序論：好文章的創(chuàng)作是一個不斷探索和完善的過程，我們?yōu)槟扑]十篇學習歷史論文范例，希望它們能助您一臂之力，提升您的閱讀品質(zhì)，帶來更深刻的閱讀感受。

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還有另外一方面，大多數(shù)學生是站在歷史發(fā)展旁觀者的角度去學習、去感知的，因此，我們在教學的過程中，要學會引導學生，促使學生積極的參與到學習活動中去，慢慢的走進歷史教學情境。例如讓學生找一些文字資料、講一些小故事、借助多媒體軟件播放有關的視頻資料、聽一些歷史歌曲等等，這些都會讓學生逐漸對歷史產(chǎn)生興趣，有助于他們由遠而近的感受、學習歷史知識。同時，這也為學生在以后的歷史學習中實施自主學習打下了堅實的基礎。

2結合身邊的歷史知識以拓寬學生學習的領域

首先，要將課堂教學知識與學生身邊已發(fā)生的歷史知識相結合，并且在課堂中或者是上課之前穿插一些同學們所感興趣的或者是急于知道的知識點：如中國姓氏的演變，回族的形成，中國服飾的演變過程等。第二，堂課中要結合本地區(qū)的有關知識來激發(fā)學生學習的興趣、求知欲望；通過這些客觀的歷史不僅能拉近學生之間的關系，還能促使學生感受到：其實歷史就在我們的身邊。例如：在教學有關新疆伊犁被收復的知識時，首先給出學生問題：伊犁是什么時期設立的？阿古柏是什么時候侵略新疆，且經(jīng)過如何？，期間都有哪兩個國家支持阿古柏呢？清政府內(nèi)部就邊疆問題發(fā)生了什么樣的爭論呢？左宗棠是以什么樣的決心的呢，其策略是什么呢？那么，我們清政府又是如何將伊犁收復的呢？又有何意義呢？針對這一連串的問題都是與本地區(qū)的歷史是有著密切的聯(lián)系，這就促使我們的學生在學習中具有強烈的求知欲望，正當同學們認真思考的時候，就是教師最佳的教學、引導時機。又如我們講到的宗教問題，將本地區(qū)的伊斯蘭教與一些迷信等進行聯(lián)系，并且還要對其中的有關風俗習慣進行比較。從而讓學生在生活就感受到實實在在的歷史。第三，將時政熱點與該堂課的教學內(nèi)容有機的聯(lián)系起來。因為如今的時政熱點中都蘊含著較為復雜的歷史因素，借助這些時政熱點，不僅能有效的教授歷史，還能幫助學生及時的理解時事政治、政策變動等，從而拓寬學生的知識點。例如：利比亞的戰(zhàn)爭，科索沃問題，環(huán)保問題，氣候問題，中國的三農(nóng)問題等，

3通過問題來引導學生自主學習以培養(yǎng)學生的自主探究能力

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二、自主合作學習利弊分析

（一）自主合作學習有利之處

在傳統(tǒng)初中歷史教學里，老師都是在教學范式的主導位置，學生是屬于被動位置、次要位置。師生之間無法互動，嚴重壓抑學生主動性無法提高學生歷史成績。自主合作學習的范式能夠克服這一困境，有利于充分開發(fā)同學們的主觀能動性。

1.自主合作學習有利于充分發(fā)揮學生主觀能動性

學習關鍵讓學生學會自己學習，讓學生體會一個主動學習過程。歷史學科教學不同于語文數(shù)學學科，是一種功能性極強的學科，具有自己的學習的規(guī)律。所以我們根據(jù)規(guī)律來刺激學生的學習興趣。例如老師在分析歷史人物之時，先講述歷史人物的發(fā)生事跡，在講述歷史人物所處的時代背景。老師在教學的時候可以引入一些野史之類，能夠激發(fā)學生學習興趣，讓同學們積極配合老師課堂教學成果。在這種情況下，老師可以課堂分組學習，讓老師來指導學生學習，每個小組的成員分別說出對歷史人物的看法。一個說完，讓另一個去補充，最后組長做好筆記，加以總結，老師做點評。在這個學習的過程里，讓學生體會學習的興趣。

2.自主合作學習能夠突出學生在課堂上主導地位

根據(jù)新課改“以人為本”的要求，讓歷史老師在教學范式中逐漸改變。有學生評價歷史老師就像是評書人角色一樣。說的很清楚，故事性很強，但是聽過很快就忘記。自主合作性學習讓課堂成為學生發(fā)展的天地，讓老師的演講才華得以實現(xiàn)。例如老師在講授關于第一次世界大戰(zhàn)的時候，讓學生先收集材料，然后再課堂上讓同學們站在自己的角度去理解第一次世界戰(zhàn)給人類帶來了什么危害，特別是要理解中國在第一次世界大戰(zhàn)中為什么是戰(zhàn)勝國最后卻變?yōu)槭环健Ｔ谶@個過程里，老師只是加以引導一方卻給課堂帶來了生動性，老師做出最后總結性發(fā)言，讓學生充分發(fā)揮自己討論才能，提高學生交流能力。

3.自主合作學習能夠活躍課堂氛圍

學習的課堂氛圍是提高教學效果一個至關重要的因素。舒服、和諧的教學氛圍有利于老師與同學們加強交流。輕松愉快的課堂氛圍是上好歷史課關鍵。在傳統(tǒng)的課堂上，老師與同學們之間無法溝通，同學們沒有學習的興趣，有了自主合作學習這種模式，教學境況有了改變。例如老師們在教授比較乏味的歷史知識的時候，例如古代政治政策與經(jīng)濟建設的時候，同學們往往無法不愿意去聽。這時，老師們可以補充相關的歷史人物如何去發(fā)展當時的如何發(fā)展，當時人們吃什么、穿什么。補充當時有趣的歷史史實，來激發(fā)學生學習的氣氛。

4.自主合作學習能夠加強同學實踐能力

自主合作學習能夠加強學生之間交流，訓練他們團隊意識。團隊意識是現(xiàn)代社會必須具備的，這樣才能加強以后工作的競爭力。老師組織學生學習的時候，培養(yǎng)學生團隊合作能力。學習歷史知識，不僅僅是要學習歷史中發(fā)生了什么事情，還要知道如何去看待歷史事件，去分析歷史人物。例如教授學生學習明治維新，老師啟迪同學們談談自己的感受，談談維新的態(tài)度。對比中國，同樣是變法，日本為什么會成功，中國為什么會失敗。讓同學們分成兩組做PPT，一組做明治維新，一組做。讓同學們在團隊協(xié)作中學到書本中學不到的知識。

（二）自主合作學習的弊端

1.使得教學速度變緩，教案設計難度加大

在傳統(tǒng)的歷史教學里，老師只需要簡單寫一套教案，然后灌輸同學們教學內(nèi)容。在自主合作學習的教學范式，同學們活動成為主要的，同時占據(jù)老師們教授的時間，會導致老師們無法按時完成教學方案。如果小組討論超過十五分鐘，老師們就會壓縮講授內(nèi)容甚至造成拖堂，延遲下課時間。

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2.合理建構小組，落實小組成員任務。

課前教師最重要的事情就是要合理分配小組成員，把任務落實到每個組員頭上。這就要求教師做到以下幾點，首先，小組人數(shù)不能太多，也不能太少，不能全是差生，也不可以全是優(yōu)等生，否則都不利于小組合作學習的順利。其次，分組應遵循“組間同質(zhì)，組內(nèi)異質(zhì)，優(yōu)勢互補”的原則。最后，教師必須保證每個學生都有任務，每個學生必須是思考者、活動者，充分調(diào)動他們參與課堂的積極性，發(fā)揮每個人在組內(nèi)的作用，彰顯每個成員在學習中的魅力，為達成最終的教學任務奠定良好的基礎。

3.保證學習時間，避免流于形式。

在觀摩課當中，發(fā)現(xiàn)很多老師設計的小組合作學習多流于表面形式，后來分析問題的關鍵在于時間。所以在課堂上教師一定要給學生充足的時間進行探究、辯論、交流，讓每個學生在這樣的一個過程中展現(xiàn)自己的能力，體驗真正參與的快樂，發(fā)揮小組各成員團結協(xié)作的精神。最重要的是，在小組合作學習進行之前，學生的預習工作要走在前頭。只有留給學生充足的思考，搜集、查閱資料的時間，我們的小組合作學習才能夠得到最大限度的保證。

4.教師要通過學生反饋，準確把握教學進程。

小組合作學習既是一種強化記憶的過程，也是一種轉(zhuǎn)化為知識和能力的過程。在進行小組合作學習的過程中，教師可以加入到小組當中去，進行簡單地指導和評價，這樣就有利于教師調(diào)控教學進程，引導學生及時正確地把握學習方向，能充分的利用課堂時間。比如，在學習討論宋朝文官制度的意義與危害時，老師可以通過巡組的方法，了解哪些是學生們能夠想到的，哪些是他們沒能夠深入理解的，哪些是有待補充的，這也是師生互動的一種方法。

5.展示小組合作的成果，提高學習效果。

小組合作學習完成后，反饋學習效果是必須做到的。這樣可以共同分享學習成果，完成知識上的補給，擴大合作學習的效果，提升學生的能力。具體的反饋方式可以由學生和老師自己選擇，可以讓學生分小組匯報，讓他們自行分配每個人在活動中的角色；也可以由教師指定那些在巡視中發(fā)現(xiàn)的持有典型問題或不同意見的學生進行交流。每個組通過匯報展示和相互交流，既可以讓學生掌握更多的知識，又可以使學生馬上發(fā)現(xiàn)自己的結論是否科學正確，從而大大提高了學習的效率。匯報的形式多種多樣，用小品展示巴黎和會、用舞臺劇展示、用歌曲懷念等等。

6.進行合理及時的評價，正確引導，保護學生自尊和自信心。

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關鍵詞

觀察-歸納邏輯；假說-演繹邏輯；證實與證偽；解釋性理論；邏輯批判

一、國內(nèi)文獻及其缺陷

國內(nèi)學者對西方經(jīng)濟學方法論進行了深刻的探討。

黃少安(1994)認為經(jīng)濟學方法論的三個層次為：經(jīng)濟學的哲學基礎或哲學意義上的經(jīng)濟學方法；經(jīng)濟學的思維原理或方法；經(jīng)濟學的技術方法。在邏輯主義和證偽主義上，張斌(1998)指出西方經(jīng)濟學方法論的經(jīng)驗主義哲學基礎和方法論特征。蔡仲(1998)對證偽主義在經(jīng)濟學方法論中的起因及其發(fā)展的歷史線索進行了探討。韓永進(1999)對波普的證偽主義及其對二十世紀經(jīng)濟學方法論的影響進行了闡述和評價。桂起權(1999)認為科學研究綱領方法論是評價經(jīng)濟學理論的一種可以通用的概念框架，并對馬克思經(jīng)濟學和西方主流經(jīng)濟學的研究綱領進行了比較分析，并(2002)扼要的闡述了西方經(jīng)濟學方法論的基本脈絡和當代西方經(jīng)濟學方法論中若干代表性成果。在個人主義與整體主義方法論上，林崗、劉元春(2001)對馬克思制度整體主義與新制度經(jīng)濟學制度個體主義進行了比較分析，認為制度個人主義將陷入“人與社會相互決定、無限倒推”的二律背反的困境之中，汪浩瀚(2002)則認為個人主義與整體主義方法論將出現(xiàn)整合的趨勢。在方法論發(fā)展問題上，郭箭(2001)指出新古典經(jīng)濟學和進化經(jīng)濟學在經(jīng)濟理性、多樣性以及時間和過程等問題上的差異。楊燕青、吳佳(1998)認為新制度經(jīng)濟學仍在新古典的分析框架內(nèi)。汪浩瀚(2001)認為主流經(jīng)濟學的演進正出現(xiàn)方法論、范式轉(zhuǎn)換；為宏觀經(jīng)濟學尋求微觀基礎；為微觀經(jīng)濟學構建宏觀基礎；非主流經(jīng)濟理論不斷融入主流；基本假設寬泛化等特征。付耀(2002)將科學方法倫的發(fā)展劃分為四階段：前實證主義；實證主義；證偽主義；歷史主義，并認為歷史主義方法論將取代邏輯主義方法論成為經(jīng)濟學方法論的未來發(fā)展方向。

然而上述文獻集中于西方方法論中的若干科學哲學問題而沒有給出一個清晰的分析邏輯或完整的解釋框架，從而給人以一種只見樹木不見森林的感覺。

本文認為，關于理論的方法論必須回答下述四個構成遞進關系的問題：1.理論是如何形成的；2.什么樣的理論是正確的理論；3.什么樣的理論是有效的理論；4.理論是如何發(fā)展的。上述四個問題的遞進邏輯如下：理論是如何形成的？形成的理論是否正確？如果理論正確，那么理論是否有效？理論又是如何發(fā)展的？前三個問題關乎理論本身的科學性，第四個問題則關乎理論的發(fā)展問題。本文將遵循上述邏輯展開對理論方法論的論述。我們發(fā)現(xiàn)，上述邏輯為我們評價西方主流經(jīng)濟學的發(fā)展狀況及其方法論問題提供了清晰而完整的分析框架。

二、理論本身的科學性及其發(fā)展

（一）理論是如何形成的

顯然，我們需要理論來對事件之間的因果關系進行解釋。然而緊隨而來的問題是理論是如何形成的？或者說，我們是如何獲得理論的？

1.觀察-歸納邏輯及其缺陷

按照經(jīng)驗主義認識論，理論的發(fā)現(xiàn)和形成來自于對經(jīng)驗的觀察與實驗并進行歸納。穆勒(J.S.Mill)在《邏輯、推理和歸納體系》一書中對歸納邏輯作了系統(tǒng)的闡述。然而，休莫(Hume)指出觀察-歸納邏輯所隱含的一個難題：即單純由過去的經(jīng)驗推斷未來在邏輯上是否可行。沒有什么正確的邏輯論證容許我們確認“那些我們不曾經(jīng)驗過的事例類似我們經(jīng)驗過的事例。”因此，“即使觀察到對象時常或經(jīng)常連結之后，我們也沒有理由對我們不曾經(jīng)驗對的對象作出任何推論”。波普(KarlPopper)繼休謨之后重新提出歸納邏輯的缺陷。“理論，至少是一些基本的理論或期望，總是首先出現(xiàn)的，它們總是先于觀察。”如果我們一直往前追溯，可以追溯到越來越原始的理論和神話，“這里并沒有無窮倒退的危險。”最后我們將找到無意識的、天生的期望。波普認為人生來就有期望，就有“知識”，其中最重要的就是找到規(guī)則性。波普由此反對休莫將人類因為類似現(xiàn)象在經(jīng)驗中多次重復而產(chǎn)生的認為類似事件今后還會發(fā)生的習慣、聯(lián)想和信念作為歸納法則的心理學解釋，波普聲稱，科學發(fā)現(xiàn)的方法不是歸納法，而是試探錯誤的方法，即“猜想和反駁的方法”或“演繹檢驗的方法”。

2.演繹邏輯的心理學基礎

然而波普對理論發(fā)展的回答是有缺陷的，人們生來可以有期望或需要，但期望和需要與知識卻是完全不同的概念，心理學或遺傳學先天所給予人們的并不是知識，而是人類頭腦的記憶和思維功能，人類根據(jù)大腦記憶的信息進行邏輯推理，即演繹推理，演繹推理是人們思考因果關系問題的唯一方式。歸納推理正是來自于人類頭腦的演繹推理能力，由此，歸納邏輯只是演繹邏輯的反面，或者更進一步說，歸納是一種演繹。

一旦我們將人類的演繹邏輯思維能力作為觀察和歸納推理的前提，觀察與歸納便不再僅僅是對事物屬性的“客觀”描述。觀察總是以邏輯演繹推理能力為基礎，這種演繹推理能力包括，對觀察的事物要問一個為什么，即尋求因果關系的答案，這一點是與目的性相聯(lián)系的，另一方面是，演繹推理使人們能夠從觀察中推論出因果關系的結論，并根據(jù)演繹推理使用已有的知識或理論。這樣，演繹邏輯成為歸納邏輯的前提，演繹推理成為問題的來源從而成為理論的源泉，而歸納推理僅僅是演繹推理的一個環(huán)節(jié)。當我們將邏輯演繹推理作為人類思考因果關系的唯一思維方式時，我們也將不得不放棄理論形成的觀察-歸納邏輯，轉(zhuǎn)而尋求基于人類生理和心理的、與人類演繹推理思維方式相一致的假說-演繹模型(Hypothetica-deductiveModel)。

3.假說-演繹模型

觀察-歸納邏輯由于上述無法解釋的難題而被邏輯實證主義所倡導的“假說-演繹模型”所代替。邏輯實證主義包括6項主要原理：1.科學論題的一致性；2.理論結構的有前提演繹模式，所有的學科都使用理論，這些理論可能被正式表達為公理、有前提的理論結構；3.間接驗證原理：并非所有的判斷都具有經(jīng)驗主義的解釋，特別是包括概念的判斷。但這些判斷并非便是被認為“缺乏認識意義”的，在其所嵌入的理論被證實時，這些判斷也便被證實從而間接的獲得了認識意義；4.內(nèi)涵實證原理（確認主義）：作為理論判斷的原則，理論是可證實的，則是科學的，從而是可接受的，可接受的程度取決于可驗證性的程度。若經(jīng)驗主義的標準不適用，則采用非經(jīng)驗主義的評價標準如簡潔、優(yōu)美；5.演繹列線邏輯和歸納或然性涵蓋科學科學解釋定律：所有的學科解釋必須采用演繹形式來表達；6.對稱命題：科學解釋和科學預言在邏輯推理結構上是相同的，唯一的差別是臨時性：科學解釋所描述的是已經(jīng)發(fā)生的事情，是事后概念；而科學預言則是事后概念，事情尚未發(fā)生。在亨普爾和奧本海姆(1965)看來，這種對理論的邏輯結構的公理化的表述被稱作“假說-演繹模型”，用以表明事件之間的因果關系從而做出預言。

邏輯實證主義者將公認的作為理論結構的三段論演繹推理的前提假設解釋為一種假說從而避免休莫難題，并通過上述間接驗證原理得以證實。這樣，假說-演繹模型重新獲得了經(jīng)驗論的基礎，理論演繹前提來自于由經(jīng)驗觀察和對這些經(jīng)驗觀察的不完全歸納所獲得的假說。

（二）什么樣的理論是正確的理論

然而我們?nèi)绾闻袛辔覀兯玫降睦碚撌钦_的理性呢？在穆勒看來，理論本身只要是從真實的假設前提出發(fā)進行邏輯推理得出，那么理論本身在任何場合都是正確的。凱爾恩斯(JohnElliotCairnes)認為，要否定經(jīng)濟原則，必須要么否定其演繹的前提假設，要么否定理論本身的邏輯推理過程，但無論何時都不應將被否定的預言作為拋棄某項經(jīng)濟理論的理由。

按照上文的邏輯，要判斷理論是否正確，我們只需要通過邏輯實證來判斷該理論在從假設前提到邏輯推論過程中是否保持邏輯一致性。關鍵在于，我們必須對理論的邏輯正確性與經(jīng)驗有效性作出區(qū)分，在討論理論的邏輯正確性時，我們既肯定凱爾恩斯將否定理論本身的邏輯推理過程作為否定理論的理由，又不同意他將否定前提假設作為否定理論的原因，事實上，我們在某種程度上默認弗里德曼(MiltonFriedman)的“假設無關論(Irrelevance-of-assumptionsThesis)”。只有在涉及理論的經(jīng)驗有效性時，我們才對理論演繹前提假設的合理性或科學性進行判斷。

如果理論不能保持邏輯一致性，那么我們稱該理論存在邏輯悖論。然而理論是否都存在邏輯悖論呢？羅素所說的邏輯悖論的普遍性只是一種可能性，雖然我們不可能找到一個最終的公理，但只要在理論演繹推理過程中將研究對象嚴格限定在假設范圍之內(nèi)，對概念的應用也嚴格限定在所定義的內(nèi)涵和外延范圍之中，那么我們將可以避免邏輯上的矛盾。一旦我們超出了定義所允許的假設和概念范圍，邏輯悖論就會出現(xiàn)。而一旦我們發(fā)現(xiàn)理論本身存在邏輯不一致或邏輯錯誤，那么就可以斷言，理論本身肯定是錯了。我們將這種通過尋找理論本身的邏輯錯誤來否定理論的方法稱為邏輯批判。在這里，我們?nèi)匀粵]有涉及理論的有效性或經(jīng)驗的證實和證偽。

（三）什么樣的理論是有效的理論

如果形成的理論在邏輯上是正確的，那么我們再考證理論是否有效。在這里，理論的正確性是指通過邏輯實證判斷理論在形式邏輯上的一致性，而理論的有效性則指通過經(jīng)驗檢驗即證實和證偽來判斷理論與其現(xiàn)實解釋和未來預測是否一致，從而二者事實上是兩個不同的命題。

1.原理論對證實與證偽的拒絕

然而，如果經(jīng)驗能夠支持理論，我們是否便認為理論是有效的，或理論被證實呢？而如果經(jīng)驗不支持理論，我們是否便認為理論是無效的，或理論被證偽？證實的邏輯由于休莫難題而難以成立。波普證偽主義采用了休莫的非對稱性論斷進一步對歸納邏輯進行批判：如果A為真，則B為真；B假，則A假；因此，不存在證實的邏輯，而僅僅存在證偽的邏輯。波普由此對邏輯實證主義的證實原則進行否定：“應作為分界標準的不是可證實性，而是可證偽性，···一個經(jīng)驗的科學體系必須可能被經(jīng)驗反駁。”弗里德曼在《實證經(jīng)濟學方法論》也以充滿波普主義色彩的文字寫到：“事實證據(jù)從來不能‘證明’一個假說的正確性；它只能證明假說的不正確性。”

然而波普證偽主義(Falsificationism)本身由于理論的假說-演繹邏輯結構而存在邏輯缺陷。“杜海姆認為沒有哪一個個別科學假說可以對之進行結論性的證偽，因為我們總是檢驗全部前提，特定的假說是和輔助的論證連結在一起的，因此我們永遠不能肯定我們所證實的或拒絕的是假說本身。這樣，任何假說都能夠不顧反對的證據(jù)存在下來。”。這即是著名的杜海姆不可駁斥性論題(DuhemCsirrefutabilityThesis)。波普意識到了證偽主義方法的這種困難，他寫道：“從事實方面看，永遠也不能得出對一個理論的結論性的反駁；因為人們總是有可能說實驗的結果是不可靠的，或者斷言在實驗結果和理論之間存在的差異僅僅是表面的，這些差異隨著我們理解的進展而消失”。波普樸素證偽主義陷入尷尬局面：既不能構成證偽的邏輯，也不能構成證實的邏輯。

2.解釋性理論的證偽

按照假說-演繹邏輯構建的理論拒絕證實與證偽，然而這是否意味著我們無法通過證實與證偽觸動到該理論呢？事實上，當我們進行經(jīng)驗解釋和預言時，我們并非直接根據(jù)原理論進行，而是自覺不自覺的在原理論狹窄的假設前提和概念基礎上加入新的假設和概念以符合檢驗現(xiàn)實的要求，我們稱其為解釋性理論，用以對經(jīng)驗事實進行解釋和預言，從而所有的經(jīng)驗證實和證偽問題，事實上都是與解釋性理論有關而與原理論無關。

然而對于解釋性理論，證實的邏輯同樣是不存在的，而證偽的邏輯是否同樣不存在呢？由于解釋性理論在原理論基礎上新加入的假設或變量是經(jīng)驗的或現(xiàn)實的因素而非定義式因素，因此證偽的邏輯是存在的，杜海姆所謂的不可駁斥性并不成立。這樣，當實際中出現(xiàn)了反例或根據(jù)解釋性理論進行的預言失敗了，我們就可以否定這種解釋性理論。然而否定解釋性理論并不等于否定原理論，因為并不是原有的理論錯了，而是我們在應用原理論時即加入新的假設和變量構建解釋性理論時可能構建得并不恰當。只要沒有出現(xiàn)一種新的更好的理論，人們總是會在原理論的基礎上再加入新的因素來解釋那些反例。

（四）理論是如何發(fā)展的

當我們不能用經(jīng)驗或歸納法去證實和證偽原理論，也不能用歸納方法去形成一種新理論時，原理論是怎樣被否定和被發(fā)展或新理論是怎樣產(chǎn)生的呢?

1.波普的理性批判

波普對科學理論或知識的來源的回答是：通過批判其他人的以及我們自己的理論或猜測。波普聲稱，該回答概括了他所謂的“批判理性主義”的立場。波普關于理論增長的“四段圖示”如下：

P1TTEEP2

其中P1表示問題：指的是一種理論內(nèi)部，或兩種不同的理論之間，或理論與觀察之間的沖突和矛盾；TT為試探性理論；EE為排除錯誤：通過觀察和實驗的嚴格檢驗，對嘗試性的猜想，假說或理論進行批判、反駁或證偽；P2為新問題。由于科學理論都是可以被證偽的，因此，科學知識的增長就是四個階段的永無止境的循環(huán)往復的過程。然而假說-演繹邏輯的結構導致波普樸素證偽主義既不構成證實的邏輯，也不構成證偽的邏輯。這樣，上述理論增長的“四段圖示”便面臨一個嚴重的問題：如果理論不能被經(jīng)驗所證偽，那么人們是怎樣提出問題的呢?波普的回答是，我們所憑借的是猜想和反駁。這樣，在波普看來，科學發(fā)現(xiàn)依然是一種猜想、直覺和非邏輯過程的跳躍。

2.理論發(fā)展的邏輯：從理性批判到邏輯批判

波普的理性批判主義并未告訴我們?nèi)绾闻小Ｊ聦嵣希谇懊娌捎眉僭O和變量表示的演繹邏輯理論結構中，一個邏輯要求就是，作為模型的各個變量和參數(shù)必須相互獨立，從而使模型保持穩(wěn)定并通過比較靜態(tài)方法來討論參數(shù)值的變動對變量的影響從而作出預言。這一點是通過定義式的假設來保證的。而對于解釋性理論，其理論結構是根據(jù)具體情況增加原理論模型中的假設和變量而得到的，正是這種根據(jù)經(jīng)驗現(xiàn)實加入假設和變量對理論進行應用的方法，蘊含著解釋性理論邏輯矛盾的可能性，這時，我們需要重新審視解釋性理論的正確性而不是有效性。

在討論理論正確性時我們曾經(jīng)指出，一種邏輯一致的理論在其假設和概念范圍內(nèi)肯定不存在邏輯矛盾，但只要超出其假設和概念的范圍就必然會產(chǎn)生邏輯矛盾，經(jīng)驗證偽就會出現(xiàn)。當解釋性理論被經(jīng)驗證偽時，我們可以肯定的是：理論本身的正確性或邏輯一致性出現(xiàn)了悖論。解釋性理論的這種邏輯悖論為我們提供了一種否定(或肯定)原理論的方法，即邏輯批判。由于加入了新的假設和變量，我們轉(zhuǎn)而需要重新檢驗解釋性理論的邏輯一致性或正確性，借助邏輯批判由解釋性理論指向原理論，而經(jīng)驗證實和證偽卻無助于我們將問題指向原理論，因為經(jīng)驗不可能檢驗最初的理論，而檢驗的解釋性理論卻可能是一種帶有邏輯錯誤的理論。邏輯批判要求我們指出解釋性理論中新加入的假設前提的合理性，或新加入的變量與原變量之間的相關性，即變量向量之間的相關性，并通過重新建立假設或?qū)ψ兞窟M行重新定義來解釋包含新變量的問題以保持解釋性理論的邏輯一致性。正是在這個意義上，我們并不同意弗里德曼的“假說無關論”：假設條件的科學性對于理論能否經(jīng)受經(jīng)驗檢驗而不產(chǎn)生邏輯錯誤同樣是重要的。

通過邏輯批判，我們可以在新理論的假設和變量向量中包含新的因素而不導致邏輯悖論，從而可以比原理論更能夠邏輯一致地或更有效地解釋更大范圍的問題。只要排除掉新加入的因素，這種新理論就可以還原為原理論，或者說原理論只是新理論的一個特例。這樣，我們可以明確地斷言，這種新理論是我們所獲得的知識增長或理論增長。然后我們再檢驗新理論的有效性，如此循環(huán)。

借助于上述分析，我們可以把解釋性理論作為通過邏輯批判從一種舊理論到一種新理論的過渡階段。正是邏輯批判使科學家的研究建立在前人理論研究的基礎上或牛頓所說的“巨人肩膀上”并使觀察建立在演繹推理的基礎上，它使理論研究不再是靠波普意義上的直覺、猜想或非邏輯過程而變成非常的確定：只要我們知道原有的理論和所要研究的問題，依靠我們的演繹邏輯思維能力——即邏輯批判方法必然會使理論獲得發(fā)展。

3.理論發(fā)展的形式

可以肯定，每一種解釋性理論都可能帶有邏輯悖論，那么是否每一次證偽和邏輯批判都將導致一種新理論的產(chǎn)生？這一點顯然與科學史不相符。庫恩(Kuhn,1962)由此向波普的證偽主義發(fā)起了反擊，一種理論一旦產(chǎn)生后將會是相對穩(wěn)定的，在相當長的一段時間中成為理論科學家解釋問題的基礎和應用科學家的有效工具，這就是庫恩所謂的規(guī)范科學和范式(Paradigm)。拉卡托斯(Lakatos)試圖將波譜的進攻性方法論(AggressiveMethodology)和庫恩的防御性方法論(DefensiveMethodology)相融合并提出“科學研究框架(ScientificResearchPrograms)”概念及其退化和進步性質(zhì)。與樸素證偽主義不同，人們并不是根據(jù)經(jīng)驗證偽來否定原有的理論，一種舊的理論要被否定和取代，需要一種新的理論體系或科學研究框架與之相競爭，該理論必須不僅能夠解釋另一個研究規(guī)劃所不能預測的事實，而且還要能夠解釋更多的能夠被經(jīng)驗證實的事實。也就是說，需要一種更一般的理論來取代舊理論，以免出現(xiàn)科學的真空而使人們無所適從。

三、結論

上文分別回答了我們所提出的關于理論的四個層層遞進的問題。我們發(fā)現(xiàn)，上述邏輯為我們評價西方主流經(jīng)濟學的發(fā)展狀況及其方法論問題提供了清晰而完整的分析框架：西方主流經(jīng)濟學正是遵循本文所提出的理論發(fā)展的邏輯而得到發(fā)展的，而其對方法論的討論則無非是對上述四個問題的回答。限于篇幅，我們不再進行探討。

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篇（5）

1、探索學習掌握課本知識的方法

通過自主學習掌握課本知識的能力，是學生學習能力的首要表現(xiàn)，也是其它學習能力的基礎保障。學習和掌握知識的方法和技巧的不同，決定學生學習效率的高低，這方面能力的開發(fā)訓練主要通過以下途徑：

1、探索識記具體知識點、概念的便捷途徑

知識獲取的迅捷性、記憶的持久性和再認再現(xiàn)的準確性，是學習效率的首要體現(xiàn)。每一個知識點、概念都有其不同的記憶方法，發(fā)現(xiàn)并掌握其規(guī)律，合理加工處理知識信息，探究便捷的記憶技巧，有利于提高學習和掌握知識的效率。一方面，

教師可以提供一些相關技巧，供學生借鑒；另一方面，更多的是需要學生能舉一反三，化抽象記憶為形象記憶，針對不同的識記對象，探索最佳的識記技巧，并相互交流和促進。

2、探索概要掌握某一部分知識內(nèi)容的基本要領

重大歷史事件往往包括背景、經(jīng)過、影響幾大段的復雜內(nèi)容，學生靠死記硬背效率低下。這就需要化復雜為簡單，通過信息的加工重組，提取記憶要素。可以借鑒語文科的學習方法，如找出每一句的重點詞（動詞或名詞），簡化句子，概括段落大意、中心思想等；同時，可結合數(shù)學的“集合”概念，對各條信息按一定的程序進行分析重組，形成明確的知識框架，便于系統(tǒng)掌握。

3、探索系統(tǒng)地掌握歷史學科知識的方法

歷史的每一部分內(nèi)容并不是彼此孤立的，而是相互聯(lián)系，共同構成完整的歷史學科知識體系。學生在學習中，要把零散的知識納入知識體系，進行系統(tǒng)的掌握。一是掌握專題線索，如政治、經(jīng)濟、文化各大專題，在大專題下又可分為若干個小專題，如政治專題下的政局、制度、政體、政策、階級、民族、對外關系等；經(jīng)濟專題下的生產(chǎn)力、生產(chǎn)關系、農(nóng)業(yè)、手工業(yè)、商業(yè)等；文化專題下的自然科學及社會科學各方面等。二是掌握歷史階段特征，要從政治、經(jīng)濟、文化涉及的諸方面進行抽象的概括和掌握。學生可參照相關輔導材料中對知識體系的概括，結合自己學習特點進一步加工改良，用“集合”的方法，確定層次和隸屬關系，探索出系統(tǒng)掌握歷史學科知識的最佳方法。

2、深化對教材知識的挖掘和聯(lián)系

對教材知識的進一步挖掘和聯(lián)系，包括學科重點知識的挖掘、學科內(nèi)知識的聯(lián)系、跨學科知識的綜合等。它是學生學習能力強化的一個重要步驟，也是近年來高考對學生知識能力考查的重點。只有通過對教材知識的深入挖掘和聯(lián)系，才能更全面深刻地理解掌握知識，提高綜合學習能力。

1、善于發(fā)掘教材的隱性知識

教材各部分的文字材料、圖表等，首先直接反映相關部分的主題，體現(xiàn)為顯性知識。同時，它們還可能在某種程度上反映其它部分的主題，體現(xiàn)為隱藏性知識。在學習中要指導學生對隱藏性知識深入挖掘和聯(lián)系，并進行知識的遷移。如1865年，美國從俄國購買阿拉斯加，對美國領土擴張這一主題來說是顯性知識，在隱

性知識上則反映出：俄國在1865年之前是一個地跨歐亞美三洲的大帝國。教材中這類隱藏性知識不少，可作為學生能力開發(fā)的重要題材。

2、深入探究歷史事物的本質(zhì)和規(guī)律

首先是歷史原因的探索，從直接原因到主要原因、根本原因；從主觀原因到客觀原因；從政治、經(jīng)濟、文化諸方面探索和分析原因。其次，由表象深入探索事物的屬性和本質(zhì)，理解其本質(zhì)含義。在此基礎上，綜合各方面因素，總結出歷史事物發(fā)展的一般規(guī)律。如失敗，直接原因是篡奪，主要原因包括革命黨人的妥協(xié)等方面。根本原因則可以推到半殖民地半封建性社會性質(zhì)，它決定資產(chǎn)階級的軟弱妥協(xié)性。從革命的特點可以分析革命屬于不徹底的資產(chǎn)階級民主革命。從革命的失敗，又可以得出：資產(chǎn)階級民主共和國道路在中國行不通這一規(guī)律性的結論。

3、積極開拓學科內(nèi)知識的橫向、縱向聯(lián)系

對歷史學科內(nèi)知識的綜合能力，是學生建構完整的歷史學科知識體系的關鍵，也是高考命題能力測試的重點。因此在學習中要注意知識之間的聯(lián)系、對比和綜合。在橫向聯(lián)系上，可尋找同一歷史時期不同區(qū)域或不同方面歷史事物之間的聯(lián)系，分析其相互作用和影響，并進一步歸納出這一時期的歷史階段特征。在縱向聯(lián)系上，可尋找同一大專題或小專題所屬的各時期中外歷史相關內(nèi)容進行聯(lián)系綜合，分析其相互關系，比較其異同點，分析其異同的原因、影響，并嘗試將各部分知識遷移重組，形成專題線索。以此提高綜合歸納概括能力。

4、探索跨學科知識的滲透和聯(lián)系

重視跨學科知識的滲透和跨學科綜合學習能力的培養(yǎng)，是當前教學改革的一個趨勢，也是近年來高考能力考查的重點和趨勢。在教學中，應注意指導學生以正在學習的內(nèi)容為立足點，聯(lián)系其它學科中與之相關的知識，進行分析或?qū)Ρ龋瑥亩鄬W科的角度，更為完整地理解掌握知識，并能運用綜合知識解答相關問題。如學習到美國西部開發(fā)問題，可以聯(lián)系到當今中國西部大開發(fā)這一政治時事熱點問題，同時又可以聯(lián)系中、美兩國西部的地理因素進行比較，從而對中、美兩國西部開發(fā)的區(qū)別和聯(lián)系形成一種正確的。

3、培養(yǎng)運用所學知識解答、解決問

題的能力

學習的目的是為了運用，歷史學科知識的運用，一方面，是解答各類歷史試題或與歷史相聯(lián)系的綜合試題，這也是檢測學生學習效果的最普遍手段。另一方面，是指導解決現(xiàn)實問題，包括社會問題和個人問題，這也是歷史學科作為“人文科學”作用的終極體現(xiàn)。

1、運用所學知識解答各類考題、練習題

當前，考試是檢測學生知識水平和學習能力的唯一手段，或者說是最重要手段。因此，解答考題的技巧，也就成為學生學習能力一個重要方面，而進行各種題型的練習、考試訓練，則是培養(yǎng)這方面能力的重要手段。通過練習、考試和講評的不斷重復和提高，使學生逐步形成適應命題考試的能力。這方面的能力訓練幾乎每個學校都相似，這里就不再分析。

2、對學習測試效果進行自我分析和評價

每次考試后，通常由教師進行分析、點評。但由于教師教學時間的限制，平時更多的訓練甚至考試，需要學生借助參考答案，進行相互批改或自我分析、評價。通過學生轉(zhuǎn)換角色的自評互評，可以使學生進一步理解命題的基本思路，把握命題的一般規(guī)律，了解答題的基本要求、掌握答題的基本要領，從中發(fā)現(xiàn)自己在解答問題中存在的不足，分析失誤原因，總結經(jīng)驗教訓，不斷提高自己分析解答各類問題的能力。

3、嘗試用所學知識解決一些現(xiàn)實問題

“讀史使人明智”，歷史的最終目的在于通過歷史把握現(xiàn)在、預見未來。一方面，學生可運用所學的歷史知識來分析現(xiàn)實社會政治、經(jīng)濟和生活中的一系列問題，加深對當今種種社會現(xiàn)象的認識和理解，并嘗試對其發(fā)展趨勢作出較為合理的判斷或預測。另一方面，以歷史的經(jīng)驗和價值觀來剖析自我，客觀地分析和理解自己人生道路上的成功與挫折，并進一步探索和調(diào)整自己的人生價值取向。

4、打破“權威”的信仰，5、樹立“信仰”的權威

在教學

過程中，對學生來說，教師、教材、學習輔導材料等是“權威”，這些“權威”的積極作用不可否認。但“權威”不等于“真理”，總要受到時代或個人認識的局限。因此，學生要培養(yǎng)自主學習能力，就要堅持“信仰”，即堅持實事求是的原則，用辯證唯物主義和歷史唯物主義觀點分析歷史事物。“當仁，不讓于師”，對一些問題大膽提出質(zhì)疑，通過師生之間交流探討獲得“真理”。

1、找出歷史教材中的的缺陷或錯誤

現(xiàn)行中學歷史教材存在缺陷和錯誤是眾所周知的，2000年，《中學歷史教學參考》曾連續(xù)多期刊登文章，指出其多達幾百處的缺陷和錯誤，這些大多是在教學過程中，由教師和學生發(fā)現(xiàn)的。即使是新版教材，由于教材編制體制及編者知識和認識水平的局限性，也存在諸多問題。學生能在學習中發(fā)現(xiàn)并指出其錯誤所在，體現(xiàn)了學生的歷史考據(jù)能力，是學生自主學習能力提高的一個重要表現(xiàn)。

2、對歷史教材的某些“權威”觀點提出質(zhì)疑

歷史學科研究的不斷突破創(chuàng)新，使歷史教材的滯后性更加明顯，特別是一些陳舊的歷史觀點和結論，已經(jīng)明顯的過時，甚至被證明是錯誤。學生在學習中要堅持實事求是的原則，用辯證唯物主義和歷史唯物主義觀點來分析歷史事物、判斷歷史結論，大膽地對教材的某些觀點結論提出質(zhì)疑，提出自己的不同見解和主張，并引用史實加以論證或駁斥，不能盲從“權威”。

3、對相關學習參考資料、練習題提出質(zhì)疑

當前各種教學參考、學習輔導資料、習題讓人目不暇接。一方面，要求教師慎重選擇；另一方面，也對學生提出了分析鑒別能力的要求。即使是“權威”的課外資料，也不見得比教材“完美”，缺陷和錯誤在所難免。許多學生在學習和使用中經(jīng)常發(fā)現(xiàn)一些問題和矛盾，如輔導資料與教材有矛盾或不同的參考資料有沖突，而習題的答案錯誤或存在這樣那樣的缺陷，則是家常便飯。學生在使用這些資料中要

學會發(fā)現(xiàn)問題并提出質(zhì)疑，通過教學交流尋求解決。

4、對老師在教學中出現(xiàn)的某些問題提出質(zhì)疑

在教學過程中，教師是“權威”，但教師的話并非句句是“真知灼見”，由于教師個人知識能力及認識的局限性，教師在教學中出現(xiàn)錯誤是在所難免的。教師不要回避和掩蓋，而要鼓勵學生積極提出質(zhì)疑，通過師生交流甚至爭論解決問題。特別是近年來對學科綜合學習能力要求的強化，教單一學科的教師與學習多學科知識的學生之間，知識和能力的互補性更加突出，學生能對教師提出質(zhì)疑，甚至反過來指導教師，也不足為怪。

6、開發(fā)研究性、創(chuàng)造性學習能力

培養(yǎng)高素質(zhì)人才的關鍵是創(chuàng)造力的開發(fā)。要開發(fā)創(chuàng)造力，就要培養(yǎng)學生的創(chuàng)造精神和品格，鼓勵知識的運用和創(chuàng)新，指導正確的創(chuàng)造方法的和提供良好的創(chuàng)造環(huán)境。在教學中可先由教師示范，激發(fā)學生創(chuàng)造性思維，指導學生從以下幾個方面進行創(chuàng)造力的開發(fā)訓練：

1、自己動手設計一些能力訓練題

在

教學中，學生要由被動轉(zhuǎn)為主動，思考方位的轉(zhuǎn)換是非常重要的。讓學生轉(zhuǎn)換一下角色，站在教師或命題者的角度，動手設計一些能力訓練題，既是學生創(chuàng)造力開發(fā)訓練的有益嘗試，同時又可以加深對教師或命題者的認識和理解，對學習和考試都有很大益處。設計題目遵照循序漸進的原則，可先參照相關練習題或試題，對其進行適當?shù)母脑欤缓笤侔l(fā)展到自己獨立設計，要盡量突出其創(chuàng)新性、綜合性、現(xiàn)實性，同時也可增加一些趣味性。

2、對歷史事物發(fā)表自己的觀點或提出假設推理

通過對史實的了解，必然在頭腦中形成一定的認識，要把這種認識提升到理性高度，形成自己的獨特見解或論點。對教材中沒有下結論或結論模糊的歷史問題，要大膽嘗試發(fā)表自己獨特見解或論點，并結合史實進行初步的分析和論證。同時嘗試對一些歷史事物的發(fā)展可能性作出大膽的推理和假設，可通過與之相類似的歷史事物的對比、借鑒來提出問題，如：假設中國獲勝，又該如何評價李鴻章和伊藤博文？如果不告密，是否會失敗？等等。這些假設的提出，說明學生已經(jīng)以逆向思維或發(fā)散性思維的形式，在更深層的意義上探究歷史的真諦。

3、選擇專題深入研究，4、寫出研究報告或小論文

篇（6）

首先，利用課堂，進行積極的自我意識教育

自我意識是指一個人對自己的認識、評價和期望，也是心理素質(zhì)的重要指數(shù)。自我意識可以分為兩類：積極的自我意識和消極的自我意識。積極的自我意識是心理健康的重要標志，也是個體成才、成功的必備情操。美國成功學的主要創(chuàng)立者拿破侖·希爾有句名言："一切的成就，一切的財富，都始于一個意念。這個意念指的就是自我意識。"他在《成功學全書》中開宗明義第一句話就是"人與人之間只有很小的差異，但這種很小的差異卻往往造成了巨大的差異，很小的差異就是所具備的心態(tài)是積極的還是消極的，巨大的差異就是成功與失敗。"可見良好的心態(tài)對一個人成功的重要性。"自信是成功的第一秘訣"，自信心是一種積極的自我意識。自信心的訓練，主要手段是對學生進行成功激勵;成功激勵主要是運用外界令人興奮的刺激誘因調(diào)動學生的積極性，促使學生把外界刺激內(nèi)化為自覺行動，形成一個積極的自我觀念，使他們獲得不斷完善自我的持久動力和信心。成功激勵法的實施以轉(zhuǎn)變教師觀念為前提，教師要確立三個基本觀念。即:相信所有的學生都能夠?qū)W習，相信所有的學生都愿意學習，相信一個成功能產(chǎn)生另一個成功。教師這種積極的心態(tài)會影響到教師對學生的態(tài)度，最終使他們樹立自信心。在教學中，我經(jīng)常結合所學內(nèi)容開展"我喜愛的名言"主題演講括動。久而久之，如陳勝、吳廣的"王侯將相，寧有種乎?"，卡耐基的"缺乏自信是人們失敗的內(nèi)在原因，一個人只要有信心，就可能成為自己愿望的人"等名言便成為很多很多學生的座右銘。

其次，改革課堂教學模式，培養(yǎng)與人合作意識

以自我為中心，不理解、關心他人，不能很好地與人合作，是初中生在人際交往素質(zhì)方面的嚴重心理缺陷，也是對其進行心理健康教育的必須環(huán)節(jié)。為此，在課堂教學中應經(jīng)常采用"合作式"教學模式，以培養(yǎng)學生的合作意識。如組織學生進行合作學習"鄭和下西洋"一課，我提出以下思考題:"西洋"指的是哪里?鄭和下"西洋"的目的是什么?鄭和下"西洋"的概況與哥倫布、達·伽馬的比較結果怎樣?鄭和下"西洋"的歷史意義是什么?討論題:鄭和下"西洋"的歷史條件是什么?哪些事實可以題，然后共同討論，大約20分鐘，要求組內(nèi)人員也都有明確的分工任務，在規(guī)定時作內(nèi)完成:各組選派一名代表就其討論題在全班匯報，大約15分鐘;同學互評，約5鄉(xiāng)鐘;教師點評，約5分鐘，幫助學生解決問題，提供解決問題的方法和思路，開拓思維，理清線索。從學習過程看并不難，但是成員間的合作很重要，也可能會出現(xiàn)摩擦，有的同學態(tài)度不積極，影響了組內(nèi)的進度:有的同學過分顯示自己，影響其他人的積極性。有的在這方面認識快，有的在那方面有悟性，而只有大家都齊心協(xié)力才能比較完滿地回答好問題。在上面的"合作式"教學中，遇到困難時，由學生自己合作解決，使學生體會到了與人合作的重要，培養(yǎng)了學生團結協(xié)作的能力與他人和諧相處、通力合作意識，學會在民主的氣氛中擺正自己在集體中的位置，學會如何發(fā)表自己的意見和聽取別人的意見，也培養(yǎng)了競爭意識。這些好的品質(zhì)，為日后走上社會，更好地適應社會生活將會起到很大作用。

再次，運用對比式教學培養(yǎng)愛國主義情感

自從國家產(chǎn)生以來，愛國主義作為一種推動群體生存和發(fā)展的高尚情操所產(chǎn)生凝聚力、號召力是其他任何意識和價值觀念無法替代的。那么作為新世紀的中學生，加強對他們進行愛國主義教育使他們正確對待自己的祖國自然十分必要；尤其對作為具有五千年文明史至今仍需發(fā)展的中華民族的后代進行這種教育更為必要，對此歷史課責無旁貸。正如希臘伯利克里所說的"每一個人在整個國家順利前進的時候所得到的利益，比個人利益得到滿足而國家走下坡路的時候所得到的利益要多些，一個人在私人生活中，無論怎樣富裕，如果他的國家被破壞了的話，也一定會牽入普遍的毀滅中，但是只要國家本身安全的話，個人有更多的機會從私人的不幸中恢復過來。"因為國家對個體的價值至關重要，故而愛國主義在古今中外都備受推崇，并且如前所述，是一種體現(xiàn)健康心理的高尚情操，應當亦必須納入心理健康教育體系。譬如在講到南宋抗金時，一方面講到岳飛順應人民意愿堅持抗金斗爭，他的"岳家軍"紀律嚴明、英勇善戰(zhàn)，收復建康等地，在郵城一戰(zhàn)大敗金軍，受到人民的愛戴。岳飛被害后，為懷念岳飛，人民在杭州西子湖畔修建岳王墓，世代瞻仰;與此相對，以"莫須有"罪名陷害岳飛的賣國賊秦燴，當?shù)厝藚s制作一種"油炸燴"的食品表達痛恨之情，還將秦燴鑄成鐵像，跪在岳飛墓前，受到萬人永久地唾棄。如此鮮明的對比認知，不僅會使學生在心靈深處產(chǎn)生對愛國者的愛和賣國者的恨的情感體驗，而且會使他們學會"以史為鏡"進行思辨，樹立起正確的審美意識，區(qū)別真善美與假惡丑，引導他們樹立正確的人生觀和價值觀，提升愛國情懷。

最后，培養(yǎng)學生國際意識

在培養(yǎng)學生愛國情操的同時，面對當今國際化、全球化的世界趨勢，還應培養(yǎng)青少年"胸懷祖國，放眼世界"的國際意識，這就應該通過對學生進行世界史的教育：使他們也要樹立對其他民族的尊重、理解、認同、寬容的觀念，吸納人類共同創(chuàng)造的文明成果。在中國史的學習中，通過讓學生列舉由于"閉關鎖國"，盲目自大，逐漸建向衰落給中國所帶來負面影響的實例，吸取其教訓,列舉改革開放使中國進一步走位繁榮和富強，帶來巨大變化的實例，鼓勵學生好好學習，為將來參與國際競爭打下堅實的基礎。

二是外激內(nèi)化，培養(yǎng)頑強的意志力

有了濃厚而健康的興趣、動機和情操，如何去實現(xiàn)呢?只有積極的自我意識是不夠的，還要堅持不懈地管理好自我意識，這里的關鍵是依靠頑強的意志，持之以恒，這在現(xiàn)實中是千真萬確的。心理學上講，"意志既可作為心理過程影響智力活動，又可作為一種性格特征影響智力與能力。"從心理健康教育的角度說，培養(yǎng)意志乃是相當重要的一環(huán)。結合歷史教學，在培養(yǎng)意志力方面應采取如下措施:

1、榜樣激勵法

古今中外歷史上凡事業(yè)有成的政治家、軍事家、科學家、藝術家無不具有堅強毅力。并且他們在青年時便表現(xiàn)出具有超出一般人的優(yōu)良素質(zhì)，對自己要實現(xiàn)的日標具有堅定的信念和一往無前的徹底性，因此，從青少年時期培養(yǎng)頑強意志對其整個人生有十分重要的意義。榜樣的力量是無窮的，在歷史教學中，我注意用一些以堅韌不拔的意志力克服困難的歷史人物和事例來教育學生，收到了較好的效果。如漢代著名史學家司馬遷在蒙受冤獄和遭到肉體、精神雙重折磨情況下，憑著堅強的意志力寫18年才完成巨著《史記》。唐代高僧鑒真克服千難萬險，六次東渡，雙目失明，但為中日文化交流作出了巨大貢獻，都是很好的榜樣激勵素材。對那些缺乏人生目標的學生，陳勝少年時立下鴻鵲之志，在中學時憤"為中華之崛起而讀書"等事實皆可起到鞭策作用。通過諸如此類的史實教學，引導學生以積極的反應方式來對待日常生活和學習中遇到的困難與挫折，從困難與挫折中吸取教訓，使意志品質(zhì)得到升華。

篇（7）

首先，這兩次，有相似之處，可把它們進行比較、分析，找出它們的異同點。

兩次戰(zhàn)爭爆發(fā)的根本原因，是西方列強的侵略擴張。第一次，是英國迫切需要對外奪取商品銷售市場和原料產(chǎn)地；第二次是英、法、美等國，想進一步打開中國市場、擴大侵略權益，并使之合法化。所謂戰(zhàn)爭的導火線，僅是發(fā)動戰(zhàn)爭的借口。基于此，可廓清這一特定歷史現(xiàn)象所反映的本質(zhì)問題。第一次的借口，是中國的禁煙運動，第二次的借口是“亞羅號事件”和“馬神甫事件”。試想，當時如果沒有禁煙運動，沒有兩起事件的發(fā)生，它們就會偃旗息鼓嗎？否。它們依然會尋找另外的借口發(fā)動戰(zhàn)爭。因為它們早已選中中國作為其侵略對象，蓄謀已久，戰(zhàn)爭遲早要爆發(fā)。

在教學中啟發(fā)學生透過歷史的表面現(xiàn)象，認清侵略者的本質(zhì)和狡詐手段，區(qū)別不同歷史時期、不同歷史階段、不同發(fā)展進程的特點，從而提高學生鑒別事物的能力，這是歷史教學應遵循的原則之一。

在這兩次反侵略戰(zhàn)爭中，我們試比較一下清政府、愛國官兵和中國人民各持什么態(tài)度，就很容易看出清政府的喪權辱國和人民大眾的英勇不屈。如：第一次時，清政府內(nèi)：道光帝驚恐萬分，派琦善到廣州與英軍談判，琦善妥協(xié)，奕山投降，牛鑒臨陣脫逃，后來簽訂了屈辱的中英《》、中美《》、中法《黃浦條約》。愛國官兵和廣大人民：三元里人民抗英，關天培、葛云飛、陳化成等英勇犧牲。第二次時，清政府不作認真的戰(zhàn)爭準備，完全寄希望于俄美兩國“調(diào)停”。當英法聯(lián)軍攻占天津后，咸豐帝逃往承德避暑山莊，最終簽訂了《》、《》、《》等。與此相對照的是，南海、番禺兩縣幾萬人民成立團練局，抵抗侵略；防守大沽炮臺的士兵開炮打擊入侵者，大沽人民冒著槍林彈雨，給戰(zhàn)士送餅送面。

我們再分析一下戰(zhàn)爭的性質(zhì)、結局、戰(zhàn)敗的主要原因。這里應指出的是，兩次對于中國人民來說，都是反對外來侵略的正義戰(zhàn)爭。英、法、美等國是侵略者，是非正義的，而中國都是戰(zhàn)敗國。正義之師折旗受辱，究其最主要的原因，是腐朽的封建制度造成的，尤其是清政府長期實行“閉關鎖國”政策，導致中國經(jīng)濟和軍事落后，經(jīng)不起洋槍洋炮的打擊，亦是先進的資本主義制度戰(zhàn)勝了落后的、腐朽的封建制度，鑄成民族的奇恥大辱。

那么，給中國造成的影響又如何呢？戰(zhàn)前，中國是一個獨立的封建國家。戰(zhàn)后，列強通過一系列不平等條約攫取了巨大權益：中國領土喪失，中國遭破壞；資本主義國家的工業(yè)品源源不斷地傾銷中國市場，中國經(jīng)濟遭到扼殺。中國從此由封建社會淪為半殖民地半封建社會，中國的社會性質(zhì)和主要矛盾發(fā)生了變化。除封建主義和人民大眾的矛盾更加尖銳外，還增添了外國資本主義和中華民族的矛盾，中國人民被迫肩負起反帝反封建的雙重革命任務。成為中國歷史的轉(zhuǎn)折點。

篇（8）

頂崗實習學生被高師院校分配到對象頂崗實習學校以后，就由對象頂崗實習學校根據(jù)到校頂崗實習生的具體實際情況，給予分配指導教師和任教班級，并在指導教師為期2周的前期指導后，逐步開始正式上崗。而頂崗實習學生的指導教師的指定和委任，也需要對象頂崗實習學校根據(jù)到校頂崗實習學生的具體情況而做出有針對性的安排，既要考慮到擬委任教師與頂崗實習生的年齡結構問題，又要考慮到雙方的溝通和協(xié)調(diào)的問題。而且在頂崗實習學生正式上崗之后的教學內(nèi)容的設計、教學進度的把握、教學方法的改進、課堂把控能力的提高、課后作業(yè)的修改、新課程教案的備課與編寫、實際教學過程中所出現(xiàn)的具體問題的修正等一系列的有關教學工作上的協(xié)調(diào)和管理，都需要由對象頂崗實習學校內(nèi)的校長，或主管頂崗實習學生的校方專門部門，或不同學科的教研室，或?qū)ｉT的輔導教師，來對頂崗實習生所出現(xiàn)的具體問題進行管理和協(xié)調(diào)。

二、對頂崗實習生生活上的學校管理

對于頂崗實習的同學而言，在為期半年的頂崗實習工作中，其工作和生活都必須在對象頂崗實習學校里完成。也就是所有頂崗實習學生的吃、住、行、工作都必須在對象頂崗實習學校的可控范圍之內(nèi)來完成。而作為高師頂崗實習工作的直接參與者和接受者，對象頂崗實習學校必須為所有的頂崗實習學生提供完善的生活保障。其主要包括飲食和住宿兩個大的方面。

三、對頂崗實習生安全上的學校管理

安全問題是排在頂崗實習工作第一位的問題。而頂崗實習學生24小時都處在對象頂崗實習學校的可控范圍之中，因此，對象頂崗實習學校在頂崗實習學生的安全管理上，也是最為直接和最為及時的管理方，筆者認為這種安全管理主要也分為以下三個方面：出行安全上的管理，對于相對偏遠的、出行交通不方便的或沒有公交車可以直接到達的對象頂崗實習學校而言，對于頂崗實習學生的安全管理要特別的注意，可委托學校有私家車的其他教師帶頂崗實習學生出行并返回，也可聯(lián)系指定的社會運營車輛，定時定點定人的為頂崗實習生的出行提供安全保障；住宿的安全，對象頂崗實習學校必須保證所有頂崗實習學生住宿的安全，不僅包括水電、防盜等方面的安全，還必須保證有及時可用的應急通道，以最大限度的保證頂崗實習生的住宿安全；社交的安全，對于頂崗實習學生而言，其都是被高等師范院校派駐到一個極其陌生的地方，幾乎沒有任何的社交網(wǎng)絡。

四、對頂崗實習生心理上的學校管理

對于頂崗實習學生中那些性格內(nèi)向，不善于溝通的同學而言，容易出現(xiàn)心理上的不適應或出現(xiàn)心理問題。因此，作為頂崗實習學生的直接管理方，對象頂崗實習學校要特別注意頂崗實習學生的心理健康和心理安全的管理。不僅站在管理者的角度來照顧頂崗實習學生，更以朋友的身份，朋友的身份對出現(xiàn)短暫心理壓力的頂崗實習生進行積極性的開導。并于駐點帶隊實習教師溝通或與學生家長溝通，妥善處理頂崗實習學生出現(xiàn)的心理問題。以促進和推動頂崗實習工作的順利開展和完成。

篇（9）

演示實驗，就是教師利用實驗器材、儀表向?qū)W生做表演示范實驗，或創(chuàng)設必要條件將自然現(xiàn)象及其變化規(guī)律等再現(xiàn)出來。這是物理教學中將理論與實際相結合的重要方法，是提高學生學習興趣、啟發(fā)學生積極思維的重要手段，是認識事物規(guī)律的起點，也是物理實驗教學中的一個重要組成部分。學生通過觀察演示實驗，思考總結，從而找出規(guī)律性的東西，得出正確結論。但是，有的演示實驗觀察目標個，現(xiàn)象細微，且由于條件的限制，教師只能在講桌上進行演示。后排學生看不清楚實驗現(xiàn)象，這就增加了學生在理解過程中的難度，直接影響教學效果。利用投影器將演示現(xiàn)象放大，使其在銀幕上清晰地顯示出來。這樣既有利于學生觀察思考，又縮短了觀察時間，從而增強了演示實驗的效果。

例如，在測定物質(zhì)的密度這個實驗中，其實驗目的就是練習使用天平，學習使用量筒，學會利用天平和量筒測物質(zhì)的密度。在這個實驗中，學生第一次學習使用量筒測量液體的體積和測量小金屬塊的體積。因此在做實驗之前，教師應先教學生如何使用量筒，如何正確讀數(shù)。而量筒的刻度較小，教師演示講解，大部分學生看不清楚。這時可利用投影技術，將刻度放大，學生就容易看清。方法一：用立式投影器對圓形量筒進行投影時，會產(chǎn)生聚光作用，在銀幕上形成一條豎直亮線，無法看清演示刻度。為了消除圓形量筒的聚光作用，可將量筒放在透明的水槽里進行投影演示。方法二：用立式投影器和專門作投影用的方形量筒。方法三：用臥式投影器和抽拉式量筒投影片（在教學生學習溫度計、安培計、伏特計的正確讀數(shù)時，也可用抽拉式溫度計投影片，旋轉(zhuǎn)式安培計、伏特計投影片進行投影演示）。

在講“磁潮和“電流的磁潮這兩節(jié)課時，磁場的概念比較抽象，條形磁鐵、U形磁鐵、同名磁極之間和異名磁極之間的磁感線分布以及直線電溢的磁場的磁感線和通電螺線管的磁場的磁感線分布形狀各不相同。傳統(tǒng)的演示方法一股是：將玻璃板放在磁鐵上面，將鐵屑均勻地撒在玻璃板上，輕輕敲動玻璃板，使鐵屑在磁場的作用下形成平面的磁感線分布圖形。因平面放置，學生看不清楚，教師只好端著玻璃板走到講臺下，讓一部分學生看看,這樣既浪費時間，還是有許多學生看不清楚。利用投影技術，則完全可以改變這一局面。將課本上所講的幾種演示情況投影到銀慕上，使全班學生都能清晰地看到各種情況的磁感線分布。這樣就加深了學生對“磁潮的認識，使抽象的問題容易理解。

二、利用實驗錄像，提高學生實驗操作技能

大多數(shù)物理實驗，對于初中學生來說，都是第一次接觸該實驗所用的儀器。學生在進入實驗室之前，學生對儀器的使用和實驗操作方法了解甚少。靠教師的演示講解，許多學生很難一下子看得清楚，等到他們自己動手做實驗的時候，仍有無從下手或不得要領的感覺。因此學生在做實驗之前，先觀看一段所做實驗的操作錄像，在看實驗操作錄像的同時，教師利用慢放、暫停、回看等方法，向?qū)W生講清楚實驗需要注意的問題和實驗成功的關鍵是什么。經(jīng)過形象直觀的開導，能夠繪學生做這個實驗指出一條正確的操作方法。這樣必然有效地激發(fā)學生的實驗積極性，從而使學生在輕松愉快的教學環(huán)境中進行正確地操作、觀察、思考和探索。

例如，“用天平測物體的質(zhì)量”這個實驗，這是學生第一次實際操作天平。由于實驗報告中所列的“注意事項”較多，調(diào)節(jié)天平的步驟較多，學生往往對天平無從下手或者干脆就不敢動它。面對以前出現(xiàn)的這種情況，現(xiàn)在上這節(jié)實驗課，就首先放一遍《用天平測物體的質(zhì)量》的錄像，讓學生仔細觀看，同時適時提示注意事項和操作方法。在讀數(shù)時，把標尺的特寫鏡頭定格，讓學生學會正確讀數(shù)，教師提示每個格代表多少克，被測物體質(zhì)量等于砝碼總質(zhì)量加標尺讀數(shù)，做完實驗之后如何收拾天平等問題。學生用幾分鐘時間看完錄像之后再去動手操作，就感到做起來得心應手。

篇（10）

錢夢龍老師提倡“以學生為主體，教師為主導，訓練為主線”，為使學生樂學、會學并且學活、學實，教師必須充分調(diào)動學生的主觀能動性，使之自覺地獲取知識，培養(yǎng)能力，進行思想和情感上的自我教育。因此教學改革應體現(xiàn)創(chuàng)造為本、能力為魂，素質(zhì)為先的宗旨。筆者以教學信息資料有選擇地包容、吸取為核心，以激發(fā)教與學的自主性、創(chuàng)新性為基點，轉(zhuǎn)變學生的學習方法和習慣為關鍵，追求教與學的可持續(xù)發(fā)展為歸宿，符合教師要“加壓”，學生要“減負”的趨勢。教師先跳進題海，以大綱為綱，教材為主，教參為目，“學參”為輔，再讓學生跳出題海，獲得元認知知識，通過精講、精選、精練，舉一反三，熟能生巧。這樣學生可根據(jù)自身特點，在“學參”幫助下最大程度地起到誘導、指正的作用以提高效率，變勞動密集型為智能密集型學習，走出片面追求分數(shù)結果的怪圈，把求知作為信息交流和自主探索的過程，讓大家突破教材和課堂束縛，把更多的時間和空間還給學生，在知識的廣闊天地中展示其能，實現(xiàn)分享學習，走出傳統(tǒng)教學的狹隘圈子。因而提出了“學參”優(yōu)化設計的輪廓構想。

二、"學參"優(yōu)化設計的框架

“學參”是指教師在全面鉆研大綱、教材的基礎上，根據(jù)不同的班級情況，對教材中每單位（課時、單元）的內(nèi)容進行優(yōu)化設計，作為輔助學生學習的參考資料。教師通過編篡“學參”來代替過去的教案與學案，使教案和學案合二為一，“學參”既源于教材，又高于教材，與教材相配套，但又不拘泥于課本或照搬于某一教學參考書，與授課進度相同步（課前發(fā)給學生并經(jīng)裝訂成冊，可滾動使用），便于學生預習、聽課和復習，實現(xiàn)教師、學生、教材三者的貫通與互動，達到課內(nèi)與課外的結合，使學與思、讀與練相輔相成，做到思想性、知識性、趣味性的融合。

“學參”大體框架包括下列項目：㈠“課時學參”包括⑴目標要求、⑵導學過程、⑶知識結構、⑷材料補充、⑸知識遷移、⑹作業(yè)練習；㈡“單元學參”包括⑴階段特征、⑵學法指導、⑶主要人物活動、主要時間、地點、⑸疑難解釋、⑹學習札記等，各課時結束以“單元學參”作總結，設置應靈活便利。其中“目標要求”包括基礎知識、重點難點、能力和思想教育要求：“知識遷移”包括學科內(nèi)縱橫知識聯(lián)系。特別是中外聯(lián)系，顯性尤其是隱性知識，及與語文、政治、地理等學科交叉綜合運用，史論結合等：“作業(yè)練習”有常規(guī)題型（如5分鐘隨堂練習），也可以是開放性寫作題，但側重單選和材料解析題。“補充材料”包括相關原始史料、爭鳴觀點、典型例題、還附有相應參考書目、影視歌曲，名人名言等：“學習札記”由學生獨立完成，其中可記錄某些疑問、心得，還有自我設計試題，答題失誤分析等，教師作定期檢查。

三、“學參”優(yōu)化設計的特點

提高歷史教學質(zhì)量并非一朝一夕之功，只有腳踏實地，有的放矢，其中“學參”的精心編寫無疑只是一種嘗試，。筆者對“學參”進行了長期醞釀、論證，在1999年已作初步實施。它與教參、學案和教案不同，主要突出之處有：

(一)、獨創(chuàng)性，⑴結構不同：教參包含引言分析、教學目標、教學要點、教材分析、教學建議、練習提示、資料和注解等；教案包括教學目的、重點難點、教學過程、小結和作業(yè)等；學案由學習目標、知識結構、認識方法、技能訓練等組成。⑵主體不同：教參由權威專家合作著寫；教案由各位任課教師單獨準備完成；學案由備課組教師共同編制。⑶對象不同：教參為教師服務，作備課參考；教案針對相應的學生，作授課藍本，限于課內(nèi)使用，不與學生見面；學案聯(lián)系學生實際，公開在全年級統(tǒng)一使用。

(二)、針對性，目前制約中學歷史素質(zhì)教育的因素，除觀念導向和學校客觀條件外主套還有：①教師因素。不少教師的知識面狹窄，功底淺，對現(xiàn)代學術動態(tài)知之不多，而且教法古板，重教輕學，忽視學生的主體作用，習慣于滿堂灌或照本宣科，知識承載量少，導致出現(xiàn)啟而難發(fā)，啟而不發(fā)的現(xiàn)象，因而師資的知識和方法尚待更新……②學生因素。在基礎知識、技能欠缺和學習方法、習慣不如人意，學生對教師和教材過于依賴和盲從，處于被動應付狀態(tài)，有被牽著走、喂著吃之虞，只知死記硬背，臨時突擊，一味猜題押題，缺乏學習的主動性和積極性。③教材和參考資料因素。由于課本體系陳舊，觀點滯后，既無法反映國內(nèi)外形勢變化，也不能滿足學生的求知欲望，更無法跟上日新月異的改革開放潮流，況且缺乏配套輔助資料精品，存在過多過濫，過偏過難，搞題海戰(zhàn)術或雷同抄襲等弊端，輔導用書良莠不齊，無謂地加重學生的課業(yè)負擔和選擇的疑慮，因而“學參”的編寫呼之欲出。

(三)、啟發(fā)性，教學的首要任務是要學生形成濃厚的興趣和掌握正確的方法，幫助他們?nèi)ァ鞍l(fā)現(xiàn)學習”，培養(yǎng)“問題意識”，讓學習者經(jīng)歷一個發(fā)現(xiàn)過程，讓他（她）自己得出結論或找到解決問題的答案。“學參”的運用旨在透過表象深入發(fā)掘隱性的、潛在的知識聯(lián)系，形成點、線、面的立體智能結構，這樣學生先通讀學參，設疑質(zhì)疑，然后帶著問題上課，在課后進一步吸收、消化和鞏固。進而夯實基礎，擴大視野，活化思維，挖掘稟賦潛能，最終提高發(fā)現(xiàn)問題和解決問題的能力。

(四)、整體性，“學參”不僅強調(diào)德育、知識和能力的綜合目標，課前、課中和課后的充分利用，而且以課時或單元為板塊，從宏觀上和微觀上把握知識的縱橫聯(lián)系，形成完整的知識體系。進而把目標的全面性、結構的完整性、閱讀的廣泛性和理解的深刻性落到實處。還進一步突出交互參與，實現(xiàn)師師、師生、生生之間互動、形成有序和良性的信息循環(huán)，共同享用信息資源，使實踐、創(chuàng)新、競爭、協(xié)調(diào)意識得到培育，特別與多媒體手段配合，以實現(xiàn)傳統(tǒng)與現(xiàn)代教學的結合。

(五)、層次性，“學參”主張以“學”定“教”，從實際出發(fā)，力圖克服單向劃一的局限，靈活而富有彈性的提出相應要求，例如程度差先些的學生只需掌握基本概念、內(nèi)容概要、限于識記和理解層次；程度好的可提高到知識遷移，疑難解釋、補充材料等，并能寫一些小論文，達到分析和綜合層次。相應的作業(yè)練習劃分為三檔（難、中、易），這樣可因人而異，循序漸進，學生可依次提高水準，產(chǎn)生成就感，以教師的示范執(zhí)導的不變應學生的萬變。

四、學參“優(yōu)化設計的功效

傳統(tǒng)應試教育僅局限于圍著課本轉(zhuǎn)，以教師一言堂為主，以機械性被動接受為意向，以分數(shù)為唯一評估價值，其弊端急需消除。”學參“的優(yōu)化設計的效用初露端倪，體現(xiàn)了教法法與學法并重，知識和能力同舉的目標，有利于實現(xiàn)從守成教育向創(chuàng)新教育的超越，推進由應試教育到素質(zhì)教育的轉(zhuǎn)型，筆者認為：

㈠它能推進教師觀念更新和知識的充實，有助于現(xiàn)代教學模式和方案的進一步摸索與實施。教師不僅要學教更要能教和善教，教然后知困，教師倍感非學不行，非終身學習不行，只有千方百計開闊眼界，加強業(yè)務進修，進而帶動學生去學，關注學生學什么、怎么學，還有學得怎樣，自覺地做教學改革的促進派。當今教改中許多優(yōu)秀的改革模式和方案已脫潁而出。例如江蘇啟東中學推出”教案學案一體化“系列；浙江金華一中試行”學案導學法“等。目前各類文字、圖片、音像資料層出不窮，例如北京、江蘇、天津等地出版了大量教學參考資料，科利華公司推出的CSC電子各課系統(tǒng)等，以及各期歷史報刊，尤其是揚子坤、陳偉國等人的文章，若通過上網(wǎng)還可獲取無限的信息資源，這些都為高質(zhì)量的學習輔助材料提供了源頭活水。

㈡它能改進學生的學習方法和習慣，減輕學生負擔。通過“學參”逐步地點撥和示范，學生循序漸進地把握目標要求，駕馭歷史線索與規(guī)律，閱讀和鉆研歷史材料，遵循布魯納提倡的“發(fā)現(xiàn)學習法”，從單調(diào)、繁瑣的聽、抄、背中解放出來，還歷史以生動、深刻、豐富的本來面目。葉圣陶先生重申“教是為了不教”，潛移默化中培養(yǎng)自學能力，為高三和大學階段，甚至于終身學習打下扎實基礎。

㈢它能提供有特色的切實可行的助學資料，培養(yǎng)信息處理能力，“學參”立足教材，緊扣大綱，聯(lián)系實際，著重突出重點，攻克難點，歸納要點，研討疑點，對現(xiàn)有教學資料進行加工和篩選。努力達到不但知其然，而且知其所以然，培養(yǎng)發(fā)散性思維，以創(chuàng)新為靈魂，體現(xiàn)了師生集體智慧的結晶，爭取改變長期以來那種學得累但又學不好的不利處境。

五、“學參”優(yōu)化設計的使用

為使“學參”成為主題明確、目標實際、策略合理、程序完整的助學幫手，做到“全”、“實”、“活”、“新”，使教學內(nèi)容盡量簡約和精確，提高教學效率，筆者認為應當：

1、實際出發(fā)，反對主觀隨意。教師應當全面了解學生。諸如對知識基礎、動機興趣，困難和缺陷等都要周全考慮，想學生之所想，尊重和信任學生，并依據(jù)反饋信息，適時調(diào)控，力爭精煉、多導、有趣，面向全體又照顧差異，循循善誘，步步為營，只有因地制宜，因材施教，才能求得事半功倍的效果。

2、有所作為，擯棄消極被動，學生要充分激發(fā)學習的正確動機和濃厚興趣，以教材為本，主動實現(xiàn)知識的遷移和融通，強化獨立思考意識，拓寬和深化基礎知識和基本能力，廣讀精練，穩(wěn)扎穩(wěn)打，在教師的指點下由著重求知的結果向著重過程轉(zhuǎn)變，妥協(xié)處理學科之間，課內(nèi)課外之間，師生之間以及知識與能力之間的關系，最大限度保證學習的主人角色定位，把勤學、敏思和篤行有機地結合起來。

3、科學規(guī)范，切忌粗制濫造。教師首先要切實提高業(yè)務水平，更新觀念，使自己的知識與技能適應改革新形勢，進而通過精心備課，做到有章可循，再攝取有關教學資料的信息，經(jīng)過一番去粗存精、由表及里的改造制作，為我所用，并且要恰到好處，適時、適量、適度，不必面面俱到，而應突出重點和難點。解決“是什么”，“為什么”，直至“還有什么”的問題。逐步積累和建立一個信息資源庫。

4、開放動態(tài)，防止保守僵化，教師應廣泛吸取各地、各科的教改長處。發(fā)揮教研組作用，擇善而從，集思廣益，開展開放性競爭，克服依賴性和封閉性，在溝通中充實自己，邊教邊學，教學相長，在動態(tài)中求新求異，通過反復構思、論證不斷完善，使“學參”精益求精。當然學生也不必囤于“學參”框框，使自己始終處于有效學習之中。。“教為不教，學為自學”是我們渴求的教學理想境界，盡管還任重而道遠，只要大家辛勤耕耘和培育，“學參”這棵幼苗就能茁壯成長，并結出碩果。筆者愿與同仁們共為中學歷史教改相互勉勵，為實施素質(zhì)教育貢獻綿薄之力。

參考書目：

①《比較歷史教育學》王鐸全，李稚勇上海教育出版社1995年版