的制定德育目標。
比如在對小學低年級學生和高年級制定德育目標時，圍繞學生的生活經驗和實際環境制定恰當的目標，否則脫離學生的生活實際只能導致目標空泛，缺乏操作性，難以實現。而在對小學高年級制定德育目標時，學生已經養成了一定的道德規范，思辨能力有所提高，自我意識增強，這時就要關注學生較高層次的需要，滿足其需要并從中獲得愉快和自尊的感覺，增強德育效果。
（二）選擇合適的小學德育內容。
一個心理和諧的人能夠坦誠地看待我們的外部世界和自我的內心世界，愉快地欣賞美好的事物，是一個關注自我的生活體驗的人。而“自我實現”的人則是對“他們力所能及的事總是盡力去做好”的人。這就要求我們在日常的小學德育內容的選擇上要做到摒棄那些講究全面的傳統的德育內容，選擇適合學生的實用的德育內容。注重學生自我的道德體驗和接受能力，防止教學與實際相脫離。［4］要回歸學生主體，回歸學生的生活，使學生掌握日常的道德規范，能學以致用。比如在對小學一至二年級學生進行德育時，應選擇有關學生日常生活經驗內容，而在對高年級如五至六年級學生進行德育時，要求明顯提高，更多和社會權利和義務等相聯系，比如愛真理，主動求新，遵守社會規則、公共道德，尊重自己和他人的權利，主動地盡自己的義務，尊重與自己持有不同觀點和立場的人。
（三）探求新的小學德育方法。
無條件地積極關注，則要求我們在德育過程中讓學生將其理解到的道德規范及時地表達出來，允許學生有看法，犯錯誤，走彎路，保證學生在尊重和理解、愛和關心的氛圍中不斷反思，吸取經驗教訓，進行有意義的道德學習。這就要求我們必須更新現有的教育思維，改變以往德育“灌輸式”的教學方式，在各種環境中提供學習場景，鼓勵學生自我選擇、分析、反省，以確立自己的價值觀，這種德育模式要特別注意創設心理自由和心理安全的環境，這樣學生才能沒有心理負擔，自由地表達自己的想法，在不斷觀念和感情的碰撞中明辨是非，內化社會規范，達成我們的德育目標。
（四）建立新型學生觀、師生觀。
“親其師，信其道”，師生關系在德育教育中起著重要的媒介作用，當教師形成和學生平等、互相尊重的關系，有正確的學生觀時，教師無意還是有意的德育教育信息都能夠很快得到學生的接納，并且內化，而傳統師道尊嚴使得德育說教的意味濃厚，灌輸式的方式在不平等的語境下只剩下了枯燥的文本，喪失感情和力量。“以生為本”是學生觀的核心。關注學生的需求和接受能力，建構出一種“主體參與”式的德育模式，強調自我發展，強調自我教育，因勢利導，師生互相尊重，才能保證學生的真實德育需求體現，并且是學生自覺攫取有益于自身生存的道德養料，才能使德育更有效。
參考文獻：
［1］賀佩榮.羅杰斯人本主義教育思想綜述.安康師專學報，2005，（10）：102-105.
中圖分類號：G40 文獻標識碼：A 文章編號：1005-5843（2014）01-0152-02
數學教育長期以來關注的是課堂教學和教師輔導，隨著新課程改革的深入，合作學習、探究學習、研究性學習等各類學習模式和方法相繼得到一線教師的重視，并取得了不錯的效果。但回頭來看，學生在離開學校和教師的情況下，對于數學的學習幾乎是零，數學學習的可持續力并未在學校內部培養起來，幾乎很少有人在學業結束后能夠堅持不懈的去自主學習數學知識，這不可謂不是學校教育的一大敗筆。本文希望通過人本主義心理學理論的視角來解析自主學習在數學學習中的應用，以期望能較為清楚的給出一些上述問題的答案。
一、人本主義心理學的主要流派
20世紀中期，人本主義心理學在美國開始出現，其代表人物為美國心理學家馬斯洛（Abraham H.Maslow，1908―1970）和羅杰斯（Carl R.Rogers，1902―1987）。人本主義心理學的學習理論從全人教育的視角闡釋了學習者整個人的成長歷程，以發展人性，注重啟發學習者的經驗和創造潛能，引導其結合認知和經驗肯定自我，進而實現自我。[1]人本主義心理學對學習者的最高要求是自我的實現。
馬斯洛認為人的成長源于個體自我實現的需要，自我實現的需要是人格形成發展、擴充成熟的驅力。而人的對于自我發揮和完善的欲望是一種使他的潛力得已實現的傾向。當學生有這種自我實現的傾向時會形成內在的驅動力，進而形成一種內在的學習方式。這種方式是為了達到自我實現依靠內驅力充分的開發潛能，自覺的，主動的創造性的學習模式，馬斯洛稱之為內在學習。
羅杰斯強調知情統一的教學目標觀，主張教學的目標不僅僅是認知上的進步，更應該是認知和情感上的雙進步，只有在情感和認知上同時進步才可以實現全人的教育目標，由此演化為教學上不僅應該注重結果，還應該重視教學過程，在教學過程中的情感變化。而有情感變化的學習相對于認知學習是有意義的，它強調學生的參與，學生的自發，全面的發展和學生的自我評價，這種有意義的學習更加接近于自主學習的模式。由此羅杰斯強調在教學中的學生中心原則，進而更加激進的想法是廢除教師這一職業，或者是教師改編為學習的促進者這一角色。
二、數學學科自身的獨特性
數學學科相對于其他中學科目，具有更加鮮明的特征。首先數學學科的科學和嚴謹、規則和程序的明確，使得數學的邏輯性是嚴謹的，不可更改的。而中學階段是由感性思維向理性思維轉變的關鍵時期，數學的學習對學生身心的發展起到了不可估量的作用。其次是中學數學屬于初級數學階段，由具體到抽象的轉換是這一時期的難點。數學學科的原則和靈動，是中學數學學習者最為頭痛的事情了。對于看似已經掌握的定理概念，換一種具體環境就會出現另一種現象，眾多的獨特性質使得數學的自主學習變得更加困難。
三、人本主義視角下的數學自主學習
自主學習是在教師的指導下或者在完全自主的前提下，學習者自己對知識由不知到知之，由知之到完全應用的全過程，自主學習強調學生學習的主動和持續性，強調學生身心在學習過程中的變化，注意使用元認知策略和周圍一切有利于自身學習的條件設施，包括圖書館、參考資料、周圍同學同事、公開課、教師講解等等各類因素。
從人本主義的視角來看，數學的自主學習應該關注以下的5個方面：
1. 關注自我實現和數學價值在自我實現中的突出作用。人從自身本能出發，都有自我發揮和完善的欲望，這種欲望是在社會規范和道德約束下的自我實現，可以說每個人都有自我實現的欲望和要求。自我實現有來自外在的期望和壓力，也有內在的自發的期望和壓力，我們不便說到底哪一種更好，但不論是外在的還是內在的，經過社會規范和約束后的自我實現都是值得肯定的。在這里我們將數學的社會價值分為兩類：一類是直接發揮作用的顯性作用，應用數學的作用便是如此。另一類是對人類自身思維發揮規范作用的隱形作用。數學的顯性作用對不同期望的作用有大有小，不可一概而論。但數學的隱形作用對人自身綜合素質的發展是十分重要的。認識數學在自我實現中的關鍵作用，是數學自主學習的前提。
2. 關注自我實現到內驅力的轉變。辯證唯物主義認為，事物發展有內因和外因的分類，而外因對事物的發展要靠內因起作用，內因是事物發展變化的核心。在自主學習中內驅力是自主學習的內因，通過內驅力的強大的支撐，自我實現才會得已實現，自我實現的欲望或期望只是自主學習的外因。自主學習中要關注自我實現的需要到內驅力的轉化，只有將自我實現的需要成功轉化為內驅力才能夠進入真正的自主學習，現實中常說“有志者立長志，無志者常立志”，用人本主義來看其實是說有志者的自我實現是明確的，只有明確的自我實現才會產生長久的內驅力，而無志者的自我實現不夠明確，造成最后內驅力的不夠長久和持續。明確的自我實現是內驅力強勁和持久的前提。
3. 關注數學學習中的知情兩者的相互促進。在自主學習中，靠內驅力進行的學習活動是情感和認知同時進行的學習，情感和認知二者的相互促進是自主學習得已持續進行的必要條件，如果在長期的學習中并未充分發揮認知和情感的相互促進，那么這種學習并不是真正的有意義學習，只是知識的灌輸，不要以為在沒有教師的情況下，自主學習不會出現灌輸，其實這種自主學習中的灌輸是存在的，只不過這種行為是為了應付某一類考核，這種學習是不會持久的，也是索然無味的。
4. 關注在自主學習中的自我評價和元認知。自主學習的突出特點是評價的自我性，這是在自我實現和持久內驅力的支撐下進行的，人講“人貴有自知之明”，如果一個人能夠客觀公正的看清自己，評價自己，評價自己的學習，這個人離成功是不會很遠的。自我評價需要有元認知這一自我評價的武器，對元認知有充分的掌握也是自主學習的必要條件。
5. 關注自主學習中的可持續力的養成和保持。人是有情感的高級動物，而持續內驅力其實就是內部的驅動力，內心強大的心力，實際上是一種感情狀態，而影響人類感情的因素很多，人的感情也會隨著許多未知因素的變化而發生變化，某個性格平和的人某一天也可能變得暴躁。在自主學習中，內部驅動力是整個自主學習的核心，如何養成和保持一種長久的持續的內部驅動力是擺在我們面前的一大難題。最簡單的辦法就是制定適當的中長期目標和短期計劃并不折不扣的執行，使之形成為一種良好的習慣。
自主學習在數學學習中尤其重要，我們自主學習的開始就是自我實現的明確，自我實現一旦明確，內驅力自然形成，但內部驅動力作為一種感情的不穩定性是自主學習所面臨的最難點，如果能夠解決內驅力的持久性問題，加之元認知的輔助和知情二者的相輔，相信自主學習的高效和持久不是問題。
【中圖分類號】 G 【文獻標識碼】 A
【文章編號】0450-9889（2015）11C-0139-03
在過去的很長一段時間里，我國的英語教學主要以教師、考試和英語知識為中心。隨著教學改革的不斷深化，英語教學的重點實現了轉變，主要以學生為中心。雖然這一改革的理念已經為英語教師和各類院校所理解和接受，但是如何在教學實踐中實現這一教學理念，尤其是在高職學生的英語口語教學中實現成為眾多教育者研究的問題。
一、人本主義教育學簡述
人本主義心理學起源于20世紀的美國，該理念的提出者是著名的教育學家馬斯洛。人本主義倡導對人的本性的尊重，強調人的自我實現。在教育中其教學理念主要是要求學生在學習中實現全面的發展，重視學生的經驗。這對傳統的教學理念產生了很大的沖擊，同時也推動了教育改革的發展。人本主義強調對人的潛能的開發，在教學中重視學生的情感，重視對學生的尊重，促進學生實現自己的價值。
人本主義心理學認為，情感在教學活動中有著極大的作用，能夠幫助學生形成以認知和情感相結合的學習模式，使學生在學習中實現自我，重視人際關系對學生的影響，教學內容、教學手段的實施都是在課堂上人際關系之間的互動中實現的。學生是教學的主體，在教學中要顧及學生的情感、思想，實現學生全面的發展，結合學生的個性特點實現學生的個性化培養。
二、高職英語口語教學的教學狀況
隨著我國社會經濟的發展，社會對各類人才的要求更加嚴格，高職人才作為我國經濟發展、社會生產的主力軍，必須提升自身的素質以滿足社會發展的需要。在此背景下，高職英語口語教學得到了各類職業院校的重視，為了培養學生的口語能力，許多教師都盡力為學生創造英語口語學習的環境和學習氛圍，幫助學生提升英語的口語交際能力。但是傳統英語教學的模式在英語教學中已經根深蒂固，教師的教學思維和方法局限在較為狹窄的教學理念中。當前高職英語口語教學仍然面臨著許多問題和挑戰。
（一）教師教學觀念不能及時更新，教學模式沿用時間很長。我國的眾多院校大都采用教師為知識的下達者、學生為被動接受學習者的模式。教師在課堂上說得多，做得多；學生在下面聽，并沒有在課堂中進行實踐性的練習。這種教育模式已經被人本主義教育者批評。人本主義教育學家指出，教師在課堂上是知識的擁有著，存在著知識的優越感，學生只是被動的接受者，在傳統的教學理念下教師甚至可以通過語言的嘲諷、考試成績這些損害學生自尊心和學習自信心的方式指導學生的學習，高職學生在這樣的境況中往往感到無所適從。在我國，高職高專院校中學生的學習成績同普通高中生相比知識基礎相對薄弱，學習能力較差，陳舊的教育觀念更打擊了這類學生學習的自信。本來學生在傳統的課堂模式中參與英語口語實踐的時間就很短，抱著不自信的心理學生會更加抗拒在課堂上展現自己。
例如，許多教師在改善教學方法的過程中只是生澀地加入學生的對話環節，當看到學生在教學中不積極進行配合后就失去了教學的熱情，長期下去形成了惡性循環模式，師生關系也在不斷地惡化，從而影響學生創造力的培養。我國高職教育的這種模式沿用的時間很長，無論是學生還是教師改變起來都很困難。
（二）教師對英語口語教學重點不能把握，教學枯燥單一。在傳統英語口教學中將學生對知識的認知放在首要位置，重視學生知識的掌握程度、對英語理解的能力，但忽視了學生的情緒、情感、態度、價值等綜合素質的培養。學生潛能的開發、創造力的培養被忽視，使得學生在今后的學習中都需要依賴教育者的知識灌輸，不具備良好的自我控制和學習能力。高職英語口語教學中，教師不善于營造良好的教學情境，只是單一對學生的口語進行練習。良好的教學情境需要教師面對學生就像面對一個平等語言交流中的朋友一樣，利用學生充分的想象使其融入緩和的情境中，卸下心中自卑的包袱。
教師在長期教育模式的影響下教育方式比較單一、枯燥。學生每天對教師相同的教學模式早已失去了學習的新鮮感。教師在口語教學中認為只需要按部就班地將教材中的內容交代完畢即可，面對不理想的教學效果不從自身單一的教學模式上進行反思，而將責任歸咎于學生。這樣的心理長期發展下去教師的心中累積的怨言更多，加之自身辛苦的講授長期下去教師自身也會產生煩躁的情緒。這時教師就很容易帶著不好的情緒走進課堂，在不經意間給學生造成一定的心理傷害。
（三）教學目標、評價單一，學生難以實現全面的發展。英語口語教學的主要目的是提升學生的交際能力，但是在實際教學中學生使用的教材都是沿用以前的，教學內容陳舊，學生在高職校園中獲取知識的途徑也大都來自課本。以上因素造成學生學到的知識在實踐中應用范圍小，很大程度上限制了學生探索創新的能力。口語教學主要是實現學生智力的培養，對學生的交際能力有所忽視，不重視對學生個性化的培養，學生在學習中也沒有投入自身的情感，對學生的行為、態度、人格等全面發展造成阻礙。
除了教學目標的單一外，傳統的口語教學中的還存在教學評價單調的弊端。教學評價是決定教學改革的主要因素，影響著教師對課程的設置、教材內容的選擇以及教學過程的設計，間接決定了學生的發展方向。傳統的教學評價過于單一，評價方式不公平，學生總是被評價的對象，教師永遠是評價者，學生只能接受教師的評價。傳統的教學評價重視學生的學習結果，過度地強調了學生的科學知識體系，忽視了口語教育的人文性，忽視學生自主能力的培養。評價模式的主要途徑是對學生學業知識的考查、評分、篩選和評優等。學生在該模式中只是被動地聽從教師地評價計劃安排。
三、高職英語口語教學中人本主義心理學的應用
（一）統一認知同情感實現，增強學習興趣。人類的情感和認知之間是不可分割的。人本主義心理學在高職英語口語中的運用主要的目的在于實現教育的完整性，實現對完整的人的培養，培養學生軀體、心智、情感、精神等相互融為一體。這種教育方式能夠有效地促進學生的學習，培養學生在將來的工作和生活中適應各種變化的能力。從人本主義的角度出發我們可以知道學習不僅是傳授知識的過程，更是教師和學生之間實現溝通方式，學生和教師之間在學習中是相互影響的，人本主義在促進師生良好關系的基礎上實現學生情感和意志的融合。學生只有在和睦的氛圍下，在相互的真誠的理解中才能后實現個性的發揮和潛能的展現。
教師在教學過程中要展示真實的自我，真誠地對待每一個學生，同學生分享自己的真實情感，交流自己的思想，告訴學生自己在提升口語能力中實施的方法，教會學生面對事物的態度。教師要尊重每一個學生的意見和情感，在面對口語基礎比較差、自學能力不強的學生時要以溫和的態度鼓勵學生努力學習，不僅在課堂上而且在平時的生活中教師也要對學生進行無微不至的關心，使學生體會到教師的溫暖。教師要盡力地了解學生的內心世界，不同時代下的學生的成長環境和背景是不同的，教師要了解同時代下的學生的內心想法，這樣才會消除教師和學生心理上的代溝，實現與學生真誠交流。教師對學生要時刻抱著欣賞的態度，具備發現學生優點、美的眼光，只有在以上種種表現下，學生才會獲得安全感和自信心，學生在課堂上才會大膽地放開去展示自己，表現自己的口語能力。
例如，在某節課中教師可以對本節課的具體環境和內容說出自己的意見和建議，學生了解后對本節課的內容有了一定的了解，教師在課堂上善于觀察出哪一名學生的精神不集中，運用自己的眼神將學生的注意力引導到課堂上，避免使用言語或是引人注目的動作告知學生，對學生的自尊心造成傷害。
（二）改善教學模式，重視學生的主體作用。人本主義心理學突出學生在教學中的主體地位，最終達到學生的自我實現。教師在口語教學中要積極地改善陳舊的教學模式，在教學中要以學生為中心，減少教師在課堂上的講解時間，將學生的口語時間作為教學的重點，增加學生在課堂上的口語交流時間。在口語教學結束以后倡導學生積極地進行自我評價、相互評價。教師在教學中要為學生創設自由的學習環境，重視學生的興趣和愛好，鼓勵學生在學習中提出自己的想法。學生在主動的學習中收獲解決問題的能力，培養了自信心，在今后的問題中會積極主動地進行參與，實現自己的價值。教師在教學中要最大化地安排學生自己動手實踐的時間，在經驗中更好地掌握知識，開發學生的思維。教師在教學中要大膽地對學生放手，實現學生在課堂上多開口說。留給學生自我思考、自我總結的時間，化被動地接受為主動地學習，實現學生在教學中的主體作用。教師在教學中不僅僅看到教學的結果，還要重視學生學習的過程。
例如，在教學中教師可以先讓學生對課本上的內容進行熟讀，以角色扮演的方式開展教學，將課堂的時間分配給學生多一些，便于學生在后面的學習中順利地進行知識的提取。教師對學生在課堂上所犯的錯誤進行指導即可，最大化地實現學生的主體作用。
（三）重視學習的意義，改善評價的方法。在英語口語教學中學生要將自己的全部感官應用到學習當中，在生活中實現學習，在學習中感受生活。這要求教師在平時的教學中結合實際的生活情景實現對學生的口語訓練，盡力為學生提供和學生的生活、工作以及未來緊密相關的內容，使學生真正體會學習的意義，學生從內心自發地去探索和學習，激發學生的學習情感，當學生在生活中能自覺地運用所學的口語知識和技能，學生就能理解學習的真諦了。在口語教學結束后教師可以引導學生思考自己在本節課上是否已經學會了自己需要的東西，只有這樣學生才能得到全面的發展。因此，教師在教學中要認識到學習的真正意義，盡自己最大的努力調動學生學習的積極性，實現學生在愉快、輕松的環境中學習，適應時代的要求和變化，實現自身知情意行的全面進步。
教師在重視學習意義的基礎上還要改善評價的方法。首先，實現評價的多樣化。教師不要只是通過考試、測驗等途徑來考查學生的知識掌握水平，同時還要進行多方面的評價例如對學生交流交際能力的評價、學生規范紀律遵守行為的評價等。通過多方面的評價，教師能夠更清晰、更準確地了解學生的學習情況。其次要實現評價內容、標準的多樣化。評價內容標準多樣化意味著評價從單一走向多為、從靜止走向動態、評價需要兼顧到學生的各個方面，學生之間存在個體的差異，評價內容的多樣性對學生的全面發展有著重要的意義。最后要重視評價主體的多樣化，人本主義提倡以人為本的教學理念，轉變學生的角色，在口語教學中不僅要實現教師的評價，同時還要實現學生的自我評價，學生對教師教學能力、學校是管理機制等方面進行相應的評價，體現學生的主人翁意識，意識到自身是教學中重要的組成部分，對教師、學校時有一定的影響的。綜合以上評價方式，實現了以學生為中心的教育原則。
在一節課結束以后，（下轉第170頁）（上接第140頁）教師可以從多方面對學生的學習情況進行評價，例如學生是否遵守課堂紀律、課堂知識掌握得是否扎實、學生在角色扮演中投入的感情是否豐富等，不應只是從單一的方面進行評價。
高職學生由于自身的身心特點，在一定程度上希望除了在語言的需求外還對其他存在需求和關注。人本主義的提出很好地幫助教師理解了自身在教學中的方式改變，人本主義更多的是關注認知和情感的統一，目的在于實現一個完整意義上的人的全面發展。人本主義心理學實現了對學生的重視和尊重，能夠很好地改善高職英語口語學習中對學生學習能力的培養。學生在人本主義教學理念的學習中能夠體會到自己的存在價值，在對自己有著良好認知的前提下實現知情意行的全面發展。
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中圖分類號：G44 文獻標志碼：A 文章編號：1002-2589（2012）14-0243-02
近幾年，除了傳統的學校之外，從事課外英語輔導、數學輔導、作文輔導和高考輔導等的培訓機構如雨后春筍般地涌現出來。仔細斟酌五花八門招生廣告后，學生家長滿懷希望的把自己的孩子送到輔導班，期盼通過這種方式可以把孩子的成績提高上去。可是，細心的家長如果經常去各個輔導班考察一下的話，就會發現輔導班存在各種各樣的問題。對于輔導機構本身而言，他們也有自己的苦惱：輔導班的學生來自不同的學校，不同的家庭，有著不同的學習層次，以各種原因走進輔導學校。有的是主動、迫切希望提高自己學習成績的學生，但是大部分是迫于家長的壓力報名參加輔導的。因此，他們與平時學校的表現相比，其自制力、自覺意識更差，不遵守紀律，比較難管理，不容易看到進步。
輔導班的價值所在就是讓更多的學生學到更多的知識，更多學生自我潛能得到開發。只要有人的地方，都可以應用心理學。心理學有很多學派，其中以馬斯洛、羅杰斯等人為代表的人本主義心理學派是心理學的三大思潮之一。本文從人本主義心理學出發，與大家一起探討如何管理課外輔導班學生的學習，為學習者創造一個良好的環境，使學生和家長滿意，也使輔導機構創造出自己的品牌，實現多贏。
一、人本主義心理學的主要思想
該學派把人看成一個整體，認為每一個人都有存在和發展的需要，都有追求生命意義和創造美好生活的潛力，人的一生就是人性自我實現的心理過程。根據動機與需要之間的關系，馬斯洛提出了人的五大需求：生理的需求、安全的需求、歸屬感和愛的需求、尊重需求和自我實現需求。馬斯洛認為人性是善的或中性的，惡是因為人的基本需要受挫引起的，是由于不良文化環境造成的結果。教育的目的就是在一種真誠、理解和信任的氣氛下幫助人達到他能夠達到的最佳狀態，尋找內在的同一性，減少或消除學生內心的矛盾，認識到自我與非我的統一，發揮出自己的潛能，完成超越自我的最基本要求。
人本主義心理學另一個代表人物羅杰斯認為，老師的任務不是教學生知識，也不是教學生如何學習知識，教師的角色應當是學生學習的“促進者”，為學生提供學習的手段。人類具有天生的學習愿望和潛能，最容易激發學習積極性的途徑是使學生了解到學習內容與自身需要相關，在一種具有心理安全感的環境下學習。
總之，馬斯洛、羅杰斯等人本主義心理學家對傳統的教育理論造成了沖擊，促進了教育的改革運動。這種沖擊和推動主要表現在：強調情感在教學活動中的重要性，形成了一種新的教學模式：以知情協調活動為主線、以情感作為教學活動的基本動力；以學生完善自我為核心，突出人際關系在教學過程中的地位和作用，主張課程內容、教學手段、教學方法等都維系于課堂人際關系的形成和發展；把教學活動的重心從教師引向學生，把學生的情感、體驗、思想和行為看做是教學的主體。
筆者認為，成績的提升與否與很多因素有關，主要取決于兩方面，一是環境，二是學生本人。學生素質的提高需要課外輔導班為學生創造一個積極、主動、安全的環境，只有在這樣的輔導中學生才會體會到自己的進步，家長才能看到自己孩子的進步。
二、人本主義心理學在課外輔導班教學管理工作中的應用
1.在班主任班級管理中的應用
管理的關鍵問題就是要愛人，愛人就需要有一顆愛心。班主任必須從人性的觀點積極關注學生，從心理的角度知道其行為的原因，從外部的刺激反應了解其需要滿足的層次與內涵，尊重學生的個體需要。輔導班的班主任要以一顆平常心寬容和接納所有高低不一的學生，不應當設定統一的標準來衡量學生的世界，而是應當幫助學生認識自己，發現自己身上的閃光點。就像眾所周知的龜兔賽跑的故事，一般情況下，烏龜是不可能在比賽項目中戰勝兔子的，但在游泳比賽中呢？
親其師，才能信其道。班主任要及時和全面的掌握班級學生的動態。可以充分利用班會、班委會、團支部、任課教師討論會等各種活動將對班級的管理理念、班級的發展構想等傳遞給學生及代課老師，讓他們了解其管理想法，獲得有關反饋信息。通過個別談心、下寢等方式，針對不同學生的個別特點提出不同的要求。另外構建起信息網絡，設立班級QQ群，及時地分析、判斷、處理信息，將各種不穩定因素解決在萌芽狀態，而對大部分學生的需求和愿望則給予最大可能地滿足，提高學生對班級和老師的滿意度。
2.在備課中運用
老師備課不可以有惰性，一定做好充分準備，精心備課。備課既要備教材也要備學生，要有想象力和創造力。先說備教材，從知識結構來看， 學生的學習包括兩類知識，陳述性知識和程序性知識。拿英語學習來講， 陳述性知識就是指語音、語調、詞匯、句型及語法規則等英語語言基礎知識，程序性知識便是學生運用英語語言基礎知識的能力。對于每一學科，教師都要不斷改進教學方法，不斷精練教材知識，把教材中的重點、難點、關鍵點找出來，掌握好，形成一個系統的知識結構、層次、組合，然后通過形象的語言展現給學生，使學生掌握知識的骨架及知識結構的內在規律，學會分析問題的方法，從而促進學生的理論思維能力，切實指導學生的獨立學習。至于備學生，羅杰斯認為，認知學習和經驗學習是學生學習的主要兩種類型，無意義學習和有意義學習是兩種主要學習方式。經驗學習是以學生的經驗增長為中心，把學生的自發性和主動性作為學習動力，把學習與學生的興趣和需要有機地結合起來，經驗學習就是有意義的學習。因此，備課過程中要積極搜集與所學學科有關的資源， 豐富學科教學資料， 全方位擴大、豐富、提升教學內容，喚醒學生自身的知識儲備和經驗積累，排除學生在知識和心理兩方面的障礙， 以促進自發的經驗學習和有意義學習。
中圖分類號：G711 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2013）22-0273-02
隨著大學教育的不斷發展，高校擴招、就業壓力徒增及就業方式多樣化、網絡漫布、道德迷失、戀愛觀混亂等引發的大學生心理問題層出不窮。心理輔導與心理咨詢研究大多側重于教師或心理咨詢師的專業理論和操作方法，本文試從高校輔導員視角探討大學生心理能動體系的構建，使大學生的心理輔導由被動的“被指導”逐步轉為自身自覺性的活動，激發其心理能動性，構建自身心理能動體系。
一、心理能動性與心理能動體系
所謂心理能動性是指人的心理固有的特性，表現在人們通過實踐把對客觀現實外部現象或外部聯系的反映，經過抽象和概括揭示其本質與規律，了解事物對人的意義與作用，并以此為依據提出指導自己行動的目的與計劃。正因心理能動性是人基本的心理特性，使構建心理能動體系在大學生心理輔導工作中的實施成為可能。同志在十報告中向青年提出“要自強，以拼搏的精神鼓足前進的勇氣。青年人最大的優點是有朝氣，有激情，要學會獨立思考、獨立創業、獨立奮斗”。黨和國家關注著青年的心聲，把培養青年的獨立性為今后工作的重點之一。這就要求我們要以學生為中心，深入細致地開展工作。而構建大學生心理能動體系，正是以學生為中心的必然要求。而所謂心理能動體系，就本文來看即基于心理能動性產生而形成的自主解決心理問題的一整套原則、方法和實踐的路徑，是主觀見之于客觀的理念與實踐的集合。
二、人本主義心理學與心理能動體系
構建大學生心理能動體系的原則――人本主義原則，人本主義心理學代表人物為美國著名臨床心理學家羅杰斯（C.Rogers）。人本主義心理學的核心內容是強調人的責任、“此時此地”、人的價值和人的成長。人本主義心理學家依據他們對人的內在潛能、內在價值以及人與環境的關系等問題的分析，提出了對呼喚人性回歸、完善理想人格的思想主張。[1]于此，可以從以下四方面給我們以實踐啟示：一是人應該對自己的行為負責――人有自由意志，有能力決定自己的目的和行動方向，自己是解決問題的主體。二是尊重并珍惜現在。三是人可以解決自身的心理問題。羅杰斯指出：“我看重人的價值。在我看來，在世間所有那些令人感嘆的生命和非生命形式之中，人的個體是最富潛能、最有發展的可能性、最有豐富的自我意識的存在。”[2]四是強調人的成長。“成長比成功更重要”，正是強調人的成長是人發展的最高目標。
三、在實踐中構建心理能動體系
如前所述，心理能動性并非隨心所欲的“自由意志”，其基礎是人類的社會實踐。構建大學生心理能動體系也要從實踐入手。
1.從靜態看，要讓大學生認識到心理問題存在的普遍性。從整體看，上世紀90年代我國高校學生中有心理障礙的人數比例為25%，近年來高達30%以上。據2009年京華時報報道：北京地區大學生抑郁癥患病率達23.66%，北京16所大學中因精神疾病退學休學的人數分別占總因病退學、休學人數的64.4%和37.9%。[3]每個大學生在生活和學習的不同方面都存在著內心的矛盾與沖突。承認心理問題的普遍性，是進行自我教育的前提。這要求輔導員在工作中善于發現學生的心理問題，在集體教育活動中采用恰當的方式講授心理學知識，讓學生正視并重視心理問題；在講座、論壇和交流會中，讓學生充分發揮主體作用積極交流。在“共情”的作用下，適當宣泄和溝通，彼此互助。
2.從動態上看，可采用“太極式”溝通方法。輔導員對大學生的心理輔導采用個體交流方式居多。面對學生時不要一針見血地指出問題，本著人本主義心理學原則，要讓學生自我發現。只有自己發現的問題才能讓其更深刻地接受理解并有效發揮主體地位。在邏輯梳理下讓學生改變認知和思考、處事方式，是解決問題的關鍵所在。
3.機制化構建大學生心理能動體系。①建立年級、班級、宿舍三位一體的心理能動平臺。以輔導員所帶年級為單位，設立諸如“陽光心理部”等“部門”，通過心理驛站、心理教室，講座論壇或交流會等方式將健康心理作為項目運行。讓學生關注自身的心理健康，促進對“元認知”的理解。設置班級心理委員、宿舍設負責人密切關注同學情況，輔導員常下宿舍與學生談話，讓學生的心理問題在萌芽狀態得以發現和解決。與學生建立了良好的溝通關系，學生就愿意主動傾訴并積極解決問題。②項目化開展校園心理文化活動。羅杰斯認為，在人際交往中，人總是愿意使自己的行為得到別人的尊重。當一個人的行為產生了積極的自我體驗，同時又得到他人的肯定時，他的自我概念是準確的，他的人格就能正常發展。[4]通過大型團體心理輔導活動、心理游戲、心理劇和自拍心理情景劇等方式，讓盡可能多的同學參與進來，在活動中得到真實的積極的體驗，獲得肯定或者活動后積極反思，樹立心理健康意識，對自身的心理和情緒懂得控制的方法和技巧，激發主動性，提高維護心理健康的積極性。③發揮榜樣作用。利用學生干部、學生黨員隊伍開展心理教育活動。選拔樂觀向上、積極進取的學生干部和學生黨員組建一支隊伍，通過各種形式與心理有問題、情緒消極或家庭有重大變故的學生進行溝通，使得解決心理問題的手段柔和而親切。④提供平臺讓心理有問題的學生感受積極的情感體驗。“強制”情緒長期低落、心態消極或短期內適應性問題的學生參加團體活動，在活動前輔導員和其他老師積極指導，增加活動成功幾率。大學階段同輩認同、同輩集群的情感需求逐漸增強，他們發展自我功能、展示自我風采的愿望非常強烈，更愿意也更容易從同輩群體中接收有價值的觀念，模仿有益的行為方式，非常樂意擔當同輩教育的教育者。[5]有了改變自己的意向，學生便會積極構建屬于自己的心理能動體系，抵御不良情緒的侵襲。綜上，以人本主義心理學為依托，構建大學生心理能動體系是輔導員工作的重要任務。健全的人格和健康的心理，是大學生進行學習和各方面發展的保障。高校輔導員要在工作中不斷探索構建大學生心理能動體系的理論基礎和實踐路徑，同時促進自身心理的完善，教學相長，實現與學生共成長。
參考文獻：
[1]楊韶剛.人本主義心理學與教育[M].哈爾濱：黑龍江教育出版社，2003：100.
[2]江光榮.人性的迷失與復歸[M].武漢：湖北教育出版社，1999：23-24.
