序論：好文章的創作是一個不斷探索和完善的過程，我們為您推薦十篇教學管理論文范例，希望它們能助您一臂之力，提升您的閱讀品質，帶來更深刻的閱讀感受。

篇（1）

在人類社會發展進程中，一些群體在一定的時期內通過長期的生活和發展逐漸形成了一種特定的思想、理念、社會價值觀以及行為準則等，我們把這些整合在一塊，稱之為文化。它也是支撐人類發展，改造社會的內在動力。而在基礎教育教學過程中，上至學生所學習的各項專業知識，下至學校自身的各項規章制度等，都受到文化的強烈影響。因此，“以人為本”的基礎教育教學管理模式其實就是除了依靠“服務”以及“命令”等方式來實現對管理對象行為的一種驅使，更重要的還是依靠自身營造的一種精神氛圍來實現對管理對象人積極性的激發，并且以上層管理者自身具備的高尚的人格魅力以及良好形象等實現對管理對象思想及行為等的潛移默化的影響。

1.1“以人為本”的基礎教育教學管理模式的激勵性

生理需求、社交需求以及安全需求等都只是人們維持正常生活所須的低層次需求，而更高層次的需求是被尊重以及自我實現，這其中必不可少的一個因素就是激勵因素。而“以人為本”的基礎教育教學管理模式的構建，正是強調學校管理者通過這樣的管理理念和方式，來滿足管理對象的更高層次的需求。

2.“以人為本”的基礎教育教學管理模式的有效構建方式

2.1樹立“以人為本”的教學管理理念

基礎教育教學管理論文

2.2構建“以人為本”的教學評價機制

在基礎教育教學過程中，極為重要的一個環節就是教學評價，它對基礎教育教學的改革以及發展具有監控、甄別、選拔以及改進等許多重要的作用，因此學校“以人為本”的教育教學管理模式的構建，前提是學校必須要構建一套科學、健全的符合自身實際發展情況的人本化教學評價機制[2]。傳統教學評價機制中，人們更加側重的是對教師教學技能的評價，而缺乏對實施教學的主體的道德素質、文化素養以及人格力量和奉獻精神等方面的評價。這往往使得教學中的教學評價機制的作用得不到充分發揮。而“以人為本”的教學評價機制的構建，就是要確立一種和學校實際情況相符、與科學發展觀相適應的一種評價標準，以此來營造一個寬松的教學環境，從精神以及物質等方面入手，積極獎勵廣大教師，激發其從事教學工作熱情。就學生的評價而言，“以人為本”的教學評價，強調的是摒棄過去我們過于重視課業成績的評價模式，而加強對學生道德素質、動手能力以及創新精神等的評價。

2.3創造具有共同價值觀的學校文化

文化是一定的群體在一定時期內通過長期的生活和發展逐漸形成的一種特定的思想、理念、社會價值觀以及行為準則等的整合[3]。可以說它是支撐人類發展，進行社會改造的內在動力。在高等教育教學過程中，學生所學專業知識以及學校各項規章制度等，深受其影響。因此，學校積極創造一種既能夠反映學生整體精神面貌，又具備共同價值觀的學校文化，已成為其實現教育改革的一個新的生長點。它不僅能夠使學校實現對管理對象積極性的激發以及思想及行為等潛移默化的影響，還是學校實現師生改善心態，陶冶情操及增強學凝聚力的保證。

篇（2）

2．“慣性”與“第一定律”的區別．學生往往把牛頓第一定律的內容當做慣性概念，即“慣性”與“慣性定律”混為一談．這也正是他們認為物體只有在不受外力作用時才有慣性．為了糾正這種錯誤，除了使學生能準確地敘述慣性和牛頓第一定律的內容，還應該使學生知道它們的區別：慣性是一切物體固有的屬性，是不依外界（作用力）條件而改變，它始終伴隨物體而存在．牛頓第一定律則是研究物體在不受外力作用時如何運動的問題，是一條運動定律，它指出了“物體保持勻速直線運動狀態或靜止狀態”的原因．而慣性是“物體具有保持原來的勻速直線運動狀態或靜止狀態”的特性；兩者完全不同．為何牛頓第一定律又叫慣性定律，是因為定律中所描述的現象是物體的慣性的一個方面的表現，當物體受到外力作用（合外力不為零）時，物體不可能保持勻速直線運動狀態或靜止狀態，但物體力圖保持原有運動狀態不變的性質（慣性）仍頑強地表現出來．

3．“慣性”與“力”的區別．學生往往把“慣性”當做力，認為“子彈離開槍口后還會繼續向前運動”，“水平道路上運動著的汽車關閉發動機后還要向前運動”這些都是“慣性”這個力作用的結果等．為了糾正這種錯誤，可結合力的概念，要求學生去尋找施力物體，讓他們碰壁，再引導學生分析慣性與力的區別：①物理意義不同；慣性是指物體具有保持靜止狀態或勻速直線運動狀態的性質；而力是指物體對物體的作用．慣性是物體本身的屬性，始終具有這種性質，它與外界條件無關；力則只有物體與物體發生相互作用時才有，離開了物體就無所謂力．②構成的要素不同：慣性只有大小，沒有方向和作用點，而大小也沒有具體數值，無單位；力是由大孝方向和作用點三要素構成，它的大小有具體的數值，單位是牛．③慣性是保持物體運動狀態不變的性質；力作用則是改變物體的運動狀態．

篇（3）

例如：一個服裝廠計劃做660套衣服，已經做了5天，平均每天做75套。剩下的要3天做完，平均每天要做多少套？

教完例題后，首先引導學生回顧例1的解題思路。根據“已經做了5天”和“平均每天做75套”這兩個條件可以求出已經做了的套數；已知計劃做660套衣服，又求出了已經做了的套數，就能求出剩下的套數；知道剩下的套數和要求完成的天數，就能求出后3天平均每天要做的套數（即由因導果綜合法）。再讓學生說出解題步驟：第一步求“已經做了多少套”，第二步求“還剩下多少套”，第三步求“后三天平均每天要做多少套才能完成任務”。最后，教師再根據綜合算式提問：①“75×5”表示什么？②“660－75×5”表示什么？③“（660－75×5）÷3”又表示什么？通過這樣的反思，進一步幫助學生理順和掌握該應用題的結構和解題思路，加深學生思維的深度。

二、反思解題方法，訓練思維的靈活性

教完每道例題，通過引導學生反思本題是否還有其它解法，比較哪種解法較為簡捷，進一步拓寬學生解題思路，培養思維的靈活性。例如，在第十一冊54頁的例4教學之后，教師可問學生：這道題還可以怎樣解答？在教師的啟發下得出如下幾種解法：

解法一

以九月份生產玻璃的箱數作單位“1”，得解法：20000÷（1＋1/3）。

解法二

以十月份生產玻璃的箱數作單位“1”，解法為：20000×（1－1/4）。

解法三

用歸一法解：20000÷（3＋1）×3解法四用方程解：設九月份生產玻璃x箱。得方程（20000－x）÷x＝13。

這樣引導學生從同一例題中探求不同的解法，有利于克服思維定勢，促進學生思維能力的發展。

三、反思題目變式，訓練思維的廣闊性

某些例題在教學后，還可引導學生多角度、多方位地改變題中的條件與問題，進行變式教學。這樣，不僅加深學生對某類應用題結構和特征的理解，而且有利于培養學生理解問題和解決問題的能力。

例如，第十一冊49頁的例2，在教學后可進行如下變式訓練

1.變換條件。將題中“六月份比五月份多捕了1/4”變換為：

（1）六月份比五月份少捕了1/4；

（2）六月份捕魚是五月份的(1+1/4)倍；

（3）相當于六月份捕魚噸數的4/5；

（4）六月份比五月份的4/5多100噸。

2.變換問題。將題中“六月份捕魚多少噸”變換為：

（1）五月份和六月份一共捕魚多少噸？

（2）六月份比五月份多捕魚多少噸？

（3）五月份捕魚噸數是六月份的幾分之幾？這樣，通過一題多變和一題多問，增大了題目的知識容量，訓練了學生靈活應用知識解決問題的能力，收到了事半功倍的效果。

四、反思引申推廣，訓練思維的變通性

有些應用題的數量關系、解題方法很相似，如在教學中不失時機地將某些例題作適當的引申，不僅有助于學生進一步理解題目的數量關系，掌握解題規律，而且有利于訓練學生思維的變通性。

例如，在教學第十一冊58頁的例5這道工程應用題之后，引導學生根據工程應用題的結構特征及解題規律進行反思，學生容易發現工程、相遇、注水等問題有著相似的數量關系及解法。

如相遇問題：“客車從甲地開往乙地需20分鐘，貨車從乙地開往甲地需30分鐘。現兩車同時分別從甲、乙兩地相對開出，幾分鐘相遇？”算式是：1÷（1/20＋1/30）＝12（分）。

篇（4）

例如，在講到物體的運動的一些概念時，可用詩詞《送瘟神》中的詩句：

“坐地日行八萬里，

巡天遙看一千河。”

由此引入運動是絕對的概念，我們腳下的地球永不停止地在運動。宋代詩人陳與義在一首名為《襄邑道中》的詩中寫道：

“飛花兩岸照晚紅，

百里榆堤半日風。

臥看滿天云不動，

不知云與我俱東。”

從后兩句詩中，可引入靜止是相對的概念。在這里船與云以相同的速度運動，以船為參照物，云是靜止的。

又如陶淵明的“白日淪西河，素月出東嶺”，李白的“孤帆遠影碧空盡，惟見長江天際流”都可以引入運動的一些概念。

這些詩詞生動、形象、有趣。這樣引入物理概念，學生聽得津津有味，課堂氣氛活躍，有事半功倍的效果。

二、利用詩詞理解物理概念，可使學生思維流暢，印象深刻。

在理解特體間的相互作用和力的分解現象時，分析風箏為什么能浮在空中的原因，可將清代吳有水的《風箏》讀給學生：

“只憑風力健，

不假羽毛豐。

紅線凌空去，

青云有路通。”

并作受力分析，效果極好。

又如在講授光的直線傳播規律、影子的形成時，用宋代詩人蘇軾的《花影》，有助于學生的理解：

“重重迭迭上瑤臺，

幾度呼童掃不開。

剛被太陽收拾去，

又教明月送將來。”

再如，講到色散時，可用《菩薩蠻·大柏地》的詩句：

“赤橙黃綠青藍紫，

誰持彩練當空舞。

雨后復斜陽，

關山陣陣蒼。

三、利用物理知識欣賞中國詩詞，使學生學有所用。

在學習了光的反射之后，對李白的詩“窗前明月光，疑是地上霜”中的“地上霜”三字會理解得更加深刻。

又如李白的《望廬山瀑布》：

“日照香爐生紫煙，

遙看瀑布掛前川。

飛流直下三千尺，

疑是銀河落九天。”

那氣勢磅礴的瀑布，在詩人眼中化作銀河落九天。如果沒有光學知識，對這兩句詩的理解恐怕不會太深。

再如通過學習物理，同學們知道一些時空的概念，我們再重溫李白的《早發白帝城》：

“朝辭白帝彩云間，

千里江陵一日還。

兩岸猿聲啼不住，

輕舟已過萬重山。”

這首詩說的是人和船在空間運動。西辭白帝，東到江陵，順流而下，一瀉千里。在陣陣的猿鳴聲中，隨著輕舟所處位置的變化，但見群山萬壑，千姿百態，好不令人心弛神往。朝辭白帝，暮抵江陵，這種空間運動也不照供伴隨著“一日”的時間變遷嗎？

四、利用物理知識鑒別中國詩詞，使不徨能辯證地看待問題。

在學習了“物態變化”一章，插入張繼的膾炙人口的《楓橋夜泊》：

“月落烏碲霜滿天，

江楓漁火對愁眠。

篇（5）

如教學《再見了，親人》一文，上課伊始，我出示自制燈片：列車將開動，志愿軍戰士和朝鮮親人揮手告別的情景。然后，用富有吸引力的語氣深情地講述：這是1958年，中國人民志愿軍勝利完成了“抗美援朝，保家衛國”的光榮任務，凱旋回國。這時，他們已踏上了歸途的列車，戰士們一個個從車窗里探出身子，揮動著手，望著成千上萬前來送行的朝鮮親人，滿含熱淚，深情地喊：“再見了，親人！”再見了，親愛的土地！”學生被老師講述的故事深深吸引著，產生了強烈的學習欲望。教師順勢設問：“志愿軍戰士為什么稱朝鮮人民是親人呢？稱朝鮮的土地為親愛的土地呢？”激發了學生的思維興趣，教學便從這里開始。

二、運用電教手段，突破難點

小語閱讀教材，都是經專家精選的，文質兼美的文章。由于學生見識有限，有些課文的內容學生不易理解，沿海的孩子不知《草原》的遼闊，內地的孩子較難理解《海底世界》，農村的孩子較難領會魯迅筆下的“高墻院子上四角的天空”。北方的孩子很難體會《瀑布》那“如煙、如霧、如塵”的意境，課堂上往往出現“啟而不發”的場面。如果運用電教手段，給孩子們創設一個認識、觀察事物的良好條件，教學將會收到事半功倍的效果。

例如，教學《瀑布》一課，對瀑布聲音的認識、理解，可通過播放“浪涌岸灘，風吹松林”的錄音，讓學生如臨其境，如聞其聲。達到葉圣陶先生指出的“入境始與親”的境地再通過瀑布錄像，化遠為近，化虛為實，讓學生認真觀察，細細品味。那“千丈青山襯著一道白銀”、“好像一座珍珠的屏”等理解難點也就迎刃而解了。

又如教學《詹天佑》一課，講到詹天佑順著山勢設計了一種“人”字形鐵路時，我運用抽拉燈片演示火車行進過程，形象地突破了教學難點。學生不僅明白了課文內容，更欽佩詹天佑超人的智慧和非凡的才能。

三、運用電教手段，理解詞語

理解詞語的訓練是閱讀教學中最經常最基本的訓練。理解詞語的方法有許多：聯系上下文，查字典等。但教學中往往出現教師用語言表達而學生的認識仍不夠清晰的情況，此時，若恰當地用上電教手段，能收到意想不到的效果。

篇（6）

一、嚴抓教學管理，增強教師的責任心和事業心。

教師的工作效率在很大程度上取決于教師的責任心和事業心。因此，加強教師隊伍建設迫在眉睫，增強教師的事業心，要制訂系列的教學管理措施。

1、創設寬松的工作環境

在實行制度管理的范疇內，讓教師有自由活動和發揮的時間和空間，充分發揮教師工作積極性，提高教師工作效率，使他安教、樂教、善教來增強教育事業心．如學校在教學常規檢查時，允許從事不同學科的教師根據自身教學實際“各行其事”，讓精力放在“教”與“學”的探討研究上，不搞形式上和表面上的工作，以減少干擾，使教師選擇最有利于提高工作效率的育人環境，最大限度地發揮教師潛能。

2、建立良好的評價機制和激勵機制。

學校良好的評價和激勵機制，可以增強教師教學行為的內驅力，有效地達到教學目標，激發教師的內在潛能和職業精神。如學校實行教師目標量化管理、教師崗位評聘制度和教師績效激勵機制，根據教師不同學科的分工和工作量的大小進行量化考評，向工作業績突出和多挑重擔的教師實行傾斜，注重一線教師，在津貼分配上適當拉開差距，使教師勇挑重擔，爭出成果，從而達到提高教師的積極性和敬業精神。

二、通過教學管理提高教師的教學能力。

教學管理的工作重心應放在教學過程管理上，而教學能力的培養則在教學過程中進行，在這種并行運動中來提升教師的教學能力。

1、抓常規教學管理，提高教學水平。

學校依照《教學工作常規》制訂出與之相配套的教師考核方案，要求教師制訂出學科教學計劃，教務處組織督促檢查落實，并將信息反饋給教師，查漏補缺，取長補短，主管教學領導組織學科教研組長實行推門聽課，并在課堂上檢查教師的備、教、輔、改．查等常規工作，課后及時評課等，通過這些常規性的管理檢查，促使教師規范教學工作，從而提高教師的教學水平。

2、落實教學管理的“實、細、新”。

在教學常規檢查管理中，檢查考核成員要按照教務處制訂的檢查方案逐項檢查落實登記，如對教師集體備課的檢查（記錄應包含時間、內容、中心發言人、記錄人等）逐項進行督促落實；另一方面定期組織對教師常規檢查（學生作業、試卷測評、聽課記錄等），及時反饋信息，查漏補缺，達到教學目的。

在教學管理中，注重精密細致，如教師在批改作業時要做到“四有”，即有評定等級，批改時間，批改內容，綜合評定，教師針對學生作業存在的問題做好詳細記錄進行反思教學。

為適應現代化教學要求，對傳統的學校教學模式采取改革，大膽嘗試素質教育下的新的教學改革和創新教學模式，如在學習洋思中學、杜郎口中學以及東廬中學課改模式時，要結合自身的實際進行創新，學習不等于照搬，只有在學習中借鑒，在借鑒中創新，形成自己獨特的教學方法，才能取得良好的教學效果。

三、提高教學管理水平，樹立教師管理意識。

教師除了必備的政治思想素質和教學能力外，管理能力突現出重要的地位。教師具備教學管理素質，就會有力地推進學校教學工作，使教學管理有條不紊地開展工作，而教學管理的科學化和合理化又會促進教師素質和教學質量的提高。針對這些問題，我認為采取必要的措施，有效地提高教師的能力．

1、選派骨干教師和學科帶頭人到外地參加學習培訓，學習先進教學理念和方法，增強其責任感和使命感，讓他們參加在各項教學管理研討活動的過程中，影響教師專業成長。

2、選派部門負責人參加業務培訓，提高管理水平，開拓知識視野，讓有效的學習投入到學校管理實踐當中。

篇（7）

1.引導學生在數學教學中動手、動腦、動口是學生認知規律對數學教學的客觀要求。現代認識心理學研究表明：學生學習數學的過程，從根本上來講是一個對數學的認知過程，即把教材中的知識結構轉化為他們對數學的認知過程。這個轉化過程通常經過“動作（感知）——表象——概念——符號”的發展階段才能完成，其中，“動作”或“感知”是認識的源泉，是學生獲取知識的開始；“表象”是相對應事物經過動作或感知之后在大腦中所留下的形象，它是知識結構向認知結構轉化的媒介，同時也是記憶的主要對象。最后在大腦中將所獲的表象進行加工處理，把感性認識上升為理性認識，從而形成概念（并把某些概念符號化）。這既是學生學習數學的認知過程，同時也是他們認知發展順序的一般規律。

學生的這一認知規律直接制約著我們的教學工作，它要求我們在教學中必須采用讓學生動手、動腦、動口的教學手段，讓學生對有關實物、圖像等形象的感知和對教師形象生動的語言描述的領會，在大腦形成相應的數學知識表象，然后通過表象中介作用建立相應的數學概念。

2.在教學中讓學生動手、動腦、動口是解決教學中數學知識抽象性與兒童思維形象性這一矛盾的根本途徑。

數學作為一門科學，它不僅僅具有嚴密的邏輯性和廣泛的應用性，同時還具有高度的抽象性。任何一個自然數、一個算式，都是客觀世界定事物的數量或數量關系的高度抽象。這種純粹化的抽象性，一方面形成了數學知識本身最顯著的特點，另一方面也構成了學生學習數學的主要障礙。

兒童心理學研究表明：小學生的思維正處在由具體形象思維向抽象邏輯思維轉變的過渡階段，特別是低年級兒童，他們的思維仍然以具體形象思維為主要形式，他們的抽象邏輯思維需要在感性材料的支持下才能進行。這樣，在教學過程中就不可避免地要構成數學知識的抽象概括性與兒童思維的具體形象性之間的矛盾關系，并且這一矛盾勢必貫穿于整個小學數學教學過程的始終。因此我們面臨的一個重要任務就是如何在教學中創造良好的條件，幫助兒童克服學習數學的思維障礙，妥善解決數學知識特點和兒童思維特點所引起的矛盾，這也是當前教學改革的關鍵所在。教學實踐經驗證明：解決這一矛盾的根本途徑，就是在教學中切實引導好學生在課堂上動手、動腦、動口。只有通過生動形象的感性材料和語言描述去再現數學知識的發生、發展過程，才能使抽象的數學知識結構與兒童原有的認識結構建立起實質性的聯系，最終轉化成學生的認知結構。

上述分析表明：引導學生在數學教學中動手、動腦、動口，既是學生認知規律對數學教學的客觀要求，又是《九年義務教育全日制小學數學教學大綱（試行）》關于數學教學“要遵循學生認識規律，重視學生獲取知識的思維過程”這一要求在教學實踐中的具體體現。

二、怎樣引導學生在數學教學中動手、動腦、動口

根據小學生認知規律對數學教學的客觀要求以及新大綱的要求，首先應在課堂教學的各個環節中，引導學生動手、動腦、動口，來提高學生的思維能力，提高教學質量。怎樣在教學的各個環節中讓學生動手、動腦、動口呢？

1.在為新課的鋪墊中教師選擇有趣新奇的內容引導學生動手、動腦、動口。心理學家皮亞杰指出：兒童的活動受興趣和需要的支配。所以我們在講授新課之前，要根據教學內容，用簡單的方式創設學習新知識的氣氛，喚起學生積極參與、主動求知的學習意識，激發學生的思維興趣。

如講“三角形內角和”時，首先讓學生用量角器量自己做的三角形任意兩個內角的度數。教師能很快說出第三個內角的度數，學生感到奇怪，很想知道教師為什么那么“神”。在這種情況下，教師說：“這節課我就告訴你們這個秘訣，便開始板書課題，講授新課。這種讓學生動手、動腦、動口的引課，使學生從無意注意向有意注意轉化，從平靜狀態向活躍狀態轉化，用學生急需和感興趣的動力，變“要我學”為“我要學”。

2.在講授新課中，教師選擇直觀、具體的材料讓學生動手、動腦、動口，教師在講授新內容時盡量從操作直觀起步，引導學生憑操作中獲得的具體形象和表象及時展開抽象思維。

如講“兩位數減兩位數退位減法”時，部分教學過程是這樣安排的，首先復習不退位減法42-21，進而列出退位減法算式42-28，讓學生找出上節課所講的算式和本節課所要講的算式的不同點。本節課所要講的算式42-28，個位上2減8不夠減怎么辦，是通過演示和操作進行。學生操作的方法不一樣，有的把整10的一捆小棒打開，和表示個位上的2合在一起是12，12-8=4；還有的把整10的一捆打開是10，先從被減數個位上減去2，再從10里減6，最后個位上還等于4；還有的把整10的一捆打開是10，10-8=2，2+2=4。操作之后教師讓學生討論哪種方法最好，學生異口同聲說：“第一種方法最好。”通過擺小棒過渡到豎式

42-28──

的計算，并且學生能自己說出計算方法。就這樣讓學生比一比前后所學知識的不同點，動手擺一擺小棒，說一說怎樣列豎式子相減。生動具體的感性材料作用于中國學習聯盟腦，促進了大腦的積極活動，從感性認識逐步上升到理性認識，既獲得了知識又發展了學生的思維能力。

3.在練習中教師精心設計練習題，選擇能加深學生認識的內容讓學生動手、動腦、動口，課堂練習的目的不僅僅是鞏固所學的知識，還要繼續為學生思維能力的發展創設情境，充分發揮它的鞏固新知識和發展思維能力的雙重作用。

如講“加減法對比運算”。第一步寫出3+2=5的算式，問學生這是什么算式，用的是什么運算符號，加號把哪兩個數連接起來了，3表示的是什么數，2表示的又是什么數，結果是多少；5表示的是什么數，把兩個數合起來用什么方法計算？緊接著教師出4道應用題，讓學生判斷用什么方法計算。在此基礎上，讓學生擺圖片或火柴棍，4+3=7，3+7=10等四個算式各怎樣擺？進而教師再問：求一共有多少，把兩個數合起來是多少，用什么方法計算？

第二步用同樣的方法復習減法的意義與計算。

第三步運行加法和減法的對比。教師問：加法是求什么？減法是求什么？再讓學生看具體的實物、圖形列式計算。比較是研究事物間的相同點和不同點，有比較才能有鑒別。但是這里主要說的是通過擺一擺、看一看、想一想、比一比等教學活動，加深對加法意義和減法意義的理解。完成鞏固新知識和發展思維能力的雙重作用。

三、應注意的問題

在小學數學教學中，引導學生動手、動腦、動口既然是學生認知規律對數學教學的客觀要求，有利于知識的理解和掌握，又有利于發展學生的思維能力，我們在教學中應該積極引導，在引導中注意以下幾點：

篇（8）

二、閱讀時，引導學生分析教材的編寫思路

閱讀是學生學習化學的一種基本方法。對于教師來說，在閱讀時，不僅要讓學生學到知識，更重要的是讓學生掌握學習分析思考問題的方法，讓他們掌握獲取知識的本領。對于學生來說，在閱讀時不僅要知道學習哪些知識，學會哪些技能，更重要的是要了解如何掌握這些知識和技能，即教材的編寫思路。這就需要教師在教學過程中，注重教材思路的教學。我的具體做法是：首先把一堂所要講的知識點一一列出，然后提出問題讓學生在教師的指導下去自學，去進行討論。從中讓學生潛意識地去領悟教材的編寫思路。如學習《化學平衡》一節課，我首先列出了學生應掌握的知識：兩個基本概念（化學平衡狀態和化學平衡移動），三個影響化學平衡的條件（濃度、壓強、溫度），一個化學平衡移動原理（勒沙特列原理）；然后提出“教材中是怎樣討論和分析這些問題的？”這樣在教師的引導下讓學生去閱讀，學生有意識地領會到本節內容主要是研究可逆反應進行的程度和改變條件對化學平衡的影響。其方法是：①對于化學平衡狀態的概念和特點，教材中是以反應為例，分析了在一定條件下，當V正＝V逆時，反應達到平衡狀態，進而揭示出化學平衡狀態的“動”、“定”、“變”三個特征。②外界條件對化學平衡的影響，教材是通過幾個實驗幫助理解化學平衡原理的。通過這樣閱讀使學生很自然地領悟到本節教材的編寫思路說明化學知識是從生活實踐和化學實驗中獲得，又以此為基礎再提高到一定的理論高度去分析和認識的，從而使化學知識得到深化，這樣做有利于提高學生學習化學的能力，形成良好的研究化學的方法。

三、解題時，幫助學生尋找解答的思路

化學習題浩如煙海。教師在習題教學中應有目的、有計劃地去精心選題，善于分析題目中的因果關系，讓學生掌握題給條件，明確要求，并由表及里地指導學生從不同角度去考慮化學問題，從而使學生獲得解決化學問題的正確思路。我的具體做法是：

1.逐步提問，打開學生的思路。

2.一題多解，拓寬學生的思路。

篇（9）

二、精心設計課堂提問是搞好課堂教學管理的主要途徑

有效的課堂教學管理還體現在課堂提問上。課堂提問要面向全體學生，讓每個學生都感覺到自己沒有被忽視、被遺忘，都能發現自己的閃光點。課堂提問是一門藝術，更是課堂教學的重要環節。有經驗的教師的課堂提問巧妙、到位，還能激發學生的學習興趣。例如，對基礎不好的學生提問，教師要注意問題的基礎性，問題要偏容易些。這樣，他們會獲得一種成功感，一旦學生有了這種感覺，他們的精力和注意力就會格外集中。尤其是教師在講課的過程中，千萬不能提太難的問題，這樣既浪費了課堂上的時間，還會大大影響學生的自信，使學生產生一種挫敗感。另外，教師在課堂教學中還應注意提問的語氣、方法和技巧，以增強學生的自信心。如果學生答不上來，教師要多鼓勵，千萬不能懲罰或訓斥，否則會適得其反。

三、突出學生的主體地位是搞好課堂教學管理的重要條件

人人都有表現欲，尤其是剛升入初中的學生，他們的學習熱情和積極性都很高。因此，為了得到更好的課堂教學管理效果，教師要多組織學生進行合作探究式學習，突出學生的主體地位，充分發揮他們的能動性。教師要精心安排和組織，比如，建立課堂討論小組和學習互助組等，爭取讓每個學生都積極參與到教學當中去。例如，我通常在講了一個題型后，便組織學生在小組內自己出題，然后交換來做，看看誰出的題新穎準確，比比誰做得既快又好。這樣，一下子就調動起了學生的學習積極性，提高了每一個學生的參與度，既考查了學生對所學內容的掌握情況，又培養了他們良好的競爭與合作意識。

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中圖分類號：G42文獻標識碼：A

收稿日期：2003-08-01；修回日期：2003-12-19

*本文為劉電芝教授主持的全國教育科學“十五”教育部規劃重點課題《中小學新課程學科學習策略的系統開發與教育實驗研究》成果之一，項目批準號：DHAO10261。

作者簡介：劉電芝（1955—），女，河北文安人，西南師范大學教科院教授，博士，主要從事學習心理學研究；張榮華（1955—），四川綿竹人，西南農業大學外國語學院副教授，主要從事英語學習策略研究。

教會學生學習、教會學生思考已成為當前教育學家和心理學家的共識，學習策略的教學探討已成為當前國內外研究甚為關注的問題。為什么要大力提倡教給學生學習策略呢？一方面從新知識觀來看，新知識觀認為知識包括陳述性知識（回答“是什么”）、程序性知識（解決“為什么”）和策略性知識（探討“怎么做”）三大內容，缺一不可。由此可見，完整的知識教學應包括這三個部分。但在實際的課堂教學中，教師往往僅是進行第一和第二部分內容的教學，考慮策略教學的教師微乎其微，因此從新知識觀來看，絕大多數教師的教學是不完整的；從新課程的要求來講，新型教師應該為學習者提供策略上的咨詢和指導，而大多數教師既缺乏策略的意識更無策略教學經驗，因此探討策略教學的問題迫在眉睫。本文擬從學習策略課堂教學的類型、階段和特點三方面來進行探討，為學習策略的教學在我國的興起與研究提供借鑒。

一、學習策略教學的類型

就學習策略課堂教學類型來看，從是否與具體學科知識相結合，可分為通用學科學習策略教學和特定學科學習策略教學。通用學科學習策略指不與特定學科知識相聯系，適合各門學科知識的學習程序、規則、方法、技巧及調控方式，如信息選擇策略、信息組織策略。特定學科學習策略指與特定學科知識相聯系，適合特定學科知識的學習程序、規則、方法、技巧及調控方式，如數學學習策略、英語學習策略等具體學科學習策略。通用學科學習策略運用范圍廣，適合各門學科，但對學生的學科成績幫助不大，而特定學科學習策略由于緊密結合學科內容，可以較大程度地幫助學生提高學業成績。

從學習策略教學的內容來看，一般包括三種類型：1.意識訓練。指對策略有較多的了解，認識到策略的有效價值，常留意并關注策略的運用及其運用的有效性。例如，注意在學習中總結有效的學習方法，注意向同伴學習有效的方法，總想把新學的方法運用到解題中。2.元認知訓練。即對自己認知過程的監視、調節和控制。元認知的主要功能是給主體提供有關認知活動進展的信息，以保證主體隨時調節，采取更接近目標的解決辦法與手段。例如，這樣一些行為就屬元認知的表現：自己發現并糾正練習中的錯誤；上課走神時，自己能及時地把注意力轉移到課堂上來；監督自己的學習進度，完成預期的學習任務；依據任務完成的情況對自己做出評價；等等。元認知訓練應貫穿于整個策略教學中，在不同的策略教學階段，向學生提出不同的問題。可提出這樣一些問題促使學生在不同階段圍繞它們來檢查自己的學習活動。例如，面對問題時，選擇什么合適的策略？這種策略的使用條件是什么，是否符合當前問題所提供的情景？這種策略的使用程序是什么？使用后，思考選用的策略是否有效？無效是什么原因導致的？應該重新選擇什么策略？使用策略有效之后，應提出選用的策略為什么有效，該策略的有效價值是什么？還可運用于其他類似地方嗎？3.具體策略訓練。包括短時訓練和長時訓練。短時訓練指學習和運用一種或幾種策略于實際任務中。該訓練包括給學習者提供關于策略價值的信息、怎樣使用以及什么時候使用和如何評價策略的成功使用。長時訓練指策略訓練時間更長，包括的策略更多。長時訓練不僅要訓練短時訓練的上述內容，而且特別注重訓練學習者監控和評價自己的操作。［1］（202—203）在訓練的初期，教師的指導要全面、細致，要及時給予外部反饋。隨著訓練時間的延長，教師應多鼓勵學生依靠自我反饋、自我調節和自我控制而不是依靠教師的外部控制來進行策略的學習。

二、學習策略教學的階段

奧克斯福特（Oxford）提出了策略教學的八階段：①確定學習者的需要和有效的學習時間；②選擇良好的學習策略；③整體考慮策略的教學；④考慮動機因素；⑤準備材料和設計活動；⑥實施完整的策略教學；⑦評價策略教學；⑧矯正策略教學。[1]（203—204）前五步為計劃和準備階段，后三步為實施、評價和矯正。

認知性語言學習方法（theCognitiveAcademicLanguageLearningApproach）,簡稱CALLA，專門設計了語言學習策略教學程序。該程序展示了語言學習策略的引入、傳授、操作、評價和運用等循環往復的五階段。依照這種程序設計，對學習策略運用于學習過程先要有明確的指導，然后逐漸降低指導力度，這樣培養學生肩負起自己選擇恰當學習策略的責任。CALLA程序設計的學習策略教學包括以下五階段。[2]1.準備階段：搜集策略。本階段的目的是搜集、確認學生使用的各種各樣的有效策略。對策略的搜集可以包括：討論能夠用于當前學習任務的策略；對特定的個人或群體進行面對面的談話，以了解策略的使用；開展小組活動讓學生描述他們各自在執行一項任務時的思維過程；也可以運用問卷調查等手段收集使用過的學習策略和關于個人對使用的學習方法記錄的日記等。

2.展示階段：該階段集中解釋說明學習策略。向學生講述即將教授的學習策略的特征、有用性和運用。也許最有效的方法莫過于向學生講一下教師自己對學習策略的運用。比如說教師可以一邊讀投影儀器播放的一段文章一邊講述：如何依據題目做出預測；如何來回憶先前的知識；如何有選擇性地注意題目和粗體文本；怎樣確定不熟悉的詞匯，怎樣根據前后文對生詞進行預測；最后評價在閱讀時取得的成功。要求學生回想如何運用這些策略的。教師也可以深入描繪各種策略，給每個策略一個具體的名稱，并且解釋清楚何時、怎樣才能最有效地運用這些策略及運用這些策略的價值。這種展示可以讓學生想象他們自己遇到類似的任務時也能取得成功。

3.操作階段：在這個階段學生有機會在真正的學習任務中實踐一下那些學習策略。操作活動常常是在與同學們合作中進行的。比如面對新問題，一群學生討論最適合采用哪個策略以及為什么；又如讀一段資料，討論遇到的生詞，并通過上下文推斷它們的含義，運用概括的方流概述文章的要點；等等。

4.評價階段：本階段的目的是提供給學生機會評價他們在運用學習策略過程中取得的成功，增強他們對自己學習過程的元認知意識。培養學生自我評價能力的活動包括：學生在操作后向別人請教或傳授的情況，研究學生對有關策略運用的記載，或通過開放性問題或封閉式的問卷材料，讓學生表達他們對某些學習策略的有效性評價。

5.擴展階段：在此階段，學生自己決定自己認為最有效的學習策略，把這些策略運用于本門學科或其他課程中去，實現自己對策略的綜合運用并提出對這些策略的個人理解。通過本階段，學習策略指導過程就完成了，因為學生已經能夠獨立地制定策略，反思且調整自己的學習。

我們在《中小學學科學習策略研究》“九五”課題研究中，根據對學習策略教學的理解和便于課堂操作的特點，提出了策略教學的四階段。

1.趣味引入。通過對話或有趣事例的引入，也可先讓學生自發地完成某個學習任務，待其產生困惑或無力解決時，再呈現新策略。總之，以不同的方式，多樣化的手法激發學生學習策略的欲望與動機，使學生處于一種渴求知道的積極情感狀態。這樣，教師的外在指導才能有效地轉化為自己的內在需要。

2.策略剖析。此階段教師應深入淺出說明策略的實質（根據不同年齡對象，采用不同方法。一般來說，年齡小的宜采用歸納法；年齡大的，宜運用演繹法），詳細揭示策略的運用過程，選擇較多的恰當事例說明其應用的多種可能性。選擇的實例應利于學生接受，特別是學科學習策略的闡述離不開具體的知識，因此，闡述策略的知識點應在學生已有的知識背景中選擇，應符合學生的接受能力。否則，由于其知識的陌生或難度過高，就會影響其對策略本身的理解。此外，通過實例說明策略運用的過程，要盡可能地詳盡展示內隱的思維過程，步驟要具體，使學生充分體會到策略運用的過程與有效性，處于躍躍欲試、欲罷不能的狀態。如果能做到這一點，教師的策略剖析就成功了。

3.策略運用。讓學習者了解自己所學習的策略，必須提供練習這些策略的機會，才能深刻體驗到自己運用策略的過程，這才可能真正學會這些策略。在策略的運用階段，教師應設計或精選能運用該策略的典型習題，呈現的材料應盡可能豐富化、多樣化，從不同角度讓學生進行嘗試。通過本階段的練習，使學生能切實掌握并運用于日常的學習中。

4.策略反思。策略反思是策略教學的必不可少階段。包括策略運用過程的回顧、策略運用的關鍵地方、策略運用的有效性評價（激發運用策略的積極情感體驗）、策略的遷移（即還可運用的類似地方）。

上述不同的教學階段強調的側重點不同，八階段論強調了策略的準備及如何準備，五階段論比較完整，包含了準備、實施和擴展整個過程，四階段論則突出了策略教學實施的整個過程。

三、學習策略課堂教學的特點

策略教學不同于知識教學，其能否有效取決于策略的選擇、策略的教學要素、策略的教學展示及策略教學的有效性條件諸方面。

（一）應教哪些策略

學習策略如同知識一樣是難以窮盡的，學習策略的教學首先應考慮在有限的課堂教學中該教那些策略，這涉及策略的選擇問題。根據已有研究，策略的選擇應遵循以下三個原則：1.使用最普遍的策略；2.最有效的策略；3.容易學的策略。

（二）學習策略的教學要素

怎樣教才能使策略教學有效？這涉及策略的教學要素。布朗等（Brown,A.L.,Campion,S.C.&Day,J.D.,Brown,A.L.&Palincsar,A.S.）認為策略教學應包括三要素：一是學習策略；二是自我執行與監控策略的使用；三是了解策略的價值及其使用的范圍。[3，4]我們在承擔的國家教育部“九五”課題《中小學學科學習策略研究》中則總結出策略教學的四要素：1.給策略命名，命名要盡可能簡短、新穎（如手舞足蹈背誦策略、剪剪貼貼記日記策略），并簡明扼要、深入淺出地說明策略的實質；2.說明怎樣做，即具體展示策略的實施步驟；3.解釋為什么這樣做，使學生知道所以然，明確這樣做的價值與意義所在，以防止機械套用；4.講清什么條件下這樣做，使學生能迅速、適時、恰當地選擇符合當前任務的策略。

（三）學習策略的教學展示

1.策略教學應具體化

要使學生順利掌握策略，策略教學應具體化，分階段進行。例如教學湊整百的簡算策略時，展示“275+299=？”例題，策略剖析分四步進行：（1）觀察：首先觀察數字特征，哪個數接近整百；（2）湊整：把接近整百的數299湊成300；（3）計算：300+275=575；（4）糾正假設：由于把299看成300計算，多加了1要減1，從而才得到正確答案。依次連貫的“看、分、算、糾”四步使學生有軌跡可依，能比較容易地一步一步掌握所教策略。

2.策略教學需外顯化

許多學習策略是內隱的，不是靠眼睛能觀察到的。所以教師須盡量把學習策略外顯化，使學生能切身感受到、體驗到。比如“全腦閱讀策略”的教學，其目的是激活學生的右腦，與左腦配合參與閱讀活動，以提高閱讀的效果。那么怎樣才算右腦活動？如何調動右腦活動？這些過程是看不到的。因此，必須要通過教師的示范或對學生的具體啟發，使學生產生體驗才能領會。如在通過“小鞋匠”一文教學“全腦閱讀策略”時，師問：通過第一段話，你看到了什么？學生回答看到了小鞋匠在焦急地等一個人。實際上，這時學生的右腦并沒有真正地活動起來，仍然只是左腦對文字的理解結果，這時教師應進一步啟發學生，你看到的是一個什么樣的人，是瘦的、胖的？是高的還是矮的？如果想象的是瘦的，是怎樣的瘦（臉是尖的，還是顴骨凸出的）？又如是怎樣體現小鞋匠的焦急？眼神（左顧右盼）、姿勢（坐立不安）是怎樣的？教師通過這樣的步步提問，才會逐漸激活學生的右腦，形成一副完整的圖形畫面。再如學習“天線”一文，教師提問學生通過該文的學習，看到了什么樣的天線？甲學生答“看到了一根長長天線”，而乙學生則答“看到了在風雨中一根細細的、亮亮的、高高的、左右搖晃的天線”，乙學生呈現的是一副有色、有形、有動感的豐富畫面，顯然是右腦積極參與活動的結果。這時，教師立即反饋到：“你的右腦真正激活了!你看到的是一幅豐富的畫面，獨有的天線”，使學生進一步實際體會到什么是右腦的激活，將內部思維活動外顯出來，使學生能身臨其境地感受到。

3.策略教學要加強主體體驗

學習策略教學中的主體體驗是指通過嘗試、應用而獲得的關于具體策略的情感、價值、態度等方面的內心認同，它是溝通學習策略與問題情境的中介橋梁，是主體能動性的體現。[5]再高效的學習策略，缺少了主體體驗也難以內化到主體認知結構中成為具有個人價值意味的智慧能力。

但由于主體體驗具有內隱性，難以觀察、檢測，導致了人們有意或無意地忽視了它在學習策略教學過程中的存在。教師往往只重視策略本身的講解，而缺乏對主體情感的激發。學生缺乏主體體驗，學習策略的學習就會停留在簡單的嘗試、演練甚至機械學習階段，難以向應用、遷移和新策略生成等高級階段推進，因而學習策略教學的有效性就不可能充分發揮出來。

主體體驗應該包括學與教兩個方面。從教的方面來說，教師如果缺乏主體體驗，就難以領會到策略所包含的思維活動、程序與價值，更難以把策略內蘊展開、外顯，使之形象化、情境化，感染學生，使學習者身臨其境，生動地感知、吸收、內化。如講“全腦閱讀”策略，教師自己的右腦如果都不能啟動起來，學生的右腦怎么可以充分調動；從學生來講，缺乏主體體驗，就難以把外部的指導轉為自己的內部需要。如“影視語言運用策略”的教學，通過具體、生動的影視畫面說明不同的影視語言，使學生身臨其境地感受到影視語言，在此基礎上，進一步通過實例讓學生體會到影視語言在文章中的妙用，感受到影視語言在閱讀與寫作中的感染力與魅力，激發學生產生一種運用的欲望和沖動，這樣外部的教學就能順利地轉化為個人的自覺運用。

（四）策略教學的有效性條件

策略教學的有效性一直是策略研究關注的問題。要保證策略教學有效，以下條件不可缺少。

1.突出條件化知識

所謂條件化知識，是指策略使用的條件與范圍。策略的使用不是萬能的，總是有一定的前提條件的。如在教學“整十、整百湊整簡算策略”中，其條件化知識是：式題有接近整十的數運用“整十湊整策略”；有接近整百的數，運用“整百湊整策略”。否則，學生就會出現不分青紅皂白地亂湊而達不到簡算的目的。又如在教學求不規則圖形面積的“移動策略”中，平行移動的條件化知識是圖形平行排列，旋轉運動的條件化知識是圖形一點相連，翻轉運動的條件化知識是圖形間有對稱軸。學生掌握了條件化知識，才能在眾多的策略中迅速、正確地選擇合適的策略。因此，突出條件化知識是策略教學的重要一環。

2.防止應用性缺陷

研究表明，在策略上，學生存在兩種缺陷：一是學生缺乏策略，無策略可用；二是應用性缺陷，即學生已具備相應的策略，但不能應用或錯誤運用。

根據我們關于策略教學的系列實驗表明，出現應用性缺陷的主要原因有以下幾點。

（1）策略鞏固程度不高。策略的學習與知識的學習是一致的，只知道怎樣做、如何做還不夠，還必須通過足夠的練習才能熟練鞏固，只有鞏固了的內容才能正確運用。

（2）主體策略運用意識不強。由于主體未真正體會到策略的有效性，雖有策略，但卻缺乏策略運用的意識與愿望，一旦缺乏外界的提示與引導就難以自覺運用。

（3）主體體驗匱乏。主體在學習策略時，缺乏情感的激發與參與，未產生運用的欲望與動機，這樣獲得的策略可能只是當時有效而難以持久，從而導致運用性缺陷的產生。

（4）缺乏條件化知識。缺乏條件化的知識，就會導致個體不知道在何時、在什么情況下選擇哪一個策略。因此，為防止運用性缺陷，在策略的教學中，尤其是理科內容的策略性教學，要特別注意突出條件化知識的教學。

關于策略教學的研究在我國才剛剛起步，還存在許多亟待解決的問題，如策略的選擇問題、策略教學的有效性問題、策略教學的遷移問題等都急需從理論上和實踐上進行深入的探索與實驗。

參考文獻：

［1］OxfordRL.LanguageLearningStrategies［M］.NewburyHousePublishers.1990.

［2］ChamotAU,BarnhardtS,EL\|DinaryPB，RobbinsJ.TheLearningStrategiesHandbook［M］.WhitePlains,NY：AddisonWesleyLongman,1999.