序論：好文章的創(chuàng)作是一個(gè)不斷探索和完善的過(guò)程，我們?yōu)槟扑]十篇漢語(yǔ)言文論文范例，希望它們能助您一臂之力，提升您的閱讀品質(zhì)，帶來(lái)更深刻的閱讀感受。

篇（1）

【中圖分類號(hào)】G64 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A 【文章編號(hào)】2095-3089（2014）10-0047-02

作為全國(guó)優(yōu)勢(shì)特色專業(yè)的寧夏大學(xué)人文學(xué)院中文系漢語(yǔ)言文學(xué)專業(yè)，在長(zhǎng)達(dá)五十多年的教學(xué)實(shí)踐中，已經(jīng)形成了具有自身特點(diǎn)并兼具民族地區(qū)特色的教學(xué)和人才培養(yǎng)模式。特別是近十年來(lái)不斷改進(jìn)的“四環(huán)節(jié)”教學(xué)法的實(shí)施，不僅在本科教學(xué)上是一大創(chuàng)新，其教學(xué)成果也得到了區(qū)內(nèi)外同行的廣泛好評(píng)。但是，如果我們不固步自封，如果我們希望進(jìn)一步提高我們的人才培養(yǎng)水平，我們會(huì)實(shí)事求是地直面一個(gè)事實(shí)，那就是我們的學(xué)生在最終實(shí)踐能力的提升上，程度有限，效果并不特別突出。它集中表現(xiàn)在學(xué)生本科畢業(yè)論文的設(shè)計(jì)與寫作中，一直存在著較大的問(wèn)題，且一直沒(méi)有明顯的改進(jìn)。筆者承擔(dān)本科畢業(yè)論文的指導(dǎo)任務(wù)已經(jīng)有十余年，平時(shí)也擔(dān)任《外國(guó)文學(xué)》和《比較文學(xué)原理》兩門課程的教學(xué)工作。積多年的經(jīng)驗(yàn)，我以為這個(gè)問(wèn)題已經(jīng)不是簡(jiǎn)單的“四環(huán)節(jié)”教學(xué)法所能解決的。我所指導(dǎo)的學(xué)生論文均是外國(guó)文學(xué)方向的選題，學(xué)生在畢業(yè)論文寫作上存在的問(wèn)題，既帶有一定的特殊性，是外國(guó)文學(xué)方向論文特有的問(wèn)題;也具有相當(dāng)?shù)钠毡樾院痛硇裕侵形南蹈鞣较蛘撐膶懽鞴餐嬖诘膯?wèn)題。而要解決這些問(wèn)題，除了進(jìn)一步深化中文系的教學(xué)改革，從課程教學(xué)內(nèi)容調(diào)整、課程設(shè)置改進(jìn)及學(xué)生專業(yè)學(xué)術(shù)研究訓(xùn)練等多角度入手，別無(wú)它途。下面我就以外國(guó)文學(xué)方向本科畢業(yè)論文為例，談一談我對(duì)這一問(wèn)題的思考。

一、選題范圍

雖然從比例上看，漢語(yǔ)言文學(xué)本科畢業(yè)論文外國(guó)文學(xué)方向的選題不少，但具體到寫作內(nèi)容，則呈現(xiàn)了選題較為陳舊及視野較為狹窄的特點(diǎn)。四年本科教學(xué)中，《外國(guó)文學(xué)》課程的開(kāi)設(shè)，基本奠定了學(xué)生外國(guó)文學(xué)的知識(shí)基礎(chǔ)，對(duì)學(xué)生論文選題的確定影響巨大。它引導(dǎo)我們的學(xué)生更多地關(guān)注經(jīng)典作家作品、關(guān)注典范性的文學(xué)人物及文學(xué)現(xiàn)象、關(guān)注對(duì)作家作品的美學(xué)及人文批評(píng)。一些作家作品及典型人物，幾乎每年都會(huì)有學(xué)生涉及，即使學(xué)生寫作切入角度會(huì)略有變化。比如，英國(guó)十九世紀(jì)女性文學(xué)、法國(guó)批判現(xiàn)實(shí)主義文學(xué)、俄國(guó)十九世紀(jì)文學(xué)，而涉及到的作家有勃朗特姐妹、哈代、司湯達(dá)、陀思妥也夫斯基、托爾斯泰等。他們筆下的簡(jiǎn)?愛(ài)、苔絲、于連、卡拉馬佐夫、安娜等，也往往成為學(xué)生人物性格分析的常客。不同屆學(xué)生的論文選題，重復(fù)現(xiàn)象較為突出，雖然指導(dǎo)老師在最大程度上力圖避免這樣的重復(fù)。這一現(xiàn)象，與為期一年的《外國(guó)文學(xué)》課程教學(xué)是相吻合的，能反映課程教學(xué)對(duì)學(xué)生外國(guó)文學(xué)接受與理解的影響，因?yàn)橹形南档耐鈬?guó)文學(xué)教學(xué)比較強(qiáng)調(diào)對(duì)經(jīng)典作家作品的解讀。

因此，我們基本上可以得出下面的結(jié)論，那就是學(xué)生在論文寫作上所體現(xiàn)出來(lái)的外國(guó)文學(xué)視野，受《外國(guó)文學(xué)》課程的影響是明顯的。關(guān)注經(jīng)典作家作品、關(guān)注近現(xiàn)代文學(xué)、關(guān)注文學(xué)的思想及美學(xué)價(jià)值，始終是學(xué)生畢業(yè)論文寫作的最顯著特征。而由此反映出來(lái)的學(xué)生主動(dòng)性和創(chuàng)新性思維的不足、寫作視野的相對(duì)狹窄，也無(wú)庸諱言。如果我們的《外國(guó)文學(xué)》課程在課時(shí)上有所增加、內(nèi)容上有所延伸，能在二十世紀(jì)文學(xué)特別是現(xiàn)代主義及后現(xiàn)代主義文學(xué)方面對(duì)學(xué)生有所引導(dǎo)，學(xué)生的寫作視野無(wú)疑會(huì)開(kāi)闊得多。而這恰恰是我們今后在教學(xué)內(nèi)容設(shè)置上應(yīng)當(dāng)大力改進(jìn)的地方。

二、研究方法

較之選題范圍上的相對(duì)狹窄，學(xué)生在外國(guó)文學(xué)論文寫作上所展現(xiàn)出來(lái)的文學(xué)研究和文學(xué)批評(píng)方法上的陳舊和單一，則表現(xiàn)得更為明顯，值得我們反思。究其原因，我以為還是與我們?cè)谡n程設(shè)置上對(duì)文藝學(xué)方法論的忽視密切相關(guān)。在中文系的培養(yǎng)模式設(shè)計(jì)中，除了《文學(xué)概論》一課外，并沒(méi)有其它的相關(guān)的文學(xué)方法論課程，也沒(méi)有與二十世紀(jì)西方文論相關(guān)的課程。學(xué)生在三年的學(xué)習(xí)中，沒(méi)有接受到文學(xué)方法論的課程教學(xué)，這使得他們對(duì)文學(xué)研究的基本原理與方法相當(dāng)陌生，沒(méi)有明確的理論概念和方法意識(shí)。所以在畢業(yè)論文寫作時(shí)，他們只能模仿傳統(tǒng)文學(xué)史研究的方法，在作品與作家、社會(huì)及讀者的四維關(guān)系上做文章，內(nèi)容也無(wú)外乎作家傳記研究、作品主題及思想價(jià)值分析、人物典型性格研究等方面。而從形式主義的角度、從接受理論的角度對(duì)作家作品及文學(xué)現(xiàn)象的分析研究，幾乎沒(méi)有出現(xiàn)過(guò)。曾經(jīng)有一個(gè)學(xué)生的論文選題是《論莎士比亞十四行詩(shī)的語(yǔ)言風(fēng)格》，應(yīng)該說(shuō)已經(jīng)論及到一個(gè)新的角度，但遺憾的是，該學(xué)生在寫作中不過(guò)強(qiáng)調(diào)了莎士比亞十四行詩(shī)在韻律上對(duì)歐洲十四行詩(shī)承前啟后的貢獻(xiàn)，淺嘗輒止，并未能對(duì)作品進(jìn)行較為深入的語(yǔ)言學(xué)角度的形式主義分析。究其原因，還是緣于對(duì)形式主義理論和方法的不熟悉，對(duì)“文學(xué)性”和“陌生化”等概念的不熟悉，在寫作中不能運(yùn)用這樣的理念去分析文本。

不過(guò)有一點(diǎn)是值得肯定的，那就是在研究方法上，很多學(xué)生已經(jīng)能夠自覺(jué)地運(yùn)用比較文學(xué)的方法和思維。這不僅表現(xiàn)在學(xué)生的許多外國(guó)文學(xué)選題直接就是比較文學(xué)或與比較文學(xué)有關(guān)的，也表現(xiàn)在學(xué)生在對(duì)作家作品的分析過(guò)程中，能自覺(jué)地置研究對(duì)象于世界文學(xué)的語(yǔ)境，用比較文學(xué)的眼光去看待問(wèn)題、剖析問(wèn)題。無(wú)論是作家研究還是人物性格分析，不少學(xué)生都自覺(jué)地將其與同類型的中國(guó)作家和中國(guó)文學(xué)典型進(jìn)行比較，試圖從比較中確立其文學(xué)和藝術(shù)的價(jià)值。我以為，這樣的思維方法，對(duì)外國(guó)文學(xué)研究而言，也許較之希望其在方法論上的變化，有更多的價(jià)值和更新的意義。也就是說(shuō)，我們對(duì)學(xué)生在比較意識(shí)和思維上的期待，應(yīng)該高于對(duì)他們?cè)谘芯糠椒ㄉ献兓钠诖６揖臀膶W(xué)研究的價(jià)值而言，比較文學(xué)給我們提供了新的角度和視野，使我們的外國(guó)文學(xué)研究呈現(xiàn)了與從前截然不同的新的姿態(tài)。這一點(diǎn)，從學(xué)生的畢業(yè)論文寫作中已經(jīng)有了充分的證明。

三、問(wèn)題反思

寧夏大學(xué)人文學(xué)院中文系在教學(xué)改革中一項(xiàng)引人注目的成果，就是“講授――閱讀――討論――寫作”四環(huán)節(jié)教學(xué)法的構(gòu)想和實(shí)踐，通過(guò)對(duì)學(xué)生閱讀、思考及寫作能力的多層次積累式訓(xùn)練，培養(yǎng)學(xué)生的實(shí)踐創(chuàng)新能力。這一教學(xué)模式的改革至今已近十年，成效顯著，已經(jīng)得到了教學(xué)同行的一致認(rèn)可和好評(píng)。但問(wèn)題在于，這樣的長(zhǎng)達(dá)三年的培養(yǎng)過(guò)程，其人才培養(yǎng)的效果到底如何？能否有效地集中反映在學(xué)生畢業(yè)論文寫作中？?jī)H就多年來(lái)中文系本科畢業(yè)論文外國(guó)文學(xué)方向選題寫作的情況看，我認(rèn)為無(wú)論是論文選題范圍、研究和批評(píng)方法，還是論文的寫作規(guī)范，都還存在著許多問(wèn)題。而要改進(jìn)我們的教學(xué)工作，解決這樣的問(wèn)題，就需要我們作進(jìn)一步的教學(xué)改革。很顯然，這些問(wèn)題已經(jīng)不是四環(huán)節(jié)教學(xué)法所能解決的了。只有在我們的課程設(shè)置和寫作指導(dǎo)模式上進(jìn)行一定的改進(jìn)和調(diào)整，方足以應(yīng)付這樣的變化。學(xué)生對(duì)論文方向和選題的抉擇，無(wú)疑與《外國(guó)文學(xué)》課程給予他們的外國(guó)文學(xué)知識(shí)背景是相關(guān)的;他們的學(xué)術(shù)興趣，主要也是由這樣的知識(shí)背景提供的。很少有學(xué)生能越過(guò)這樣的背景，去獨(dú)立地完全憑借自己的愛(ài)好與興趣選擇一個(gè)有學(xué)術(shù)價(jià)值的研究課題。所以，如何拓展他們的外國(guó)文學(xué)知識(shí)范圍，讓他們對(duì)外國(guó)文學(xué)的認(rèn)知與今天全球化時(shí)代的文化及文學(xué)背景聯(lián)系起來(lái)，應(yīng)該是《外國(guó)文學(xué)》教學(xué)改革的主要方向。具體來(lái)說(shuō)，我以為，如果現(xiàn)有的教學(xué)課時(shí)不能有大的提升的話，那就加強(qiáng)教學(xué)內(nèi)容的調(diào)整與改進(jìn)。已經(jīng)成熟的沒(méi)有大的爭(zhēng)議的內(nèi)容，如古典文學(xué)與文藝復(fù)興文學(xué)，不妨讓學(xué)生主要用自學(xué)的方式去掌握;而一些未有定論的領(lǐng)域，一些與今天的文化文學(xué)密切相聯(lián)的文學(xué)現(xiàn)象。

篇（2）

2、體育文學(xué)的發(fā)展

2.1、體育文學(xué)的發(fā)展情況

隨著體育事業(yè)的蒸蒸日上，體育研究越來(lái)越受到時(shí)代的推崇。并且研究的范圍已經(jīng)涉及到各個(gè)領(lǐng)域，雖然以體育為題材的體育文學(xué)確實(shí)比較冷淡，但是體育文學(xué)這方面的發(fā)展?jié)摿€是相當(dāng)大的。漢語(yǔ)言文學(xué)與體育融合的可行性的第二個(gè)表現(xiàn)就是在體育文學(xué)方面的發(fā)展，研究這一方面，有利于促進(jìn)體育文學(xué)和體育事業(yè)的繁榮和發(fā)展。體育文學(xué)在我國(guó)文學(xué)發(fā)展史上并不是一帆風(fēng)順的，在一段時(shí)期內(nèi)，由于社會(huì)的轉(zhuǎn)型，體育文學(xué)曾處于一度的低靡期，與我國(guó)文學(xué)發(fā)展并不是同步的，甚至是落后于我國(guó)文學(xué)的發(fā)展。在體育文學(xué)發(fā)展的近期，體育文學(xué)也有許多的文學(xué)作品，而且這些作品有許多是借鑒了文學(xué)的體裁，在體育報(bào)刊雜志上也出現(xiàn)了與體育相關(guān)的內(nèi)容，例如說(shuō)，體育詩(shī)歌的發(fā)表，體育小說(shuō)和體育戲劇的出現(xiàn)，增加了許多的優(yōu)秀的文學(xué)作品。這種趨勢(shì)的發(fā)展為漢語(yǔ)言文學(xué)中文學(xué)的發(fā)展增加了不少的色彩，同時(shí)也豐富了漢語(yǔ)言文學(xué)中文學(xué)的內(nèi)容。從另一個(gè)方面來(lái)講，體育比賽的前后都具有強(qiáng)烈的藝術(shù)感和思想深度，在某種程度上，體育與文學(xué)所表現(xiàn)出來(lái)的特點(diǎn)是有深層次聯(lián)系。

2.2、體育文學(xué)的發(fā)展表現(xiàn)

近幾年來(lái)。我國(guó)的體育事業(yè)的發(fā)展取得了非常惹人矚目的成績(jī)，以前一貫發(fā)展較為冷淡的體育文學(xué)在近幾年來(lái)也取得了一些成就。例如說(shuō)，中國(guó)古典文學(xué)與體育的融合方面。中國(guó)的古典文學(xué)是中國(guó)傳統(tǒng)文化中的精髓部分，古典文學(xué)與體育相融合的體育文學(xué)具有極其重要的并且獨(dú)特的文化價(jià)值和健身功能。這種古典文學(xué)與體育相結(jié)合產(chǎn)生的體育文化不僅傳播了我國(guó)的傳統(tǒng)文化，而且對(duì)我國(guó)體育的發(fā)展和文學(xué)的發(fā)展都有一定的促進(jìn)作用，同時(shí)也會(huì)推進(jìn)我國(guó)體育事業(yè)與文學(xué)的快速發(fā)展。除此之外，文學(xué)中融入了體育中動(dòng)態(tài)的因素，使得文學(xué)中靜態(tài)的因素與體育中動(dòng)態(tài)的因素充分地結(jié)合起來(lái)，更加突顯出漢語(yǔ)言文學(xué)與體育融合的協(xié)調(diào)與一致。體育文學(xué)的發(fā)展變現(xiàn)還體現(xiàn)在一些具有代表的體育文學(xué)作品當(dāng)中，例如中篇小說(shuō)《足球流氓》，這篇小說(shuō)不僅寫出了一種當(dāng)時(shí)環(huán)境下的一種特殊的文化，同時(shí)也呈現(xiàn)了體育界一種特殊的真實(shí)形態(tài)。還有體育網(wǎng)絡(luò)文學(xué)的發(fā)展，代表作有李尋歡的《足球男人》等，這些體育網(wǎng)絡(luò)文學(xué)雖然只是一些散文、隨筆或者是評(píng)論，但是他們真實(shí)的反映出體育文學(xué)當(dāng)中的多元化顯現(xiàn)，既凸顯了體育的發(fā)展?fàn)顩r又顯示了漢語(yǔ)言文學(xué)中的一些寫作方法和手段。以上所表現(xiàn)的就是漢語(yǔ)言文學(xué)與體育融合的可行性的第二個(gè)表現(xiàn)，即體育文學(xué)的發(fā)展。通過(guò)研究漢語(yǔ)言文學(xué)與體育融合的可行性分析，不僅可以為體育文學(xué)的發(fā)展提供必要的參考價(jià)值，更重要的是能夠促進(jìn)我國(guó)的體育文學(xué)的快速繁榮發(fā)展。

篇（3）

一、諺語(yǔ)的內(nèi)涵

何謂諺語(yǔ)?諺語(yǔ)是指“在群眾中間流傳的固定語(yǔ)句，用簡(jiǎn)單通俗的話反映出深刻的道理。”諺語(yǔ)的絕大部分是人民群眾對(duì)長(zhǎng)期生活經(jīng)驗(yàn)的科學(xué)總結(jié)，有的是來(lái)自文學(xué)名著的警句妙語(yǔ)。英語(yǔ)諺語(yǔ)中有很大一部分來(lái)源于圣經(jīng)，以格言或箴言的形式，總結(jié)生活的經(jīng)驗(yàn)、闡述做人的道理，因此在群眾中廣為流傳。在語(yǔ)言形式上，英漢諺語(yǔ)具有非常相似的特征。

二、英漢諺語(yǔ)的特征

(一)用詞精煉、句式整齊

經(jīng)過(guò)長(zhǎng)期的實(shí)踐，諺語(yǔ)的用詞十分講究，單句間接凝練、言簡(jiǎn)意賅，雙句大多采用對(duì)仗，結(jié)構(gòu)整齊、對(duì)稱。

漢諺：1、滴水穿石

Constantdroppingwearsthestone

2、路遙知馬力，日久見(jiàn)人心。

Asdistancetestsahorse''''sstrength.sotimerevealsaperson''''sheart.

英諺：1、Outofsight，outofmind.

眼不見(jiàn)，心不煩。

2、Likefather，likeson，有其父，必有其子。

(二)音韻和諧、易于上口

諺語(yǔ)經(jīng)過(guò)人們長(zhǎng)期的使用流傳，具有很強(qiáng)的口語(yǔ)化特點(diǎn)，單句講究韻律，雙句講究對(duì)仗，因此說(shuō)起來(lái)朗朗上口，聽(tīng)起來(lái)悅耳動(dòng)聽(tīng)。

漢諺：1、嘴上無(wú)毛，說(shuō)話不牢。

Downylipsmakethoughtlessslips.

2、失之東隅，收之桑隅。

Whatonelosesontheswingsonegetsbackontheroundabouts.

英諺：1、Aeeidentswillhappeninthebest-regu-latedfamilies.

家規(guī)再嚴(yán)，丑事難免。

2、Emptyvesselsmakethemostnoise.

滴瓶不響，半瓶叮當(dāng)。

(三)比喻生動(dòng)，寓意深刻

諺語(yǔ)來(lái)源于生活又反映生活，包含著許多生動(dòng)形象的比喻，往往蘊(yùn)含著深刻的人生哲理。

漢諺：1、留得青山在，不怕沒(méi)柴燒。

Aslongasgreenhillsremains，there''''llneverbeashortageoffirewood，

2、寧為雞頭，毋為牛后。

Betterbethehead0fadogthanthetailofalion.

英諺：1、Greatmindsthinkalike.英雄所見(jiàn)略同。

2、Acontentedmindisaperpetualfeast.知足者常樂(lè)。

三、英漢諺語(yǔ)的翻譯方法

由于具有鮮明的民族性，同一內(nèi)容的諺語(yǔ)，由于各民族的生活環(huán)境和生活習(xí)慣不同，有不同的說(shuō)法，因此諺語(yǔ)的翻譯需靈活處理。一般來(lái)說(shuō)，諺語(yǔ)的翻譯有以下幾種方法。

(一)同義諺語(yǔ)借用法

同義諺語(yǔ)借用法就是運(yùn)用相同意思的諺語(yǔ)相互翻譯的方法。雖然英語(yǔ)與漢語(yǔ)在語(yǔ)言習(xí)慣、民族特色、地方風(fēng)情等方面有著極大的差別。但是在某些諺語(yǔ)無(wú)論內(nèi)容、形式都有相似之處，其中運(yùn)用的對(duì)仗、比喻等修辭手法也大致相同，且表達(dá)的意義也相同。對(duì)這些諺語(yǔ)采用同義諺語(yǔ)借用法，一方面可使譯文更加通順，另一方面更容易為譯文讀者理解和接受。漢諺：1、一次被火燒，二次避火苗。

Aburntchilddreadsthefire.

2、失敗是成功之母。

FailureisthemotherofSuccess.

英諺：1、Likebegetslike.龍生龍，鳳生鳳。

2、Wallhaveears.隔墻有耳。(二)直譯法

采取直譯法翻譯諺語(yǔ)，指在翻譯時(shí)盡量保持源語(yǔ)諺語(yǔ)的語(yǔ)言形式，包括用詞、句子結(jié)構(gòu)、比喻手段等，把原來(lái)的內(nèi)容、形式、精神都輸入到譯文中，保留形象，努力減少翻譯中的損失。張培基在《習(xí)語(yǔ)漢譯英研究》中指出直譯法的重要性，“由于一國(guó)語(yǔ)言中的習(xí)語(yǔ)最能集中反映該國(guó)的民族文化、傳統(tǒng)等各種特點(diǎn)，民族色彩很濃，習(xí)語(yǔ)的直譯就有了它的特殊重要性。”

漢諺：1、明槍易躲，暗箭難防。

Itiseasytododgeaspearintheopen.buthardtoguardagainstanarrowshotfromhiding.

2、城門失火，殃及池魚。

Afireonthecityhallbringsdisastertothefishinthemoat.

英諺：1、Forbiddenfruitissweet.禁果分外甜。

2、Halfaloafisbetterthannobread.

有半塊面包總比沒(méi)有好。

(三)意譯法

由于語(yǔ)言結(jié)構(gòu)和文化背景的緣故，有一部分諺語(yǔ)無(wú)法進(jìn)行直譯。這部分諺語(yǔ)一般沒(méi)有很強(qiáng)的比喻，或者根本沒(méi)有比喻，且這類諺語(yǔ)的特點(diǎn)是寓意較深且隱含于較淺顯的字面下，帶有濃厚民族色彩且多來(lái)源于歷史典故，我們就沒(méi)有必要去追求原文的形式了，而應(yīng)選用意譯法表達(dá)出來(lái)。意譯主要是指在翻譯時(shí)抓住內(nèi)容和喻義這一重要方面，犧牲形象，結(jié)合上下文靈活地傳達(dá)原意，幫助譯文讀者更好地理解原文。

漢諺：1、塞翁失馬，安知非福?Alossmayturnouttobeagain.

由于譯文讀者不了解該諺語(yǔ)的背景，無(wú)法理解它的直譯“Whentheoldmanonthefrontierlosthismare.whocouldhavesuggesteditwasablessingindisguise?”

2、天有不測(cè)風(fēng)云。

Somethingunexpectedmayhappenanytime.

“天有不測(cè)風(fēng)云”，若把它的字面意義和形象意義毫無(wú)保留地譯成英語(yǔ)。會(huì)使英文讀者不知所云，因?yàn)闈h語(yǔ)中“風(fēng)云”的文化含義一般的西方人很難理解，若把它的隱含意義譯出，就一目了然了。

類似的，在英語(yǔ)當(dāng)中也有很多只宜意譯的諺語(yǔ)，如：WhenGreekmeetsGreek.thencomesthetugofwar.兩雄相爭(zhēng)，其斗必烈。(不宜直譯成“希臘人遇上希臘人。定有一場(chǎng)好斗。”)

(四)直譯和意譯兼用

由于漢英兩個(gè)民族在文化傳承、語(yǔ)言結(jié)構(gòu)、表達(dá)習(xí)慣等方面存在諸多差異，在許多情況下，單獨(dú)使用直譯或意譯不能達(dá)到目的，因此要將兩種方法結(jié)合起來(lái)。采用直譯保留原文比喻形象，兼用意譯作適當(dāng)補(bǔ)充，不給讀者造成錯(cuò)誤聯(lián)想。

對(duì)一些喻在言外的漢語(yǔ)諺語(yǔ)可以采用這種翻譯方法，例如：一個(gè)碗不響，兩個(gè)碗丁當(dāng)。Onebowlisquiet，tWObowlsmakearow.(譯文中的前半句采用直譯法，后半句中的“丁當(dāng)”意譯為吵架，不僅彌補(bǔ)了直譯的不足，將含義譯出，而且收到了畫龍點(diǎn)睛的效果。)同樣的，司馬昭之心，路人皆知。可以翻譯為：SimaZhao''''sintentisknowntoall.thevillain''''sdesireisobvious.

四、英漢諺語(yǔ)互譯時(shí)需注意的“三化”

(一)民族化

諺語(yǔ)和本民族的社會(huì)文化傳統(tǒng)有著密切的關(guān)系，翻譯時(shí)不僅要了解本民族的文化和社會(huì)習(xí)慣，而且要了解譯人(書面語(yǔ))語(yǔ)的社會(huì)習(xí)慣、生活習(xí)俗等文化背景。千萬(wàn)不要用充滿本國(guó)民族色彩的諺語(yǔ)去翻譯原文，也就是說(shuō)不能用含中國(guó)地名或人名的漢語(yǔ)諺語(yǔ)去譯英語(yǔ)諺語(yǔ)，反之亦然。

下面這個(gè)例子都是有欠考慮的，譯文充滿了異國(guó)文化色彩，讓讀者感到啼笑皆非。

慶父不死，魯難未已。

譯文1：UntilQingFuisdoneawaywith.thecri-sisinthestate0fLuwillnotbeover，譯文2：Therewillalwaysbetroubleuntilhewhostirsitupisre-moved.

分析：如果讀者不了解這句漢語(yǔ)諺語(yǔ)所包含的歷史文化背景，他們看到譯文1就會(huì)大惑不解。慶父是魯莊公的弟弟，慶父不死，魯國(guó)的禍亂就平息不了，比喻不除掉罪魁禍?zhǔn)祝筒粫?huì)有安寧。所以還是選擇譯文2比較好，因?yàn)榘堰@句漢語(yǔ)諺語(yǔ)的寓意翻譯出來(lái)了，讀者也就容易理解了。

(二)口語(yǔ)化

諺語(yǔ)在語(yǔ)體上非常接近日常口語(yǔ)，具有很強(qiáng)的口語(yǔ)化特點(diǎn)。諺語(yǔ)翻譯時(shí)要注意口語(yǔ)化。

漢諺：少見(jiàn)多怪。試比較兩種譯文：Wonderisthedaughterofignorance，(口語(yǔ)化)Seeinglittleisthecauseofamazement.(書面語(yǔ))

英諺：Theleopardcan''''tchangeitsspots.試比較兩種譯文：是豹改不了斑紋，是狗改不了吃屎。(口語(yǔ)化)江山易改，本性難移。(書面語(yǔ))

(三)藝術(shù)化

諺語(yǔ)翻譯要注意語(yǔ)言的藝術(shù)性。一要注意用詞的精練，二要注意上下兩句的對(duì)仗，盡量使譯文具有韻律又押韻，通俗易懂。

漢諺：酒后吐真言。Winein，witout，看菜吃飯，量體裁衣。Fittheappetitetothedishesandthedresstothefigure.

篇（4）

社會(huì)的發(fā)展腳步在迅速的加快，學(xué)校也應(yīng)該加快腳步，不斷地進(jìn)行改革與創(chuàng)新，將專業(yè)化的知識(shí)注重與現(xiàn)實(shí)的結(jié)合，從而來(lái)培養(yǎng)更加高效的復(fù)合型人才。漢語(yǔ)文學(xué)是一門專業(yè)性十分強(qiáng)的專業(yè)，該專業(yè)主要是研究我國(guó)博大精深的文學(xué)，盡管可以陶冶人的內(nèi)心情操，但是與社會(huì)的接軌不是很強(qiáng)，所以學(xué)校需要在該方面進(jìn)行大力的改革與創(chuàng)新，學(xué)校不應(yīng)該死板的教育學(xué)生們知識(shí)，而是更好地去應(yīng)用知識(shí)。改變傳統(tǒng)的授課模式，讓學(xué)生們進(jìn)行自由化的學(xué)習(xí)與發(fā)展，重點(diǎn)培養(yǎng)學(xué)生們的創(chuàng)新能力，樹(shù)立應(yīng)用性人才培養(yǎng)目標(biāo)。將漢語(yǔ)言文學(xué)與信息化充分的結(jié)合起來(lái)，學(xué)校教師不斷地進(jìn)行研究與總結(jié)，創(chuàng)新教學(xué)理念與教學(xué)方法，激發(fā)學(xué)生們學(xué)習(xí)漢語(yǔ)言文學(xué)的興趣，逐步的提升學(xué)生們的專業(yè)素質(zhì)與專業(yè)修養(yǎng)。

（二）適應(yīng)社會(huì)發(fā)展的需要

漢語(yǔ)言文學(xué)在未來(lái)的發(fā)展還是很具備一定的市場(chǎng)前景，漢語(yǔ)言文學(xué)是一門博大精深的專業(yè)，所涉獵的科目與信息十分的廣泛，并且漢語(yǔ)言文學(xué)專業(yè)學(xué)生比一般的學(xué)生更加的具有文筆能力，在創(chuàng)作、文化管理、編輯、文學(xué)評(píng)論等方面是十分的需要該專業(yè)的人才。面對(duì)現(xiàn)在這樣一個(gè)信息化高速發(fā)展的時(shí)代，學(xué)生們除了具有專業(yè)的知識(shí)以外，還應(yīng)該掌握信息化的技能，將兩者有機(jī)的結(jié)合在一起，才能更好的提升自身的職業(yè)技能，在未來(lái)的就業(yè)環(huán)境中也能增加自身的競(jìng)爭(zhēng)力。這是時(shí)展的必然，不努力學(xué)習(xí)就會(huì)被時(shí)代所淘汰。

二、漢語(yǔ)言文學(xué)信息化結(jié)合應(yīng)用的具體舉措

（一）加強(qiáng)漢語(yǔ)言文學(xué)的信息化管理

素質(zhì)教育的發(fā)展要求學(xué)校要不斷地進(jìn)行改革，實(shí)現(xiàn)人性化管理。信息化的時(shí)代需要的是高素質(zhì)全面發(fā)展的人才，學(xué)校也強(qiáng)調(diào)以生為本。所以學(xué)校在漢語(yǔ)言文學(xué)的教育與管理上，應(yīng)該實(shí)行自主化的教學(xué)模式，讓學(xué)生們充分展現(xiàn)自身的才能。讓漢語(yǔ)言文學(xué)進(jìn)行信息化，需要加強(qiáng)該專業(yè)的實(shí)踐管理環(huán)節(jié)，讓學(xué)生們所學(xué)的專業(yè)能夠應(yīng)用到實(shí)處。學(xué)校可以與有關(guān)單位或者企業(yè)進(jìn)行合作，每年組織學(xué)生們?nèi)ハ鄳?yīng)的單位進(jìn)行實(shí)習(xí)，不斷地鍛煉學(xué)生們的學(xué)習(xí)技能，從而更好的幫助學(xué)生們提前適應(yīng)社會(huì)，同時(shí)也加強(qiáng)學(xué)生們的專業(yè)素質(zhì)與修養(yǎng)。最主要的是加強(qiáng)專業(yè)的實(shí)踐環(huán)節(jié)，學(xué)生們學(xué)習(xí)專業(yè)知識(shí)更加的認(rèn)真，并且容易理解，有助于提升教學(xué)效果與實(shí)用性。

（二）打造漢語(yǔ)言文學(xué)與信息化的一體化教育體系

隨著信息化的高速發(fā)展，市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)的高效運(yùn)轉(zhuǎn)，當(dāng)前社會(huì)對(duì)人才的發(fā)展提出更高的要求。學(xué)校應(yīng)該培養(yǎng)全面發(fā)展的人才，注重培養(yǎng)知識(shí)、技能與素質(zhì)等全面發(fā)展的人才，加強(qiáng)漢語(yǔ)言文學(xué)與信息化的有效結(jié)合，以社會(huì)對(duì)人人才的需求為著手點(diǎn)，不僅要讓學(xué)生們掌握漢語(yǔ)言文學(xué)的專業(yè)化知識(shí)，也要提升學(xué)生們的信息技術(shù)能力，將這兩者有效地結(jié)合在一起，努力去構(gòu)建漢語(yǔ)言文學(xué)信息一體化的教學(xué)模式，提升學(xué)生們學(xué)習(xí)漢語(yǔ)言文學(xué)信息的專業(yè)技能，努力促進(jìn)課程改革，不斷的去拓寬獲取信息的渠道，豐富學(xué)校的教學(xué)資源，不斷地提高學(xué)校學(xué)生們的綜合信息能力。

（三）優(yōu)化師資力量

漢語(yǔ)言文學(xué)信息化在我國(guó)的發(fā)展還不是十分的迅速，并且在高效的師資隊(duì)伍建設(shè)還不完善，存在很多的問(wèn)題，上面已經(jīng)提到過(guò)。如何建設(shè)一支高效的師資力量需要學(xué)校的不斷努力與創(chuàng)新，學(xué)校首先應(yīng)該加大師資隊(duì)伍的建設(shè)，老師首先應(yīng)該接受高效化的培育與管理，這樣老師才能真正的為學(xué)生們言傳身教。學(xué)校也可以從社會(huì)上聘請(qǐng)專業(yè)的漢語(yǔ)言信息化教師來(lái)學(xué)校進(jìn)行專業(yè)化的知識(shí)講解，讓學(xué)生們能夠?qū)I(yè)性的理論知識(shí)與實(shí)際操作真正的結(jié)合起來(lái)，更好的幫助學(xué)生們獲取技能與知識(shí)的真正理解。學(xué)校在組織老師進(jìn)行專業(yè)化的培訓(xùn)之中，也可以引進(jìn)國(guó)外先進(jìn)的技術(shù)經(jīng)驗(yàn)，結(jié)合我國(guó)的發(fā)展腳步與實(shí)際國(guó)情，真正的實(shí)現(xiàn)技術(shù)與專業(yè)的融會(huì)貫通。同時(shí)，學(xué)校要想不斷地改進(jìn)自身的教育理念與教育技能，就應(yīng)該盡量的去爭(zhēng)取政府相關(guān)部門的扶持，結(jié)合本校的實(shí)際情況，采用相應(yīng)的實(shí)際措施，學(xué)校的漢語(yǔ)言文學(xué)信息化的結(jié)合應(yīng)用籌措相應(yīng)的資金，從而更好的去實(shí)現(xiàn)兩者的實(shí)際結(jié)合與具體應(yīng)用。從而還能更好的提升學(xué)校的教育理念與教育聲望，吸引更多的學(xué)子前來(lái)本專業(yè)進(jìn)行就讀。

篇（5）

二、解決高職漢語(yǔ)言文學(xué)教學(xué)存在問(wèn)題的對(duì)策

1.教師要轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)的教學(xué)觀念，采用全新的教學(xué)方法

在高職院校教學(xué)改革的過(guò)程中，教師要積極轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)的漢語(yǔ)言文學(xué)的教學(xué)觀念，重視在漢語(yǔ)言文學(xué)課堂教學(xué)中對(duì)學(xué)生綜合能力的培養(yǎng)[2]。而傳統(tǒng)的“灌輸式”教學(xué)模式，往往忽略了對(duì)學(xué)生實(shí)踐能力的培養(yǎng)，因此，要積極探索新的漢語(yǔ)言文學(xué)課堂教學(xué)模式，在實(shí)際的課堂教學(xué)中，提高學(xué)生的課堂參與效率。例如，教師可以在漢語(yǔ)言文學(xué)的教學(xué)課堂上采用探究式的教學(xué)模式。比如在中國(guó)現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)作品的學(xué)習(xí)中，可以讓學(xué)生分組去研究自己喜愛(ài)的現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)作品，然后在課堂可以通過(guò)話劇表演，多媒體課件演示，以及小論文等方式，展示合作研究的效果，教師對(duì)學(xué)生的研究結(jié)果做出評(píng)價(jià)和總結(jié)，引導(dǎo)學(xué)生正確理解作品的知識(shí)內(nèi)容。

2.建立完善的漢語(yǔ)言文學(xué)課程結(jié)構(gòu)體系

在高職院校的漢語(yǔ)言文學(xué)的課程結(jié)構(gòu)體系中，教師樹(shù)立科學(xué)的課程結(jié)構(gòu)觀念，建立起完善的課程結(jié)構(gòu)體系，從大的角度思考漢語(yǔ)言文學(xué)教學(xué)的問(wèn)題，積極優(yōu)化課程的教學(xué)設(shè)計(jì)，提高漢語(yǔ)言文學(xué)的教學(xué)的整體效應(yīng)。在建立完善的漢語(yǔ)言文學(xué)專業(yè)課程結(jié)構(gòu)體系中，教師要充分考慮學(xué)生在教學(xué)中的主體地位，培養(yǎng)學(xué)生的綜合素質(zhì)能力為課程結(jié)構(gòu)體系的重心，通過(guò)為學(xué)生預(yù)留更多的自主學(xué)習(xí)時(shí)間與空間，提高學(xué)生對(duì)漢語(yǔ)言文學(xué)專業(yè)知識(shí)的實(shí)踐探究，開(kāi)拓學(xué)生的知識(shí)視野，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。完善的漢語(yǔ)言文學(xué)課程結(jié)構(gòu)體系，能夠讓學(xué)生在自主的學(xué)習(xí)過(guò)程中，提高漢語(yǔ)言文學(xué)課程的整體教學(xué)效果，培養(yǎng)學(xué)生的文學(xué)素養(yǎng)。

3.深入領(lǐng)會(huì)漢語(yǔ)言文學(xué)教學(xué)的理念

在新課程改革的教學(xué)理念的要求中，高職漢語(yǔ)言文學(xué)課程的教學(xué)要充分培養(yǎng)學(xué)生文學(xué)素養(yǎng)，通過(guò)探究、合作、交流的教學(xué)方法，創(chuàng)建活躍的漢語(yǔ)言文學(xué)課程體系。在高職院校的漢語(yǔ)言文學(xué)教學(xué)中，許多教師過(guò)分注重對(duì)漢語(yǔ)言文學(xué)課程專業(yè)技能知識(shí)教學(xué)，這和漢語(yǔ)言文學(xué)重在提高學(xué)生的文學(xué)素養(yǎng)有很大的沖突。漢語(yǔ)言文學(xué)教學(xué)的理念出現(xiàn)錯(cuò)誤，很難提高學(xué)生的綜合素質(zhì)能力。因此，高職漢語(yǔ)言文學(xué)教師要深入去領(lǐng)會(huì)漢語(yǔ)言文學(xué)在當(dāng)今社會(huì)的教學(xué)理念，把握漢語(yǔ)言文學(xué)教學(xué)的本質(zhì)，認(rèn)識(shí)到漢語(yǔ)言文學(xué)是由語(yǔ)言、文學(xué)等元素組成的一門課程。漢語(yǔ)言文學(xué)的教學(xué)不僅是培養(yǎng)學(xué)生對(duì)語(yǔ)文工具的應(yīng)用，更是培養(yǎng)學(xué)生在日常的生活中，能夠運(yùn)用漢語(yǔ)言文學(xué)的知識(shí)能力[3]。

篇（6）

一、問(wèn)題提出

2001年9月，《全日制義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)(實(shí)驗(yàn)稿)》(以下簡(jiǎn)稱《語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》)和按其編寫的實(shí)驗(yàn)教材開(kāi)始進(jìn)入課改實(shí)驗(yàn)區(qū)。與以往不同，該標(biāo)準(zhǔn)通過(guò)免設(shè)“內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)”，增設(shè)“教材編寫建議”，為教材的選編提供了更加靈活的操作空間，但同時(shí)也給教師處理教材時(shí)把握新課程的理念增加了難度。

在小學(xué)一年級(jí)識(shí)字教學(xué)中，教師們遇到的困難之一來(lái)自“多認(rèn)少寫”“識(shí)寫分開(kāi)”的原則。按照規(guī)定，義務(wù)教育第一學(xué)段(1—2年級(jí))的認(rèn)字?jǐn)?shù)量由原來(lái)的1250個(gè)增加到1600～1800個(gè)。”““這些漢字要求學(xué)生“認(rèn)識(shí)”，即：在本課認(rèn)識(shí)，放到其他語(yǔ)言環(huán)境中也認(rèn)識(shí)，不抄，不默，不考。《語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》作出這一規(guī)定，意在減輕學(xué)生的負(fù)擔(dān)，防止“識(shí)”與“寫”的相互牽制，以利盡早、盡快、盡多地認(rèn)字，并為學(xué)生及早進(jìn)入閱讀做準(zhǔn)備。然而，教師在進(jìn)行識(shí)字教學(xué)時(shí)常常違背了新課程的初衷。許多老師反映，在“學(xué)會(huì)”要求之外，每課仍提出10來(lái)個(gè)漢字要求學(xué)生“認(rèn)識(shí)”，任務(wù)過(guò)重。為此，他們采取了一些對(duì)策，概括起來(lái)不外有二：其一，不斷強(qiáng)化訓(xùn)練。這種方法的結(jié)果是造成師生負(fù)擔(dān)進(jìn)一步加重。其二，寄希望于后面課文對(duì)漢字的重復(fù)，在應(yīng)用中掌握漢字。在我看來(lái)，這種做法更加切合新課程的理念。但是，這個(gè)問(wèn)題能夠得到解決嗎?這種看似把教學(xué)任務(wù)后移的做法，很難讓人信服。有鑒于此，本研究對(duì)小學(xué)一年級(jí)第一冊(cè)語(yǔ)文教材中的漢字分布和識(shí)字效果進(jìn)行了對(duì)比研究，希望能為教師們走出識(shí)字教學(xué)的困境提供一點(diǎn)幫助。

二、研究方法

(一)關(guān)于教材分析的說(shuō)明

1．根據(jù)被試學(xué)校使用教材的版本，選擇義務(wù)教育課程標(biāo)準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)教科書進(jìn)行漢字分布統(tǒng)計(jì)。該冊(cè)教科書由課程教材研究所小學(xué)語(yǔ)文課程教材研究開(kāi)發(fā)中心編著，經(jīng)全國(guó)中小學(xué)教材審定委員會(huì)2001年初審?fù)ㄟ^(guò)，人民教育出版社2001年6月出版。本冊(cè)教材要求“認(rèn)識(shí)”400個(gè)漢字。

2．節(jié)：為便于統(tǒng)計(jì)和說(shuō)明，將教材中相對(duì)完整的每一獨(dú)立部分稱為“節(jié)”。在本冊(cè)教材中能夠獨(dú)立成“節(jié)”的板塊包括：“拼音”“復(fù)習(xí)”“識(shí)字”“語(yǔ)文園地”“課文”五個(gè)板塊。全書共計(jì)5l節(jié)。

3．在本冊(cè)教材中，對(duì)漢字提出“認(rèn)識(shí)”要求，往往不在該字首次出現(xiàn)的節(jié)。鑒于這一差異，筆者選取兩個(gè)維度考察教材中漢字的分布特點(diǎn)，進(jìn)而研究這些特點(diǎn)與識(shí)字效果的關(guān)系。

（1）以對(duì)漢字提出“認(rèn)識(shí)”要求的節(jié)為起點(diǎn)，考察之前、之后是否重復(fù)。據(jù)重復(fù)的方式，將400個(gè)要求“認(rèn)識(shí)”的漢字劃分為四類：前后都有重復(fù)，僅前面有重復(fù)，僅后面有重復(fù)，前后都沒(méi)有重復(fù)。

（2）以對(duì)漢字提出“認(rèn)識(shí)”要求的節(jié)為起點(diǎn)，考察節(jié)前、節(jié)后該漢字分別重復(fù)出現(xiàn)在多少節(jié)，并計(jì)算該漢字在全書出現(xiàn)的節(jié)數(shù)。

(二)關(guān)于識(shí)字量測(cè)試的說(shuō)明

1．寧波市海曙小學(xué)在使用本套教材后，于2004年1月，對(duì)一年級(jí)四個(gè)平行班的188位學(xué)生進(jìn)行了識(shí)字量測(cè)試。四個(gè)班級(jí)人數(shù)分別為：46、46、48、48。

2，以2500個(gè)常用漢字字表為測(cè)試試卷，請(qǐng)學(xué)生勾選其中能“認(rèn)識(shí)”的漢字，然后統(tǒng)計(jì)出教材中提出過(guò)“認(rèn)識(shí)”要求，而學(xué)生未予勾選的字?jǐn)?shù)。據(jù)此，得到400個(gè)要求“認(rèn)識(shí)”的漢字中，每一個(gè)漢字在188名學(xué)生中的總誤識(shí)人數(shù)，以此作為衡量該漢字識(shí)字效果的指標(biāo)。400個(gè)漢字的測(cè)試結(jié)果中，有效數(shù)據(jù)386組。

(三)關(guān)于數(shù)據(jù)處理的說(shuō)明

1．選用SPSSl2．0作為統(tǒng)計(jì)分析工具

2．從兩個(gè)維度考察漢字的重復(fù)與識(shí)字效果的關(guān)系

（1）漢字在教材中的重復(fù)方式：分別考察前后都有重復(fù)、僅前面有重復(fù)、僅后面有重復(fù)、前后都沒(méi)有重復(fù)與誤識(shí)人數(shù)的關(guān)系，據(jù)此說(shuō)明與識(shí)’字效果的關(guān)系。

（2）漢字在教材中的重復(fù)出現(xiàn)節(jié)數(shù)；分別考察節(jié)前重復(fù)節(jié)數(shù)、節(jié)后重復(fù)節(jié)數(shù)、全書重復(fù)節(jié)數(shù)與誤識(shí)人數(shù)的關(guān)系，據(jù)此說(shuō)明與識(shí)字效果的關(guān)系。

三、結(jié)果分析

(一)漢字在教材中的重復(fù)方式與識(shí)字效果的關(guān)系

1．400個(gè)要求“認(rèn)識(shí)”的漢字在教材中的分布情況

本冊(cè)教材要求學(xué)生“認(rèn)識(shí)”的400個(gè)漢字在教材中的重復(fù)方式不同，其中：167個(gè)字前后都有重復(fù)；40個(gè)字僅前面有重復(fù)；152個(gè)字僅后面有重復(fù)；41個(gè)字前后都沒(méi)有重復(fù)。上述結(jié)果中，值得注意的是，教材中有41個(gè)漢字，在學(xué)習(xí)的前后都沒(méi)有出現(xiàn)過(guò)；同時(shí)還有40個(gè)漢字在學(xué)習(xí)以后就沒(méi)有在教材中重復(fù)出現(xiàn)過(guò)，這對(duì)學(xué)生識(shí)字是非常不利的。

2．四種重復(fù)方式的識(shí)字效果比較

上圖顯示：漢字的不同重復(fù)方式，在四個(gè)班誤識(shí)人數(shù)的平均數(shù)上存在極大的反差。其中，“前后都有重復(fù)”和“僅后面有重復(fù)”的平均誤識(shí)總數(shù)，明顯低于其他兩種重復(fù)方式。意味著以這兩種方式重復(fù)的漢字，比其他漢字的識(shí)字效果更好。具體來(lái)說(shuō)：“前后都有重復(fù)”的平均誤識(shí)人數(shù)是21．3；“僅后面有重復(fù)”的平均誤識(shí)人數(shù)是24．5；“僅前面有重復(fù)”的平均誤識(shí)人數(shù)是49．?；“前后都沒(méi)有重復(fù)”的平均誤識(shí)人數(shù)是49．2。

3．節(jié)后有無(wú)重復(fù)的識(shí)字效果比較

表1對(duì)四種不同的重復(fù)方式，進(jìn)行了兩兩間的差異顯著性檢驗(yàn)。表中顯示，不存在顯著性差異的配對(duì)組包括：“前后都有重復(fù)”一“僅后面有重復(fù)”、“僅前面有重復(fù)”一“前后都沒(méi)有重復(fù)”；存在顯著性差異的組包括：“前后都有重復(fù)”“僅前面有重復(fù)”、“前后都有重復(fù)”一“前后都沒(méi)有重復(fù)”、“僅前面有重復(fù)”一“僅后面有重復(fù)”、“僅后面有重復(fù)”一“前后都沒(méi)有重復(fù)”。

據(jù)此，可以判斷，造成四個(gè)班誤識(shí)人數(shù)是否存在顯著差異的主要因素是提出“認(rèn)識(shí)”的節(jié)以后是否有重復(fù)。把數(shù)據(jù)按照“節(jié)后有無(wú)重復(fù)”重新分組，并檢驗(yàn)兩組在誤識(shí)人數(shù)上的差異。

表3數(shù)據(jù)顯示，節(jié)后有重復(fù)與節(jié)后無(wú)重復(fù)的兩組，在誤識(shí)總數(shù)上，存在極其顯著差異。說(shuō)明，在提出“認(rèn)識(shí)”要求以后的教材中，繼續(xù)重復(fù)出現(xiàn)該漢字，對(duì)提高識(shí)字效果有著重要意義。

(二)漢字在教材中的重復(fù)出現(xiàn)節(jié)數(shù)與識(shí)字效果的關(guān)系

1．從三個(gè)角度考察重復(fù)節(jié)數(shù)與識(shí)字效果的關(guān)系

上表顯示，三個(gè)不同角度得到的重復(fù)節(jié)數(shù)與四個(gè)班的誤識(shí)人數(shù)之間，相關(guān)程度不盡相同。其中，提出要求的“節(jié)后重復(fù)節(jié)數(shù)”與四個(gè)班的誤識(shí)人數(shù)之間存在極其顯著負(fù)相關(guān)，而“節(jié)前重復(fù)節(jié)數(shù)”與誤識(shí)人數(shù)之間的相關(guān)性則很弱，沒(méi)有達(dá)到顯著水平，所以，可以認(rèn)為“全書重復(fù)節(jié)數(shù)”與誤識(shí)總數(shù)的相關(guān)主要是由于節(jié)后重復(fù)節(jié)數(shù)的影響。

2．節(jié)后重復(fù)的節(jié)數(shù)與識(shí)字效果的關(guān)系

注：標(biāo)注“*”表示所對(duì)比的兩項(xiàng)均值在0.05水平上有顯著性差異。

上述散點(diǎn)圖顯示，所考察的386個(gè)漢字根據(jù)四個(gè)班的總誤識(shí)人數(shù)與節(jié)后重復(fù)節(jié)數(shù)確定的分布情況，即根據(jù)這兩個(gè)因素確定某個(gè)漢字在圖中的位置。隨著節(jié)后重復(fù)節(jié)數(shù)的增加，點(diǎn)分布越來(lái)越靠近橫向坐標(biāo)軸。通過(guò)局部加權(quán)回歸(Lowess)繪制擬合線，我們可以觀察到隨著單字在節(jié)后重復(fù)節(jié)數(shù)的增加，總的誤識(shí)人數(shù)有明顯地下降趨勢(shì)。也就是說(shuō)，隨著節(jié)后重復(fù)數(shù)的逐漸增加，識(shí)字效果越來(lái)越好。

3．分段考察節(jié)后重復(fù)節(jié)數(shù)對(duì)識(shí)字效果的影響

通過(guò)觀察圖2曲線的下降趨勢(shì)，我們將漢字在節(jié)后的重復(fù)分為三類情況：全書出現(xiàn)0—2節(jié)、全書出現(xiàn)3—6節(jié)、全書出現(xiàn)7節(jié)以上。同時(shí)，將最后一組細(xì)分為“7—14”和“15節(jié)以上”兩組，以檢驗(yàn)這一組內(nèi)的差異。

檢驗(yàn)結(jié)果顯示，節(jié)后重復(fù)。一2節(jié)與其他三組在誤識(shí)總數(shù)上，分別達(dá)到了極其顯著的差異水平。節(jié)后重復(fù)3—6節(jié)的組與節(jié)后重復(fù)?節(jié)以上的組，在誤識(shí)總數(shù)上，也存在顯著水平的差異。而節(jié)后重復(fù)7節(jié)以上，細(xì)分的兩組之間并沒(méi)有顯著水平的差異。這樣圖2中的擬合線上，可以概略地分出三段。我們由此可以選擇2和6作為漢字重復(fù)節(jié)數(shù)的兩個(gè)重要的拐點(diǎn)。節(jié)后重復(fù)由。節(jié)增加到2節(jié)，可以使識(shí)字效果得到極其顯著的改善；節(jié)后重復(fù)由2節(jié)增加到6節(jié)，可以進(jìn)一步提升識(shí)字效果。此后繼續(xù)增加漢字的重復(fù)節(jié)數(shù)，對(duì)于識(shí)字效果沒(méi)有顯著的影響。

四、結(jié)論與討論

(一)本冊(cè)教材體現(xiàn)了以重復(fù)應(yīng)用促進(jìn)識(shí)字的思想，但是在漢字重復(fù)上存在缺陷

本冊(cè)教材在字的使用上體現(xiàn)出不斷重復(fù)的特點(diǎn)。全書要求“學(xué)會(huì)”的400漢字，平均重復(fù)5．9節(jié)。如果對(duì)照上述研究結(jié)果，應(yīng)該說(shuō)這種重復(fù)量是比較理想的，十分接近6節(jié)的拐點(diǎn)。然而，由于不同漢字的重復(fù)情況有較大的差異，造成節(jié)后重復(fù)數(shù)量和重復(fù)方式上的缺陷：

在400個(gè)要求“認(rèn)識(shí)”的漢字中，重復(fù)不足的占有相當(dāng)大的比例，同時(shí)也有部分漢字重復(fù)次數(shù)過(guò)多，占用了大量的課本空間。從節(jié)后重復(fù)節(jié)數(shù)來(lái)看，少于6節(jié)的有317個(gè)，少于2節(jié)的有162個(gè)，節(jié)后沒(méi)有重復(fù)的有81個(gè)(這81個(gè)字也是從重復(fù)方式角度看沒(méi)有節(jié)后重復(fù)的字)。這部分漢字由于重復(fù)方式上的缺陷以及節(jié)后重復(fù)數(shù)的不足，使識(shí)字效果難以保證。

(二)識(shí)字過(guò)后的復(fù)習(xí)鞏固對(duì)提高識(shí)字效果有顯著作用

通過(guò)上述結(jié)果分析，我們看到漢字在學(xué)習(xí)之前是否出現(xiàn)，對(duì)于識(shí)字效果并沒(méi)有顯著的影響。對(duì)于識(shí)字效果至關(guān)重要的，是作出“認(rèn)識(shí)”要求以后的重復(fù)情況。所以，教師在進(jìn)行識(shí)字教學(xué)時(shí)，就應(yīng)該有意識(shí)地加強(qiáng)識(shí)字后的重復(fù)。

具體來(lái)說(shuō)，教師可以針對(duì)自己授課所選用的教材，細(xì)化漢字復(fù)現(xiàn)的具體指標(biāo)，例如：漢字復(fù)現(xiàn)的節(jié)數(shù)、漢字的重復(fù)方式等。做到各個(gè)漢字在全書的分布特點(diǎn)了然于胸，使自己的教學(xué)更加有針對(duì)性，更加有利于學(xué)生學(xué)習(xí)。在不加重學(xué)生學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)的基礎(chǔ)上，通過(guò)適當(dāng)?shù)墓?jié)后重復(fù)，實(shí)現(xiàn)新課程標(biāo)準(zhǔn)提出的識(shí)字要求。同時(shí)，學(xué)生在不斷重復(fù)應(yīng)用中認(rèn)識(shí)漢字，能夠更好地保持對(duì)母語(yǔ)學(xué)習(xí)的興趣。

(三)有針對(duì)性地補(bǔ)充材料，使學(xué)生在課上有機(jī)會(huì)復(fù)習(xí)所學(xué)的漢字

本研究涉及的班級(jí)，人均漢字誤識(shí)率是3．7％。筆者在調(diào)研中了解到，教師在教學(xué)中常常自覺(jué)地補(bǔ)充一些學(xué)習(xí)材料，增加學(xué)生識(shí)字過(guò)后重復(fù)接觸所學(xué)漢字的機(jī)會(huì)。補(bǔ)充的童謠、童話等對(duì)提高識(shí)字效果有積極意義。但是，在沒(méi)有數(shù)據(jù)驗(yàn)證的情況下，這類補(bǔ)充往往追求面面俱到，沒(méi)有針對(duì)生字的具體情況。一些重復(fù)不夠的漢字雖得到了強(qiáng)化，但那些已經(jīng)有大量重復(fù)的漢字也在其列。結(jié)果常常是400個(gè)漢字的整體學(xué)習(xí)效果得到了提高，這種提高實(shí)際上是以師生學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)的大幅度增加為代價(jià)的，而部分漢字在教材中分布的缺陷還是沒(méi)有得到很好的解決。

篇（7）

2中職漢語(yǔ)言文學(xué)教學(xué)的改進(jìn)和優(yōu)化策略

2.1合理選擇教學(xué)手段，提高課堂的有效性

漢語(yǔ)言文學(xué)的學(xué)習(xí)形式多種多樣，如文學(xué)作品、文章和文字等，所以在實(shí)際教學(xué)中，應(yīng)該根據(jù)教學(xué)目的的不同而選用不同的學(xué)習(xí)形式，比如是選擇現(xiàn)代化的多媒體進(jìn)行欣賞還是選擇傳統(tǒng)式的誦讀等。對(duì)傳統(tǒng)教學(xué)手段我們不應(yīng)一味地批判，而是應(yīng)該有所取舍，一些教學(xué)形式還是很有存在的必要性的。在具體教學(xué)中應(yīng)該進(jìn)一步培養(yǎng)學(xué)生的語(yǔ)言技能，考試不能僅以分?jǐn)?shù)論成敗，而是要讓學(xué)生將這種技能應(yīng)用到實(shí)際生活中。根據(jù)漢語(yǔ)言教學(xué)的特征來(lái)確定教學(xué)方法以及教學(xué)手段就成為教師的首要職責(zé)。

2.2創(chuàng)新專業(yè)教學(xué)內(nèi)容，構(gòu)建學(xué)生創(chuàng)新思維

隨著社會(huì)的發(fā)展，現(xiàn)實(shí)需要有所改變，基于此應(yīng)改變和重組教材，不斷注入新鮮血液，不應(yīng)該只注重知識(shí)的記憶，而應(yīng)該加強(qiáng)對(duì)專業(yè)技能的培訓(xùn)。教師在備課及授課時(shí)應(yīng)加強(qiáng)對(duì)最新知識(shí)的把握，在講解過(guò)程中，無(wú)論是現(xiàn)代文學(xué)、古代文學(xué)還是作文都應(yīng)該加強(qiáng)課程結(jié)構(gòu)的優(yōu)化，課程體系應(yīng)用發(fā)展的科學(xué)理念加以優(yōu)化。此外，教學(xué)中，教師應(yīng)關(guān)注學(xué)生創(chuàng)新思維的培育。一方面，教師本身一個(gè)具有一定的創(chuàng)新意識(shí)，要有開(kāi)拓進(jìn)取的創(chuàng)新精神，能夠提出一些較為獨(dú)特和有效的教學(xué)方式，同時(shí)行為上應(yīng)善于探索，不斷實(shí)驗(yàn)、不斷總結(jié)。另一方面，要做到勤于思考，勤于行動(dòng)，進(jìn)一步發(fā)展創(chuàng)新思維。教師擁有豐富的知識(shí)，以此為背景，教師在教學(xué)中應(yīng)不斷提出新的觀點(diǎn)，激勵(lì)學(xué)生去思索、去探討。

篇（8）

兩個(gè)標(biāo)準(zhǔn)來(lái)進(jìn)行的，其中以內(nèi)部結(jié)構(gòu)為標(biāo)準(zhǔn)的分類占有更重要的地位。其實(shí)，漢語(yǔ)短語(yǔ)分類中的“功能說(shuō)”和

“結(jié)構(gòu)說(shuō)”都在一定程度上受到葉斯丕森和布龍菲爾德理論的影響。在結(jié)構(gòu)分類方面，布氏的句法結(jié)構(gòu)觀念似

乎特別適合于漢語(yǔ)，因?yàn)闈h語(yǔ)詞的構(gòu)成方式、短語(yǔ)的構(gòu)成方式和句子的構(gòu)成方式是那樣相似，以至布氏的句法

結(jié)構(gòu)類型的分析可以直接應(yīng)用于漢語(yǔ)每一層面上的語(yǔ)法單位的結(jié)構(gòu)分析。短語(yǔ)在漢語(yǔ)語(yǔ)法單位中處于一種樞紐

地位，因此，短語(yǔ)的結(jié)構(gòu)類型可以上通句子下至詞。這是漢語(yǔ)語(yǔ)法單位進(jìn)行結(jié)構(gòu)分析的一條捷徑，發(fā)展到頂峰

就是“詞組本位說(shuō)”。如范曉先生在《說(shuō)句子成分》、《關(guān)于結(jié)構(gòu)和短語(yǔ)》①等文中多次提出：漢語(yǔ)的句子結(jié)

構(gòu)和短語(yǔ)結(jié)構(gòu)的構(gòu)造原則基本上是一致的，除獨(dú)詞句外，句子只不過(guò)是獨(dú)立的短語(yǔ)而已。根據(jù)這種觀點(diǎn)，應(yīng)當(dāng)

是有多少種結(jié)構(gòu)的短語(yǔ)，相應(yīng)地便會(huì)有多少種結(jié)構(gòu)的句子。

1．2“詞組本位說(shuō)”把句法結(jié)構(gòu)類型和短語(yǔ)類型完全對(duì)應(yīng)起來(lái)，即以分析短語(yǔ)的結(jié)構(gòu)類型為基礎(chǔ)，擴(kuò)

展到句子結(jié)構(gòu)。作為一種分析方法，它有可取之處；從實(shí)際的作業(yè)上看，它也具有相當(dāng)?shù)某尚АＫ僮髌饋?lái)十

分簡(jiǎn)便，似乎可以一以貫之地分析漢語(yǔ)的一切“結(jié)構(gòu)”，然而從另一個(gè)角度看，恰恰是這種簡(jiǎn)便掩蓋了漢語(yǔ)短

語(yǔ)類型分析的句法分析中的一些實(shí)質(zhì)性問(wèn)題，如（一）是不是每個(gè)短語(yǔ)都可以在結(jié)構(gòu)類型中找出它的歸屬？有

的虛詞和實(shí)詞組合，其內(nèi)部結(jié)構(gòu)關(guān)系如何看待？（二）結(jié)構(gòu)類型相同的短語(yǔ)，為什么其語(yǔ)法功能和轉(zhuǎn)換關(guān)系不

同？比如“人才交流”和“學(xué)者討論”在結(jié)構(gòu)分類中都是主謂關(guān)系，但前者能作“進(jìn)行”類動(dòng)詞的賓語(yǔ)，后者

不能；前者能在受定語(yǔ)限定之后作主語(yǔ)或賓語(yǔ)，后者不能。（三）許多結(jié)構(gòu)類型不同的短語(yǔ)卻有同樣的語(yǔ)法功

能，這是為什么？

短語(yǔ)同詞一樣是靜態(tài)的、備用的語(yǔ)法單位，對(duì)它內(nèi)部進(jìn)行分析以及據(jù)此而進(jìn)行的分類，其標(biāo)準(zhǔn)與動(dòng)態(tài)的、

使用的語(yǔ)法單位—一句子的分析不應(yīng)該是一樣的，事實(shí)上，構(gòu)成短語(yǔ)的成分和構(gòu)成句子的成分也并不具有完全

的同一性。呂叔湘先生認(rèn)為“從語(yǔ)素到句子”有一個(gè)“中間站”，即短語(yǔ)。②這里我們借用下“中間站”這個(gè)

說(shuō)法。我們認(rèn)為，如果說(shuō)漢語(yǔ)語(yǔ)法單位由靜態(tài)轉(zhuǎn)化為動(dòng)態(tài)有一個(gè)中間站的話，那末這個(gè)中間站不是短語(yǔ)，而是

句子成分。語(yǔ)和短語(yǔ)都需要這個(gè)中間站的過(guò)渡，才能由靜態(tài)的備用單位轉(zhuǎn)化為動(dòng)態(tài)的使用單位。③“詞組本位

說(shuō)”所做的單純的結(jié)構(gòu)分析究其根源是混淆了兩種不同性質(zhì)的單位，因而沒(méi)能解決上述問(wèn)題，也就不能使短語(yǔ)

研究向更深的方向發(fā)展。

正因如此，目前有些學(xué)者對(duì)“詞組本位說(shuō)”提出質(zhì)疑，試圖把短語(yǔ)的結(jié)構(gòu)和句子的結(jié)構(gòu)區(qū)別開(kāi)來(lái)，進(jìn)而建

立詞法、短語(yǔ)法（有的學(xué)者叫“下句法結(jié)構(gòu)”）、句法三足鼎立的語(yǔ)法分析體系，④這一步邁得很勇敢，也頗

有見(jiàn)地。如果把短語(yǔ)法單列出來(lái)，那末短語(yǔ)分類就和句法結(jié)構(gòu)分類有了質(zhì)的區(qū)別。但他們的分類如仍按短語(yǔ)內(nèi)

部的結(jié)構(gòu)關(guān)系來(lái)確定，上面提出的問(wèn)題就仍無(wú)法解決。

二短語(yǔ)分類的原則

2．1為了解決上述問(wèn)題，我們?cè)噲D從一個(gè)新的角度來(lái)給短語(yǔ)分類。有一個(gè)原則問(wèn)題必須加以強(qiáng)調(diào)，那

就是同劃分任何語(yǔ)法單位類別一樣，給短語(yǔ)分類也應(yīng)該遵守一個(gè)不可忽視的原則：劃分出來(lái)的類別能夠有效地

服務(wù)于分析。反過(guò)來(lái)說(shuō)，就是：不管用什么標(biāo)準(zhǔn)來(lái)劃分，只要?jiǎng)澐殖鰜?lái)的類別可以用來(lái)有效地說(shuō)明語(yǔ)法規(guī)律，

這個(gè)分類就應(yīng)該是有效的語(yǔ)法分類。

基于上述原則，就我們已經(jīng)掌握的語(yǔ)言材料進(jìn)行試驗(yàn)的結(jié)果來(lái)看，依據(jù)短語(yǔ)內(nèi)部的語(yǔ)義關(guān)系進(jìn)行的分類能

夠較好地服務(wù)于語(yǔ)法分析的目的，能夠較好地解決至今尚未很好解決的一些句法分析問(wèn)題，如句法分析中的主

賓類問(wèn)題。用這個(gè)新的分類能夠較好地說(shuō)明短語(yǔ)作為與詞一樣的靜態(tài)單位，其內(nèi)部語(yǔ)義關(guān)系的不同對(duì)它的句法功能以及對(duì)包括它在內(nèi)的更大一級(jí)的句法結(jié)構(gòu)有什么影響，而這些問(wèn)題是依據(jù)結(jié)構(gòu)關(guān)系分類所無(wú)法說(shuō)明的。事

實(shí)上，類似這種分類的觀點(diǎn)已經(jīng)有人在實(shí)際的語(yǔ)法分析中運(yùn)用過(guò)，只不過(guò)是非自覺(jué)的罷了。比如許多學(xué)者分過(guò)

“受事主語(yǔ)句”的特點(diǎn)，從這些分析中可以看出：在他們的意識(shí)中肯定是把“施事—一動(dòng)作”格式和“受事—

一動(dòng)作”格式加以對(duì)比，而這兩種格式正是從分析語(yǔ)義關(guān)系的角度確定的。我們不過(guò)是試圖把這種零散的、不

自覺(jué)地運(yùn)用語(yǔ)義關(guān)系進(jìn)行語(yǔ)法分析的做法當(dāng)作一種理論依據(jù)加以系統(tǒng)化而已。

2．2我們給短語(yǔ)分類的標(biāo)準(zhǔn)是詞與詞之間的語(yǔ)義關(guān)系。當(dāng)然，語(yǔ)義是一個(gè)相當(dāng)寬泛的概念，因此這里

就需要給語(yǔ)義標(biāo)準(zhǔn)界定一個(gè)范圍。如前所述，從分類的目的和結(jié)果來(lái)看，以語(yǔ)義關(guān)系為標(biāo)準(zhǔn)的分類也應(yīng)該是語(yǔ)

法分類，因?yàn)樗罱K是為解釋語(yǔ)法現(xiàn)象或語(yǔ)法規(guī)律服務(wù)的。這種詞與詞之間的語(yǔ)義關(guān)系不是指?jìng)€(gè)別的詞與詞之

間的具體關(guān)系，而是指某類性質(zhì)的詞與另一類性質(zhì)的詞之間的概括關(guān)系。

任何一種語(yǔ)法分析方法都至少要完成兩個(gè)任務(wù)：一是切分層次；二是揭示被切分出來(lái)的直接成分（immedi

ateconstituent）之間的關(guān)系。切分層次是對(duì)結(jié)構(gòu)的處理（實(shí)際上也與語(yǔ)義有關(guān)），而說(shuō)明直接成分之間的

關(guān)系卻與語(yǔ)義直接相聯(lián)系，要想完全脫離開(kāi)語(yǔ)義關(guān)系是不可能的。由于這種事實(shí)，再加上沒(méi)有分清作為靜態(tài)的

備用單位的短語(yǔ)和作為動(dòng)態(tài)的使用單位的句子是兩種不同性質(zhì)的語(yǔ)法單位，目前許多語(yǔ)法論著中對(duì)短語(yǔ)結(jié)構(gòu)關(guān)

系類型的說(shuō)明實(shí)際上是把短語(yǔ)內(nèi)部的語(yǔ)義關(guān)系（如并列關(guān)系、補(bǔ)充關(guān)系）和句子成分之間的結(jié)構(gòu)關(guān)系（如主謂

關(guān)系）以及句法成分的語(yǔ)法地位（如偏正關(guān)系）糾結(jié)在一起了。

2．3有的語(yǔ)法學(xué)者早在十年前就提出了短語(yǔ)和句子是兩種不同性質(zhì)的語(yǔ)法單位，短語(yǔ)同詞一樣是靜態(tài)語(yǔ)

法單位，“其內(nèi)部的詞與詞之間就只有單純的語(yǔ)義關(guān)系，而不存在其他關(guān)系”。并據(jù)此提出了十類語(yǔ)義關(guān)系，

見(jiàn)下：

Ⅰ并列：機(jī)關(guān)學(xué)校閱讀欣賞

Ⅱ限定：秀麗景色大膽設(shè)想

Ⅲ補(bǔ)充：解釋清楚熱得淌汗

Ⅳ施動(dòng)：風(fēng)吹人住

動(dòng)施：吹風(fēng)住人

Ⅴ動(dòng)受：展覽書畫維修房屋

受動(dòng)：書畫展覽房屋維修

Ⅵ評(píng)議：應(yīng)該參加能夠勝任

Ⅶ同Ⅶ判斷：是高山叫海洋

Ⅷ同一：首都北京班長(zhǎng)小李

Ⅸ描寫：衣著樸素成就輝煌Ⅹ雙受：?jiǎn)査麊?wèn)題給我知識(shí)［⑤］

就我們目前收集到的資料看，這種分類大概是第一次以語(yǔ)義關(guān)系為標(biāo)準(zhǔn)的短分類，比較全面地體現(xiàn)了短語(yǔ)

與句子的本質(zhì)不同。我們將在這種分類的基礎(chǔ)上探求一下語(yǔ)義關(guān)系的不同是如何影響短語(yǔ)本身的句法功能，如

何影響包括短語(yǔ)在內(nèi)的更大一級(jí)句法結(jié)構(gòu)的。

需要說(shuō)明的是“歧義結(jié)構(gòu)”，因?yàn)閺恼Z(yǔ)義關(guān)系的角度無(wú)法確定“咬死了獵人的狗”是限定關(guān)系還是動(dòng)受關(guān)

系。“歧義結(jié)構(gòu)”是短語(yǔ)脫離語(yǔ)境而產(chǎn)生的現(xiàn)象，在具體語(yǔ)境中，短語(yǔ)的內(nèi)部關(guān)系只有一種，因此“歧義結(jié)構(gòu)

”對(duì)我們以語(yǔ)義關(guān)系為標(biāo)準(zhǔn)的分類沒(méi)有影響。

三、驗(yàn)證語(yǔ)義標(biāo)準(zhǔn)短語(yǔ)分類實(shí)用性的方法

3．1如前所述，我們所做的語(yǔ)義標(biāo)準(zhǔn)分類是為了揭示短語(yǔ)內(nèi)部語(yǔ)義關(guān)系的不同對(duì)句法結(jié)構(gòu)和句法分析產(chǎn)

生的影響。就我們觀察的結(jié)果來(lái)看，它至少在以下三個(gè)方面產(chǎn)生的影響是不可忽視的：一是充當(dāng)句子成分時(shí)的

搭配能力；二是句子結(jié)構(gòu)的變換關(guān)系；三是如果短語(yǔ)由語(yǔ)言單位轉(zhuǎn)為言語(yǔ)單位，即成為句子時(shí)，這些句子所具

有的特點(diǎn)。語(yǔ)義標(biāo)準(zhǔn)短語(yǔ)分類的實(shí)用性即在于此。這里需要說(shuō)明一點(diǎn)，在下面具體驗(yàn)證的時(shí)候，并不一定在三

個(gè)方面同時(shí)進(jìn)行驗(yàn)證，因?yàn)樵诖蠖鄶?shù)情況下它們并不能在三個(gè)方面同時(shí)產(chǎn)生影響。這里只就其中的一個(gè)或兩個(gè)

方面進(jìn)行驗(yàn)證。

驗(yàn)證的方法是比較，比如用語(yǔ)義標(biāo)準(zhǔn)劃分出來(lái)的兩種不同類別，用結(jié)構(gòu)標(biāo)準(zhǔn)來(lái)劃分卻是相同的，屬于這種

情況的如施動(dòng)短語(yǔ)不同于受動(dòng)短語(yǔ)，但兩者的結(jié)構(gòu)關(guān)系；卻是相同的類別，用結(jié)構(gòu)標(biāo)準(zhǔn)來(lái)劃分卻是不同的，與此相反，用語(yǔ)義標(biāo)準(zhǔn)劃分出來(lái)的兩種相同屬于這種情況的如施動(dòng)短語(yǔ)廣義上相同于施動(dòng)短語(yǔ)（主席團(tuán)坐著／坐

著主席團(tuán)），但就結(jié)構(gòu)關(guān)系看卻是主謂短語(yǔ)和動(dòng)賓短語(yǔ)。

3．2由于篇幅所限，本文只選擇比較重要而且具有典型意義的施動(dòng)動(dòng)語(yǔ)和受動(dòng)短語(yǔ)來(lái)比較。倘若把這兩

種短語(yǔ)區(qū)分開(kāi)來(lái)能夠更好地分析和說(shuō)明一些語(yǔ)法現(xiàn)象和規(guī)律，那就證明語(yǔ)義標(biāo)準(zhǔn)分類是有實(shí)用價(jià)值的，因?yàn)椋?/p>

如果用結(jié)構(gòu)關(guān)系標(biāo)準(zhǔn)來(lái)分，它們就沒(méi)有什么區(qū)別，都是主謂短語(yǔ)。我們希望這種比較能起到“管中窺豹，可見(jiàn)

一斑”的作用。

比較兩種事物必須以一個(gè)在外的條件為參照點(diǎn)，被比較的事物在這個(gè)參照點(diǎn)上呈現(xiàn)出相同或相異之處，這

樣的比較才有意義。對(duì)施動(dòng)短語(yǔ)和受動(dòng)短語(yǔ)進(jìn)行比較，也需要參照點(diǎn)。我們找到兩個(gè)參照點(diǎn)：一是兩類短語(yǔ)由

靜態(tài)的語(yǔ)言單位轉(zhuǎn)為動(dòng)態(tài)的言語(yǔ)單位時(shí)的自足條件，二是兩類短語(yǔ)充當(dāng)句子成分時(shí)的搭配能力。下面我們分節(jié)

討論。

四兩類短語(yǔ)由語(yǔ)言單位轉(zhuǎn)為言語(yǔ)單位時(shí)的自足條件

施動(dòng)短語(yǔ)和受動(dòng)短語(yǔ)在結(jié)構(gòu)類型中都是主謂短語(yǔ)，按照一般語(yǔ)法著作的說(shuō)法，一個(gè)主謂短語(yǔ)具備了一定的

語(yǔ)調(diào)或加上一定的虛詞就可以由語(yǔ)言單位轉(zhuǎn)為言語(yǔ)單位—一句子。但是，是不是必定轉(zhuǎn)成一個(gè)自足的句子呢？

回答是否定的。一個(gè)有趣的事實(shí)是：許多語(yǔ)法著述都講到受事主語(yǔ)句的特點(diǎn)（或限制），而不提或很少提到施

事主語(yǔ)句，因此給人的印象是施動(dòng)短語(yǔ)似乎更容易直接轉(zhuǎn)為自足的句子。其實(shí)不然，施動(dòng)短語(yǔ)和受動(dòng)短語(yǔ)轉(zhuǎn)為

言語(yǔ)單位進(jìn)有各自的自足條件，而各自的自足條件又呈現(xiàn)出明顯的對(duì)立，這種對(duì)立又主要表現(xiàn)在謂語(yǔ)動(dòng)詞方面

。

4．1丁聲樹(shù)先生在談到受事主語(yǔ)句的特點(diǎn)時(shí)說(shuō)：“……從謂語(yǔ)方面看，謂語(yǔ)往往不是一個(gè)單獨(dú)的動(dòng)詞，

動(dòng)詞的前后多半有別的成分”。［⑥］這個(gè)概括當(dāng)然是正確的，這里需要說(shuō)明的是：受動(dòng)短語(yǔ)轉(zhuǎn)成的言語(yǔ)單位

就是受事主語(yǔ)句，因此，我們談受事主語(yǔ)句謂語(yǔ)方面的限制，實(shí)際上就是分析受動(dòng)短語(yǔ)轉(zhuǎn)為受事主語(yǔ)句（言語(yǔ)

單位）時(shí)表現(xiàn)在謂語(yǔ)動(dòng)詞方面的自足條件。

施事主語(yǔ)句對(duì)謂語(yǔ)是否由一個(gè)單獨(dú)的動(dòng)詞充當(dāng)?shù)倪@一要求不是強(qiáng)制性的，如一些不及物動(dòng)詞作謂語(yǔ)，前后

可以沒(méi)有別的成分，如：

（1）明天下午的會(huì)李校長(zhǎng)發(fā)言。（2）我休息，他勞動(dòng)。以上兩例的謂語(yǔ)都是由一個(gè)單獨(dú)的動(dòng)詞充當(dāng)?shù)?/p>

，而且這幾個(gè)動(dòng)詞本身又不能帶賓語(yǔ)，這和動(dòng)詞本身是不及物動(dòng)詞有關(guān)。

但是，漢語(yǔ)中的動(dòng)詞絕大多數(shù)是及物動(dòng)詞，多數(shù)施事主語(yǔ)句的謂語(yǔ)動(dòng)詞也是由及物動(dòng)詞充當(dāng)?shù)摹Ａ硪环矫?/p>

，受事主語(yǔ)句的謂語(yǔ)動(dòng)詞則必須由及物動(dòng)詞充當(dāng)。恰恰是在這一點(diǎn)上，施動(dòng)短語(yǔ)和受動(dòng)短語(yǔ)轉(zhuǎn)為句子的自足條

件完全不同。

由施動(dòng)（及物）短語(yǔ)轉(zhuǎn)化而來(lái)的施事主語(yǔ)句，及物動(dòng)詞必須帶著它的受事，否則盡管從結(jié)構(gòu)上看主語(yǔ)和謂

語(yǔ)俱備，但它是不自足的，比較下面兩個(gè)例子：

（3）醫(yī)生們治好了他的病。

（4）＊醫(yī)生們治好了。

例（4）是不成立的。而由受動(dòng)短語(yǔ)轉(zhuǎn)化而來(lái)的受事主語(yǔ)句，因主語(yǔ)是它后面的及物動(dòng)詞的受事，因此，

動(dòng)詞一般不帶受事賓語(yǔ)仍是自足的，如：

（5）他的病治好了。

（6）這首詩(shī)背下來(lái)了。

4．2事實(shí)上，人們?cè)诶斫饩渥訒r(shí)，必然會(huì)受到兩種短語(yǔ)的不同自足條件的影響。我們可以通過(guò)比較下

面兩個(gè)例句來(lái)證明這一點(diǎn)：

（7）敵人打退了。

（8）我們打退了。

例（8）無(wú)論怎樣理解都是不自足的，“我們”不會(huì)是“打退”的受事，而例（7）盡管“敵人”也可以

是“打退”的施事，但這個(gè)句子只有理解成受事主語(yǔ)句時(shí)才是自足的，而且按照常理，人們一定會(huì)把這個(gè)句子

的主語(yǔ)理解成受事。

受動(dòng)短語(yǔ)轉(zhuǎn)化而來(lái)的受事主語(yǔ)句，其主語(yǔ)擔(dān)負(fù)著語(yǔ)法和語(yǔ)義兩個(gè)層面的任務(wù)：從語(yǔ)法上看，一個(gè)句子必須

有一個(gè)話題，即主語(yǔ)。假如這個(gè)話題在表層結(jié)構(gòu)中沒(méi)有出現(xiàn)，它一定被語(yǔ)境承擔(dān)了。話題可以是施事，可以不是施事，受事主語(yǔ)句的受事就是話題。從語(yǔ)義上看，一個(gè)及物動(dòng)詞必須帶著它的受事，不管這個(gè)受事在什么位

置，也就是說(shuō)，受事可以出現(xiàn)在動(dòng)詞的后面，也可以出現(xiàn)在動(dòng)詞的前面。及物動(dòng)詞的受事若不出現(xiàn)，它在語(yǔ)義

上就沒(méi)有著落，以施事、受事與同它們相聯(lián)系的及物動(dòng)詞的關(guān)系而論，受事似乎更重要一些，這一點(diǎn)還可以通

過(guò)“把”字句和“被”字句的比較中看出來(lái)。

“把”字引進(jìn)受事，“把”字后面的受事不能省略，如：

（9）我把信寫完了（不說(shuō)“我把寫完了”）而“被”字引進(jìn)施事，在許多情況下施事可以省略，如：

（10）小王被人打了（可以說(shuō)“小王被打了”）我們認(rèn)為受事主語(yǔ)句可能就是為了滿足語(yǔ)法和語(yǔ)義兩個(gè)

方面的要求而存在的，也正是因?yàn)闈M足了這兩個(gè)方面的要求，例（5）（7）才是自足的，而例（4）（8）

不成立。又如：

（11）罪犯槍斃了。（12）行刑人槍斃了。例（11）是自足的，因?yàn)樗怯墒軇?dòng)短語(yǔ)轉(zhuǎn)成的句子；

例．（12）不自足，因?yàn)榘赐ǔ５睦斫猓怯墒﹦?dòng)短語(yǔ)轉(zhuǎn)化而來(lái)的，如果它原本是個(gè)受動(dòng)短語(yǔ)，那末當(dāng)它

轉(zhuǎn)化為句子時(shí)，動(dòng)詞的前邊必須加上表示被動(dòng)意義的虛詞，如“被、給”等才合乎自足的條件。當(dāng)然它也可以

是施動(dòng)短語(yǔ)，那就必須在及物動(dòng)詞的后面加上受事“犯人、罪犯”等才能自足。

總之，按結(jié)構(gòu)關(guān)系標(biāo)準(zhǔn)分類，施動(dòng)短語(yǔ)和受動(dòng)短語(yǔ)屬同一類型，那末這種分類對(duì)揭示兩類短語(yǔ)因語(yǔ)義關(guān)系

不同而導(dǎo)致的不同的語(yǔ)法特點(diǎn)就沒(méi)有任何成效，相反，按語(yǔ)義關(guān)系標(biāo)準(zhǔn)把它們加以區(qū)分，就能很好地說(shuō)明它們

各自不同的語(yǔ)法特點(diǎn)所產(chǎn)生的根源。

五施動(dòng)短語(yǔ)和受動(dòng)短語(yǔ)作句子成分時(shí)的搭配能力

按結(jié)構(gòu)類型來(lái)說(shuō)，主謂短語(yǔ)（包括施動(dòng)短語(yǔ)和受動(dòng)短語(yǔ)）可以充當(dāng)六大句子成分（這里仍沿用傳統(tǒng)的稱謂

）中的任何一種，但是，充當(dāng)某一相同的成分時(shí)，由于二者的語(yǔ)義關(guān)系不同對(duì)句子的另一成分有不同的要求，

或者對(duì)短語(yǔ)本身有一定的要求。下面分別討論。

5．1作謂語(yǔ)

受動(dòng)短語(yǔ)作謂語(yǔ)要受到比較嚴(yán)格的限制：一方面句子的主語(yǔ)必須是受動(dòng)短語(yǔ)中動(dòng)詞所表示的動(dòng)作的發(fā)出者

（施事），另一方面短語(yǔ)內(nèi)部的受事的范圍也比較窄，或者由泛指代詞“什么、誰(shuí)”等充當(dāng)，或者由遍指性名

詞或名詞性詞語(yǔ)充當(dāng)，并且動(dòng)詞前有副詞“也、都”等與之呼應(yīng)。如果不是這樣，往往是同式句子并列出現(xiàn)，

如：

（1）他什么都不說(shuō)。（2）他樣樣事都會(huì)做。（3）大水……，頭也不抬，話也不說(shuō)。在意念上，以上

各句的主語(yǔ)都是受動(dòng)短語(yǔ)中動(dòng)作的施事。從變換式上來(lái)看，遍指性句式的施事主語(yǔ)可以和短語(yǔ)里的受事互換而

不改變句意。如：

（4）什么他都不說(shuō)。（5）樣樣事他都會(huì)做。它們可以自由變換的原因大概是這類句子的格式比較固定

，以“S-O（遍指性受事）一也（都）－V”這樣的格式作標(biāo)志，不會(huì)把動(dòng)作的施事和受事弄混。

當(dāng)然，除了上述兩個(gè)條件外，還有一種情況，即受動(dòng)短語(yǔ)里的受事是一般名詞或名詞性詞語(yǔ)，如：

（6）我這輛車買貴了。（7）王師傅那套西裝做大了。（8）小劉帽子戴歪了。⑦（6）－（8）的主

語(yǔ)都是施事，受動(dòng)短語(yǔ)里的受事都是由一般名詞或名詞性詞語(yǔ)充當(dāng)?shù)模侵鼙樾栽~語(yǔ)充當(dāng)?shù)摹＿@三句有兩個(gè)

共同的特點(diǎn)：一是主語(yǔ)和受動(dòng)短語(yǔ)里的受事之間具有領(lǐng)屬和被領(lǐng)屬關(guān)系；二是充當(dāng)謂語(yǔ)的受動(dòng)短語(yǔ)中的動(dòng)詞后

面都有形容詞補(bǔ)充成分。我們知道，描寫短語(yǔ)作謂語(yǔ)時(shí)，主語(yǔ)和描寫短語(yǔ)里的被描寫成分之間一般情況下是領(lǐng)

屬和被領(lǐng)屬關(guān)系，如“他性格堅(jiān)強(qiáng)”、“李明眼圈紅了”。我們是否可以這樣推測(cè)：這類受動(dòng)短語(yǔ)作謂語(yǔ)對(duì)短

語(yǔ)內(nèi)部動(dòng)詞的要求是，必須有形容詞補(bǔ)充成分，這個(gè)形容詞補(bǔ)充成分的語(yǔ)義指向是短語(yǔ)里的受事，如例（8）

的深層語(yǔ)義關(guān)系是“小李戴帽子，帽子歪了”，可以簡(jiǎn)說(shuō)成“小李帽子歪了。”后者的結(jié)構(gòu)關(guān)系和語(yǔ)義關(guān)系與“李明眼圈紅了”完全相同。因此我們可以說(shuō)，動(dòng)詞后面帶形容詞補(bǔ)充成分是這類受動(dòng)短語(yǔ)作謂語(yǔ)的一個(gè)必要

條件，如果沒(méi)有形容詞補(bǔ)充成分，這個(gè)句子就不成立，如“＊小劉帽子戴了”，如果把形容詞補(bǔ)充成分換成時(shí)

態(tài)或趨向補(bǔ)充成分，句子就覺(jué)得不夠自然，如“＊小劉帽子戴過(guò)了”，“＊小劉帽子戴出去了”。

如果把主語(yǔ)和受動(dòng)短語(yǔ)里的受事調(diào)換過(guò)來(lái)就成了施動(dòng)短語(yǔ)作謂語(yǔ)。施動(dòng)短語(yǔ)作謂語(yǔ)時(shí)對(duì)上述要求不是強(qiáng)制

性的，而是可有可無(wú)的，如：

（9）這輛車我買貴了。—一這輛車我買了。

（10）那套西裝王師傅做大了。—一那套西裝王師傅做了。

施動(dòng)短語(yǔ)作謂語(yǔ)，一般不受這么嚴(yán)格的限制，其主語(yǔ)一般是非生命體，在語(yǔ)義上是作謂語(yǔ)的施動(dòng)短語(yǔ)中動(dòng)

詞的受事（這是最常見(jiàn)的形式），但也可以是生命體。如：

（11）桌子我搬走。（12）這個(gè)人我認(rèn)識(shí)。

例（12）的主語(yǔ)和施動(dòng)短語(yǔ)中的施事都是生命體，可見(jiàn)施動(dòng)短語(yǔ)作謂語(yǔ)對(duì)句子的主語(yǔ)和短語(yǔ)本身結(jié)構(gòu)的

要求都不嚴(yán)格，只要是生命體作施動(dòng)短語(yǔ)的施事就可以了。又如：

（13）誰(shuí)的孩子?jì)尪紣?ài)。

當(dāng)然，這方面沒(méi)有限制，那方面就要有所“補(bǔ)償”。從變換式上來(lái)看，許多施動(dòng)短語(yǔ)作謂語(yǔ)，其主語(yǔ)又是

非生命體時(shí)，二者往往不能自由互換，下面例子中右側(cè)的句子都不成立：

（14）漢語(yǔ)我輔導(dǎo)，（英語(yǔ)你輔導(dǎo)。）—一＊我漢語(yǔ)輔導(dǎo)，（你英語(yǔ)輔導(dǎo)。）

（15）桌子小王搬走了—一＊小王桌子搬走了。

有的施動(dòng)短語(yǔ)作謂語(yǔ)，雖然主語(yǔ)是非生命體，但二者仍然互換，如例（9）（10）句可變換成例（6）

（7）那樣，這可能和二者之間具有領(lǐng)屬關(guān)系密切相關(guān)，例（14）（15）句的主語(yǔ)和施動(dòng)短語(yǔ)中的施事之

間沒(méi)有領(lǐng)屬關(guān)系，因而二者不能互換。

還有一種受動(dòng)短語(yǔ)作謂語(yǔ)的情況，如：

（16）姐姐手扎了。（17）我眼睛迷了。

這種受動(dòng)短語(yǔ)作謂語(yǔ)和上文講過(guò)的情況不同，其主語(yǔ)在意念上并不是受動(dòng)短語(yǔ)中的動(dòng)作的施事，而是受事

，真正的施事是另外一種事物，如“針、木刺”或“沙子、風(fēng)”等等，在表層結(jié)構(gòu)中它們都沒(méi)有出現(xiàn)。主語(yǔ)和

受動(dòng)短語(yǔ)中的受事，在意念上不是施受關(guān)系，而是領(lǐng)屬關(guān)系。正因?yàn)槎叨际鞘苁拢鼈冎g盡管具有領(lǐng)屬關(guān)

系，仍不能像例（6）和（9），例（7）和（10）那樣互換，而且這種“O［，1］（受事）—一O［，2

］（受事）—一V”句式的謂語(yǔ)只能是受動(dòng)短語(yǔ)，下面的句子是不成立的：

（18）＊姐姐木刺扎了（手）。（19）＊我沙子迷了（眼睛）。

5．2作賓語(yǔ)

施動(dòng)短語(yǔ)和受動(dòng)短語(yǔ)都可以作賓語(yǔ)，表示事件或抽象的事物。但它們作賓語(yǔ)時(shí)，整個(gè)句子的謂語(yǔ)動(dòng)詞要受

到一定的限制（這一點(diǎn)和它們作主語(yǔ)時(shí)對(duì)謂語(yǔ)的要求是一樣的），即很少以動(dòng)作性很強(qiáng)的動(dòng)詞作句子的謂語(yǔ)，

往往由表示心理活動(dòng)、感覺(jué)現(xiàn)象或表示判斷的動(dòng)詞來(lái)充當(dāng)。因此，從總體上說(shuō)施動(dòng)短語(yǔ)和受動(dòng)短語(yǔ)作賓語(yǔ)時(shí)沒(méi)

有什么太大的區(qū)別。但是有些意義類型比較特殊的動(dòng)詞作謂語(yǔ)，對(duì)兩類短語(yǔ)有不同的選擇；反過(guò)來(lái)說(shuō)，正因兩

類短語(yǔ)的內(nèi)部語(yǔ)義關(guān)系不同，才使其一可與此類動(dòng)詞搭配，另一個(gè)不可以與之搭配。如“進(jìn)行”這個(gè)動(dòng)詞在意

義上表示持續(xù)性活動(dòng)，在語(yǔ)法上它是一個(gè)形式動(dòng)詞，本身不表示動(dòng)作，真正表示動(dòng)作的是它后面的動(dòng)詞，“進(jìn)

行”則在動(dòng)作動(dòng)詞前承擔(dān)表達(dá)時(shí)態(tài)的任務(wù)，并把后面的動(dòng)詞由謂語(yǔ)改變?yōu)橘e語(yǔ)。“進(jìn)行”的賓語(yǔ)一般是動(dòng)詞，

而且用作賓語(yǔ)的動(dòng)詞本身下能再帶賓語(yǔ)。有時(shí)，“進(jìn)行”的賓語(yǔ)可以由受動(dòng)短語(yǔ)充當(dāng)，但不能由施動(dòng)短語(yǔ)充當(dāng)

。如果我們按結(jié)構(gòu)類型來(lái)分析，只能說(shuō)有時(shí)“進(jìn)行”的賓語(yǔ)可由主謂短語(yǔ)充當(dāng)，這種說(shuō)法掩蓋了兩類短語(yǔ)的不

同以及由此而產(chǎn)生的不同的語(yǔ)法現(xiàn)象。下面的兩個(gè)句子都是不成立的：

（1）＊進(jìn)行干部學(xué)習(xí)（材料）。（2）＊進(jìn)行我們交流（思想）。而我們可以這樣說(shuō)：3）進(jìn)行社會(huì)主義建設(shè)。（4）進(jìn)行思想改造。

許多語(yǔ)法學(xué)者在研究句型時(shí)，運(yùn)用設(shè)計(jì)框架的辦法來(lái)驗(yàn)證句型的不同，這里“進(jìn)行－－非名詞性賓語(yǔ)”也

構(gòu)成一個(gè)框架，它是區(qū)別施動(dòng)短語(yǔ)和受動(dòng)短語(yǔ)各自不同的語(yǔ)法功能的一個(gè)標(biāo)志。

5．3作被限定成分

施動(dòng)短語(yǔ)和受動(dòng)短語(yǔ)如果前面沒(méi)有限定成分都可以作主語(yǔ)和賓語(yǔ)，并對(duì)謂語(yǔ)動(dòng)詞有大體一致的要求。如果

前面有限定成分，受動(dòng)短語(yǔ)仍然可以作主語(yǔ)和賓語(yǔ)，施動(dòng)短語(yǔ)一般不能。下面兩句的被限定成分都是由受動(dòng)短

語(yǔ)充當(dāng)?shù)模?/p>

（1）1984年，我國(guó)以城市為重點(diǎn)的經(jīng)濟(jì)體制改革逐步展開(kāi)。

（2）我們必須做好機(jī)構(gòu)變動(dòng)中的人員調(diào)整。為什么不能換成施動(dòng)短語(yǔ)呢？原來(lái)，施動(dòng)短語(yǔ)既不是名詞性

的，也不是動(dòng)詞性的。而作被限定成分的受動(dòng)短語(yǔ)，其動(dòng)詞意義比較抽象，有兼類詞（兼動(dòng)詞名詞）的傾向，

如（1）（2）句中的“改革”“調(diào)整”，又如“這個(gè)村的田間管理”，“家庭領(lǐng)域里的精神文明建設(shè)”等。

因此，受動(dòng)短語(yǔ)可以以其整體功能的名詞性充當(dāng)普通名詞經(jīng)常充當(dāng)?shù)某煞郑幢幌薅ǔ煞帧Ｊ軇?dòng)短語(yǔ)的這種名

詞性使它在被限定成分的位置上的詞序比較固定，因而又表現(xiàn)出一定的凝固性。上面兩句的受動(dòng)短語(yǔ)一般不能

變換成相應(yīng)的動(dòng)受短語(yǔ)：

（3）＊……以城市為重點(diǎn)的改革經(jīng)濟(jì)體制逐步展開(kāi)。

（4）＊……機(jī)構(gòu)變動(dòng)中的調(diào)整人員。受動(dòng)短語(yǔ)的凝固性還表現(xiàn)在它可以做許多學(xué)科的術(shù)語(yǔ)，如“苗木定

植”，“地質(zhì)勘探”等等，許多刊物的名稱也是這類學(xué)動(dòng)短語(yǔ)，如“語(yǔ)文建設(shè)”、“漢語(yǔ)學(xué)習(xí)”、“哲學(xué)”研

究等等⑧，這些學(xué)科術(shù)語(yǔ)和刊物名稱一般不用施動(dòng)短語(yǔ)或相應(yīng)的動(dòng)受短語(yǔ)來(lái)稱謂。

通過(guò)對(duì)施動(dòng)短語(yǔ)和受動(dòng)短語(yǔ)的比較，我們不難看出兩類短語(yǔ)的不同語(yǔ)義關(guān)系對(duì)其語(yǔ)法功能的影響。我們上

面分析的語(yǔ)法現(xiàn)象，恐怕是結(jié)構(gòu)分類所不能解釋的，反過(guò)來(lái)卻證明了語(yǔ)義標(biāo)準(zhǔn)分類的實(shí)用價(jià)值。可供比較的短

語(yǔ)還很多，如動(dòng)施短語(yǔ)和動(dòng)受短語(yǔ)，評(píng)議短語(yǔ)和動(dòng)作性限定短語(yǔ)等等，限于篇幅，只好暫付闕如了。

附注：

①范曉《說(shuō)句子成分》，載《阜陽(yáng)師院學(xué)報(bào)》（社科）1983．1。《關(guān)于結(jié)構(gòu)和短語(yǔ)》，載《中國(guó)語(yǔ)

文》1980．3。

②呂叔湘《漢語(yǔ)語(yǔ)法分析問(wèn)題》，商務(wù)印書館。

③參見(jiàn)申小龍《中國(guó)語(yǔ)法學(xué)方法論研究》，載《語(yǔ)文導(dǎo)報(bào)》1986．5。

④參見(jiàn)陸仁昌《關(guān)系·平面·成分－－漢語(yǔ)詞組法試論》，載《阜陽(yáng)師范學(xué)院學(xué)報(bào)》（社科）1984

．1－2。

⑤呂冀平《句法分析和句法教學(xué)》，載《中國(guó)語(yǔ)文》1982．1。

⑥丁聲樹(shù)等《現(xiàn)代漢語(yǔ)語(yǔ)法講話》，商務(wù)印書館。

⑦此三例轉(zhuǎn)引自徐樞《從語(yǔ)文、語(yǔ)法和語(yǔ)用角度談“名（受）＋名（施）＋動(dòng)”句式》，載《語(yǔ)法研究和

篇（9）

1.有助于提高學(xué)生的語(yǔ)言文學(xué)素養(yǎng)

語(yǔ)言的生命力在于能夠靈活使用，否則，語(yǔ)言就始終處于靜止?fàn)顟B(tài)。所以，漢語(yǔ)言的應(yīng)用也就促成了漢語(yǔ)言的使用意境。語(yǔ)文知識(shí)的形成與漢語(yǔ)言素養(yǎng)強(qiáng)化相得益彰。例如，在形容風(fēng)景的時(shí)候人們經(jīng)常使用“風(fēng)光旖旎、風(fēng)景秀麗”，如果用作“風(fēng)光靚麗，風(fēng)景艷麗”，不僅讀起來(lái)拗口，就連基本意思也被扭曲，讓美麗的風(fēng)景變得艷俗無(wú)比，讓人無(wú)語(yǔ)。雖然四個(gè)詞語(yǔ)單獨(dú)拎出來(lái)都是形容詞，但是用法差別很大。所以，漢語(yǔ)言的應(yīng)用會(huì)直接影響語(yǔ)境的塑造，說(shuō)“風(fēng)光旖旎、風(fēng)景秀麗”人們會(huì)眼前一亮，甚至可以想象出美好的景色，但是如果用“靚麗、艷麗”形容風(fēng)景，只會(huì)讓人們倒胃口，很難找到美的感覺(jué)。

2.培養(yǎng)學(xué)生文學(xué)作品的欣賞能力

當(dāng)今社會(huì)，人們除了需要語(yǔ)言交流，還需要借助安靜、舒適的文學(xué)閱讀來(lái)提高修養(yǎng)。所以，在品讀漢語(yǔ)言文學(xué)作品的時(shí)候，不僅需要對(duì)漢語(yǔ)言的使用環(huán)境進(jìn)行了解，還要對(duì)語(yǔ)言的使用意境進(jìn)行深入地了解。如果不了解漢語(yǔ)言的使用方法和意境，就無(wú)法安心閱讀，也不能完全理解文學(xué)作品中極盡深刻而優(yōu)美的語(yǔ)言。例如，在欣賞海子的詩(shī)歌《面朝大海，春暖花開(kāi)》，最后四句包含作者所有的寄托：“愿你有一個(gè)燦爛的前程，愿你有情人終成眷屬，愿你在塵世獲得幸福，我只愿面朝大海，春暖花開(kāi)。”簡(jiǎn)單的語(yǔ)言樸素明朗卻又雋永清新，作者對(duì)世界充滿希望，充滿感恩，善良虔誠(chéng)的祈禱，愿每一個(gè)人在塵世間都可以獲得幸福，而自己卻只愿“面朝大海，春暖花開(kāi)”。僅僅依靠語(yǔ)言根本無(wú)法理解全詩(shī)的深刻內(nèi)涵，必須深入體會(huì)詩(shī)歌描繪的意境，才能在眼前出現(xiàn)一幅美麗的畫面，才能全面、深刻地理解詩(shī)歌。所以在學(xué)習(xí)漢語(yǔ)言文學(xué)的過(guò)程中，文學(xué)鑒賞能力會(huì)逐漸得到提高，欣賞者的審美觀也會(huì)更加準(zhǔn)確和健康。

二、如何提高漢語(yǔ)言的使用和意境分析能力

1.增加閱讀、朗讀的訓(xùn)練

朗讀是學(xué)習(xí)語(yǔ)言最好的途徑之一，增加文章的閱讀量，可以讓學(xué)生盡快從整體上把握文章的主題思想。所以，增加閱讀量有助于理解漢語(yǔ)的應(yīng)用，同時(shí)漢語(yǔ)言的意境分析能力會(huì)逐漸提高。最終，學(xué)生可以準(zhǔn)確把握文章的基調(diào)，易于挖掘文章深處的含義，提高對(duì)漢語(yǔ)言的應(yīng)用和分析。

篇（10）

Abstract:Thestudyoftheconnotationofthemoraleducationofinstitutionshasimportanttheoreticalsignificance.Takingsomenewtheoriesofmoraleducationasthebackground,thepaperstudiestheconnotationofthemoraleducationofinstitutions.Thenitpointsoutthatthemoraleducationofinstitutionshasfourcharacteristics:participation,institutionjustice,fairprocessandcriticalfunction.

Keywords:themoraleducationofinstitutions;connotation;characteristic

制度德育是我國(guó)青年學(xué)者杜時(shí)忠教授提出的新德育理念。從新的德育理念到新的德育理論，有必要對(duì)其基本問(wèn)題進(jìn)行提煉，比如對(duì)其內(nèi)涵與特征進(jìn)行追問(wèn)。由于篇幅限制，杜教授對(duì)制度德育內(nèi)涵只做了概括性的論述，本文試圖對(duì)制度德育內(nèi)涵進(jìn)行較為詳盡的分析討論。

一、制度德育定義簡(jiǎn)析

欲討論制度德育的內(nèi)涵，就必需對(duì)其定義進(jìn)行探討。目前德育理論中存在比較多的定義混淆，根據(jù)著名分析派教育哲學(xué)家謝弗勒在《教育的語(yǔ)言》一書中對(duì)三種類型的定義的劃分與分析謝弗勒認(rèn)為定義有三種類型：規(guī)范型定義、描述型定義與綱領(lǐng)型定義，具體說(shuō)來(lái)：規(guī)范型定義是指對(duì)某個(gè)概念或詞語(yǔ)下定義時(shí)，將它規(guī)定在特定的討論領(lǐng)域或特定的討論形式中，并以特定的方式作出特定的解釋；描述型定義是指用已有的含義和既定的用法適當(dāng)?shù)孛枋霰唤缯f(shuō)的對(duì)象或使用該術(shù)語(yǔ)的方法；綱領(lǐng)型定義是指它的提出者為了使用某一概念發(fā)揮特定的功能而制定的一種實(shí)踐綱領(lǐng)，它明確地或隱含地告訴我們事物應(yīng)該怎樣。規(guī)范型定義和描述型定義反映的是現(xiàn)存的實(shí)踐狀況，但是它們有時(shí)候反映的是歪曲了的現(xiàn)實(shí)或錯(cuò)誤的實(shí)際狀況。而綱領(lǐng)型定義反映了現(xiàn)存實(shí)際狀況的不滿，反映了一種改革的要求。綱領(lǐng)型定義是反思規(guī)范型定義和描述型定義為基礎(chǔ)的，往往包含“是”和“應(yīng)當(dāng)”兩種成分。制度德育概念提出本身是對(duì)當(dāng)前德育現(xiàn)狀的批判，反映德育的應(yīng)然狀態(tài)，體現(xiàn)德育的理想。因此，筆者使用的是制度德育的綱領(lǐng)型定義。

杜時(shí)忠教授提出：“制度德育是通過(guò)道德的制度來(lái)培養(yǎng)道德的個(gè)人。”[1](P11-13)具體分析這個(gè)定義，它可以分為兩個(gè)部分：作為手段的“道德的制度”與作為目的的“道德的個(gè)人”。在此，我們可以對(duì)目的與手段的關(guān)系進(jìn)行思辨。從辨證的觀點(diǎn)來(lái)看，目的是相對(duì)于手段而言，手段也是相對(duì)于目的而言。脫離手段，言說(shuō)孤立的目的，或是強(qiáng)調(diào)手段而輕視目的，其思維方式都是違反辯證法的。因此，當(dāng)我們強(qiáng)調(diào)“通過(guò)道德的制度來(lái)培養(yǎng)道德的個(gè)人”時(shí)，同時(shí)應(yīng)該看到，離開(kāi)了道德的個(gè)人，道德的制度也建立不起來(lái)。正是因?yàn)榈赖碌膫€(gè)人的努力才使道德的制度得以建立。但是，我們強(qiáng)調(diào)用道德的制度培養(yǎng)道德個(gè)人，是針對(duì)當(dāng)下道德建設(shè)之中有忽視制度建設(shè)的傾向而言。更深一層說(shuō)，當(dāng)下我國(guó)的德育困境的根在于整個(gè)社會(huì)的道德淪喪，而道德淪喪的根又在于制度不完善。

為了進(jìn)一步把握杜時(shí)忠教授提出的制度德育的內(nèi)涵，那么就不能不追問(wèn)何謂“道德的制度”，何謂“道德的個(gè)人”。杜教授對(duì)此沒(méi)有作進(jìn)一步闡釋。筆者認(rèn)為“道德的制度”即正義的制度，合乎制度倫理的制度，蘊(yùn)涵并保證自由、民主的制度，能夠切實(shí)保障人權(quán)的制度。“道德的個(gè)人”即具有主體性道德人格的個(gè)體。這種個(gè)體具有獨(dú)立、理性、自為、自由的道德人格。他們是具有特立獨(dú)行、清醒從容、有所執(zhí)著、敢于擔(dān)待特征的個(gè)體。從公民道德教育的角度看，“道德的個(gè)人”即公民。“公民是理性地通過(guò)自己的言行而為公共生活造福的自由而平等的個(gè)人。自由、平等和充分介入社會(huì)合作是公民的特征”[2]。

需要進(jìn)一步指出，當(dāng)我們說(shuō)通過(guò)道德的制度培養(yǎng)道德的個(gè)人，并沒(méi)有否定道德的制度與道德的國(guó)家、道德的社會(huì)、道德的政府的聯(lián)系。相反，我們?cè)陉P(guān)注個(gè)體道德的發(fā)展的同時(shí)，始終對(duì)國(guó)家倫理、社會(huì)倫理、政府倫理予以深深關(guān)切。因?yàn)檫@些始終是培植個(gè)體道德的土壤。離開(kāi)了土壤的改造，個(gè)體道德的“胚芽”不能生長(zhǎng)，個(gè)體道德的“種子”永遠(yuǎn)長(zhǎng)不成參天大樹(shù)。對(duì)此，張奚若先生早在1935年就指出“要有健全的國(guó)家須先有健全的國(guó)民”、“國(guó)家就是人民的返照”。[3]也就是說(shuō)，有怎樣的人民便有怎樣的國(guó)家，有怎樣的人民便只能有怎樣的國(guó)家。回想我國(guó)人民在和等歷史悲劇中的狂熱，筆者就更能理解劉曉東教授強(qiáng)調(diào)道德教育的文化使命的深刻意義。

二、制度德育與相關(guān)概念的辨析

1．制度德育與希望德育等新德育理論的關(guān)系

隨著我國(guó)德育理論研究不斷深入，最近國(guó)內(nèi)出版了較多以《XX德育論》命名的德育理論著作。筆者認(rèn)為只有將制度德育理論置于這樣一個(gè)理論背景之中思考，才能更好地理解制度德育的合法性，進(jìn)而尋求德育理論共同體對(duì)制度德育的認(rèn)同。朱小蔓教授在其主編的《當(dāng)代德育理論新叢書》的序言中寫道：“這套叢書是社會(huì)轉(zhuǎn)型時(shí)期中國(guó)道德教育基本理論研究的重要成果。本叢書主要以建構(gòu)和闡發(fā)新的道德教育理念為基本內(nèi)容。”這套叢書由《道德體驗(yàn)論》、《希望德育論》、《生命德育論》、《幸福教育論》、《德性教師論》、《品格教育論》、《情感德育論》組成。這些德育理論著作或多或少都對(duì)自己的核心概念作了說(shuō)明。筆者選取道德體驗(yàn)教育、希望德育等概念作為制度德育的平行概念思考它們之間的關(guān)系。

劉驚鐸博士在《道德體驗(yàn)論》中對(duì)道德體驗(yàn)教育作了如下說(shuō)明：“道德體驗(yàn)教育并不追求某種實(shí)體性存在，它既不與現(xiàn)行的學(xué)校－課堂教育相對(duì)，也不是五育之外的單獨(dú)一育，而是作為教育意識(shí)、教育思想滲透于整個(gè)學(xué)校教育之中，旨在強(qiáng)調(diào)道德教育要深入到學(xué)校、家庭、社區(qū)、大社會(huì)生活和自然之境中，向生活世界、自然之境和體驗(yàn)者的心靈世界全面開(kāi)放，引起人的生命感動(dòng)，誘發(fā)人的道德體驗(yàn)。”[4]劉驚鐸博士對(duì)道德體驗(yàn)教育的說(shuō)明對(duì)理解制度德育是有啟示的，制度德育同樣不追求實(shí)體性的存在，而是作為一種教育意識(shí)、教育思想影響著教育實(shí)踐。薛曉陽(yáng)博士在《希望德育論》中對(duì)希望德育也作了說(shuō)明，他指出：“本書在反復(fù)思考和謹(jǐn)慎研究之后提出希望德育的概念，然而，雖然提出這一概念，但并不以建構(gòu)希望德育的理論體系為宗旨。本書并未提出所謂的希望德育目的、內(nèi)容、方法等體系性話語(yǔ)。本書對(duì)這一概念的定位是：一方面，謹(jǐn)慎地使用這個(gè)概念，只把它限制在作為一種倫理價(jià)值或道德哲學(xué)的范圍內(nèi)使用。希望德育是一個(gè)價(jià)值性概念，而不是一個(gè)結(jié)構(gòu)性概念，在這一概念中不包含理論的體系和具體的知識(shí)邏輯，主要是關(guān)于德育價(jià)值的哲學(xué)澄清。文中任何時(shí)候所討論的希望問(wèn)題，都不是獨(dú)立于道德教育之外的只屬于希望德育自身的問(wèn)題，而是屬于整個(gè)道德教育問(wèn)題。”[5]薛曉陽(yáng)博士對(duì)希望德育概念的說(shuō)明，對(duì)我們理解制度德育也是富有啟發(fā)性的。首先，在探討制度德育的過(guò)程中，不宜將制度德育作為一個(gè)結(jié)構(gòu)性概念理解，應(yīng)該盡量少用體系性話語(yǔ)。要將制度德育更多地作為一種價(jià)值性概念去把握，凸顯一種新的德育價(jià)值。其次，制度德育問(wèn)題總是與整個(gè)道德教育問(wèn)題聯(lián)系在一起。用聯(lián)系的觀點(diǎn)看待這種關(guān)系，既能拓寬制度德育的理論視野，又能將道德教育問(wèn)題開(kāi)拓得更為深入。

從上面的分析可以發(fā)現(xiàn)，當(dāng)前這些論著中提出的新的德育理論都沒(méi)有按照經(jīng)典種屬定義方法對(duì)新的德育概念作出定義，而是做一些理論上的說(shuō)明和闡釋。這種做法并非否定種屬定義方法，而是看到這種經(jīng)典邏輯定義程序并非在所有情況下都可用。其應(yīng)用范圍僅僅限于那些特征性概念、分類性概念等。因此，我們不必過(guò)分拘泥于種屬定義方式。

那么，希望德育、體驗(yàn)德育、生命德育、制度德育等德育理論在德育理論體系中是一種什么樣的關(guān)系呢？筆者認(rèn)為，可以借鑒音樂(lè)學(xué)的術(shù)語(yǔ)“復(fù)調(diào)”來(lái)解釋這種關(guān)系。復(fù)調(diào)音樂(lè)是指由兩個(gè)或兩個(gè)以上曲調(diào)以對(duì)位法的法則結(jié)合在一起的多聲部音樂(lè)。主要特點(diǎn)在于各聲部都有獨(dú)立性；有別于主調(diào)音樂(lè)（主調(diào)音樂(lè)雖也是多聲部音樂(lè)，卻僅以一個(gè)聲部為主，其它聲部只是陪襯作用）[6]。在我看來(lái)，如果把德育理論體系比作復(fù)調(diào)音樂(lè)，那么制度德育和希望德育、生命德育等各種新的德育理論就像復(fù)調(diào)音樂(lè)中的各個(gè)聲部，都具有獨(dú)立性。隨著制度德育、希望德育研究的深入，整個(gè)德育理論體系的復(fù)調(diào)音樂(lè)就會(huì)更和諧、更美妙。

2．制度德育與德育制度的聯(lián)系與區(qū)別

制度德育是相對(duì)于希望德育、生命德育的獨(dú)立的德育理論，而德育制度是指有關(guān)學(xué)校德育的規(guī)范體系。有學(xué)者將學(xué)校德育制度界定為“觀念形態(tài)的規(guī)范體系，僅僅包括正式的、理性化的、系統(tǒng)化的、行諸文字的行為規(guī)范，如學(xué)生守則、學(xué)生日常行為規(guī)范、學(xué)習(xí)制度（考勤制度、課堂常規(guī)、考試制度、圖書館規(guī)則）、生活管理制度（作息制度、宿舍規(guī)則、食堂規(guī)則、衛(wèi)生清潔制度等）、學(xué)生禮貌常規(guī)和品德評(píng)價(jià)制度等”[1](P11－13）。這樣看來(lái)，德育制度是正式的規(guī)范體系，是規(guī)范德育的準(zhǔn)則。從這個(gè)意義上，我們可以比較清晰地將德育制度與制度德育區(qū)分開(kāi)來(lái)。

當(dāng)我們看到制度德育與德育制度的區(qū)別時(shí)，應(yīng)該進(jìn)一步思考二者之間的聯(lián)系。筆者認(rèn)為，德育制度是實(shí)施制度德育的中介，離開(kāi)了德育制度的制度德育，只能是水上花、鏡中月。但是，當(dāng)我們看到德育制度對(duì)實(shí)施制度德育的價(jià)值時(shí)，又不能把目光只停留在對(duì)德育制度的關(guān)注上，而忽視社會(huì)體制、教育制度對(duì)制度德育的影響。

三、制度德育的特征

制度德育在我國(guó)的德育理論中可以說(shuō)是一種全新的探索，沒(méi)有先例可援，因此，本文論述的制度德育特征，一方面是受經(jīng)典教育理論的啟示，另一方面是筆者教育實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的歸納。具體說(shuō)來(lái)：

1．制度德育是重視參與性的德育

制度德育主張讓學(xué)生參與制訂學(xué)校德育制度，讓學(xué)生來(lái)選擇學(xué)校德育制度；主張以學(xué)生為主體對(duì)其生活有關(guān)制度進(jìn)行合理性論證。所謂參與，從內(nèi)涵來(lái)說(shuō)，指的是，“每個(gè)公民都有權(quán)利、義務(wù)或責(zé)任和能力參加社會(huì)的經(jīng)濟(jì)、社群、政治和文化各領(lǐng)域的事務(wù)及其決策與管理工作”。從外延來(lái)說(shuō)，“參與是大眾參與、民主參與和直接參與的統(tǒng)一”[7](P109)。

把政治學(xué)中的民主參與觀念引入制度德育是富有價(jià)值的。從宏觀上說(shuō)，制度德育引導(dǎo)學(xué)生以社會(huì)成員的身份直接地、民主地、主動(dòng)積極地參與到社會(huì)各個(gè)領(lǐng)域的生活、活動(dòng)及其變革過(guò)程中，從而接受社會(huì)生活的全面影響與全面教育，獲得主體性道德素質(zhì)的全面、整體發(fā)展。從中觀上說(shuō)，在制度德育中，教師積極組織學(xué)生開(kāi)展各項(xiàng)活動(dòng)，引導(dǎo)每個(gè)學(xué)生參與，以主體身份民主地、直接地參與班級(jí)、學(xué)校和社會(huì)各領(lǐng)域的決策與管理工作，既主動(dòng)接受班級(jí)、學(xué)校和社會(huì)變革的影響，又通過(guò)自身的變化促進(jìn)班級(jí)、學(xué)校和社會(huì)的發(fā)展。從微觀層面來(lái)說(shuō)，制度德育在具體德育活動(dòng)中，使每個(gè)學(xué)生都意識(shí)到自己是權(quán)利和義務(wù)的主體，從而直接地、民主地、主動(dòng)地參與德育活動(dòng)。

制度德育是民主政治的需要，也是培養(yǎng)公民民主參與素質(zhì)的有效途徑，同時(shí)有助于公民道德素質(zhì)的全面發(fā)展。制度德育正是在學(xué)生積極主動(dòng)的參與中，發(fā)展他們的行為能力，促進(jìn)他們對(duì)民主制度的認(rèn)同。因而，著名教育家杜威強(qiáng)調(diào)，“要使教育過(guò)程成為真正師生共同參與的過(guò)程，成為真正合作的相互作用的過(guò)程，師生雙方都是作為平等者和學(xué)習(xí)者來(lái)參與的”[8]。“在這種共同參加的活動(dòng)中，教師也是一個(gè)學(xué)習(xí)的人，學(xué)生雖自己不知道，其實(shí)也是一個(gè)教師，師生愈不分彼此愈好”[9](P44)。這樣，“我們學(xué)校不再是脫離生活，專為學(xué)習(xí)功課的場(chǎng)所，而是有關(guān)雛形的社會(huì)團(tuán)體，在這個(gè)團(tuán)體里，學(xué)習(xí)和生長(zhǎng)是現(xiàn)在共同參與的副產(chǎn)品”，“一切能發(fā)展有效的參與社會(huì)生活的能力的教育，都是道德的教育”[9](P375-377)。道德心理學(xué)家科爾伯格也指出，“從教育上看，促進(jìn)成熟的道德推理這一目的就是發(fā)展一種對(duì)公正的意識(shí)，而這最終意味著創(chuàng)造公正的學(xué)校，在其中，學(xué)生是完全參與學(xué)校事務(wù)的。因此，除了促使學(xué)生公開(kāi)參與課堂道德討論之外，有必要考慮學(xué)校的整體氣氛”[7](P137)。

反觀我國(guó)傳統(tǒng)和現(xiàn)行的學(xué)校班干部制度，從小學(xué)低年級(jí)起，大多是在教師的絕對(duì)控制下，指定、推薦和“選舉”出各級(jí)學(xué)生干部；在大多數(shù)小學(xué)高年級(jí)和中學(xué)的班級(jí)里，甚至在大學(xué)的班級(jí)里，班干部大多數(shù)是從小學(xué)低年級(jí)就開(kāi)始當(dāng)“干部”。與此相反，班級(jí)里大部分學(xué)生從小學(xué)低年級(jí)開(kāi)始就一直是“群眾”。這種傳統(tǒng)的班干部制度表現(xiàn)出兩個(gè)特點(diǎn)：一是在本質(zhì)上由領(lǐng)導(dǎo)做主，缺乏學(xué)生的民主參與；二是只有少數(shù)學(xué)生有機(jī)會(huì)擔(dān)任班干部。這種制度的消極后果表現(xiàn)在：第一，缺乏學(xué)生的民主參與，大部分學(xué)生的民利被有意或無(wú)意地剝奪了，大部分學(xué)生民主參與的主動(dòng)性、積極性與創(chuàng)造性被壓抑。第二，大部分學(xué)生缺乏以主體的身份參與班級(jí)、學(xué)校事務(wù)管理的機(jī)會(huì)，從而缺乏主動(dòng)參與意識(shí)與能力。這樣最終影響了個(gè)體道德的發(fā)展。

正是基于現(xiàn)實(shí)德育中的問(wèn)題，制度德育重視德育過(guò)程中學(xué)生的參與性。制度德育建議通過(guò)建構(gòu)班干部推薦、選舉、輪流三軌并行的制度來(lái)改造現(xiàn)行不合理的班干部產(chǎn)生制度。在新班干部產(chǎn)生制度中，貫徹大眾參與、民主參與和直接參與三個(gè)原則[7](P308-312)。

2．制度德育是重視制度正義的德育

制度德育是以制度正義為前提條件的，離開(kāi)了制度正義，制度德育便沒(méi)有可能。因此，實(shí)施制度德育必然要重視制度正義。正確把握制度正義，首先要認(rèn)識(shí)正義的內(nèi)涵。在西方思想史中，正義的內(nèi)涵有個(gè)演變的過(guò)程。梭羅認(rèn)為正義就是給每個(gè)人應(yīng)得的；柏拉圖認(rèn)為正義就在于各得其所，各取其份；亞里士多德認(rèn)為正義在于比例平等；羅爾斯認(rèn)為正義在于“所有的社會(huì)基本價(jià)值——自由與機(jī)會(huì)，收入和財(cái)富、自尊的基礎(chǔ)——都要平等的分配”[10]。這樣看來(lái)，正義的核心是給人應(yīng)得的。思想家們對(duì)“應(yīng)得”的不同理解導(dǎo)致他們對(duì)正義的認(rèn)識(shí)不同。筆者認(rèn)為正義的著眼點(diǎn)在于權(quán)利和義務(wù)的分配，正義意味著權(quán)利與義務(wù)的對(duì)等。因此，如果把制度理解為通過(guò)權(quán)利與義務(wù)來(lái)規(guī)范主體行為和調(diào)整主體間關(guān)系的規(guī)則體系，那么制度正義意味著個(gè)體的基本自由權(quán)利得到有效的制度保障，個(gè)體的權(quán)利和義務(wù)得到統(tǒng)一制度正義包括兩層含義：一是指制度本身的正義；二是指把正義的價(jià)值轉(zhuǎn)化為制度的要求。第一層含義強(qiáng)調(diào)制度本身的正義，要求用正義的標(biāo)準(zhǔn)評(píng)價(jià)現(xiàn)存的和將存的制度。如果制度不正義，就要變革不正義的制度。如果制度正義，就要維護(hù)制度正義，并促進(jìn)制度正義的發(fā)展。第二層含義指正義的制度化，強(qiáng)調(diào)把正義的價(jià)值轉(zhuǎn)化為具體的制度，將正義作為一種制度加以定型。這樣，制度正義從實(shí)質(zhì)上和形式上達(dá)到統(tǒng)一。從動(dòng)態(tài)的角度看，已有的制度會(huì)向不正義轉(zhuǎn)化，但又在正義的標(biāo)尺下趨于正義，因此，制度正義的兩層含義是相互貫通的。

制度是人們交往的社會(huì)規(guī)則。正義的制度不僅有效地規(guī)范人的行為，而且深刻影響人的價(jià)值取向。從道德心理學(xué)上看，著名心理學(xué)家皮亞杰曾揭示，個(gè)體責(zé)任感形成有兩個(gè)前提條件：外部命令和對(duì)發(fā)令者的敬重。制度正義能夠有效地提供這兩個(gè)前提條件，因而有助于個(gè)體責(zé)任感的發(fā)展，進(jìn)而有助于個(gè)體正義感的形成。從倫理學(xué)上看，倫理學(xué)家羅爾斯在思考社會(huì)成員正義感形成時(shí)認(rèn)為，一個(gè)組織良好的社會(huì)是社會(huì)成員正義感形成的前提。一個(gè)組織良好的社會(huì)必然是尊重制度倫理的社會(huì)。制度正義意味著為個(gè)體道德發(fā)展提供正義的制度環(huán)境。在正義的制度環(huán)境中，個(gè)體成員能夠從社會(huì)生活經(jīng)驗(yàn)、自身利益的切身感受來(lái)體會(huì)制度的公正性和權(quán)威性，進(jìn)而產(chǎn)生對(duì)制度倫理的認(rèn)同感，經(jīng)過(guò)感悟、陶冶，對(duì)制度及其存在的意義系統(tǒng)產(chǎn)生自豪感與熱愛(ài)。因此，“公正的社會(huì)結(jié)構(gòu)是個(gè)體美德的前提，在基本公正的社會(huì)制度體系中，社會(huì)成員更可能是成為善的”[11]。進(jìn)一步說(shuō)，正是由公正的社會(huì)結(jié)構(gòu)構(gòu)成的正義的制度環(huán)境，滋潤(rùn)著個(gè)體道德的發(fā)展。

3．制度德育是重視正當(dāng)程序的德育

制度德育以制度正義為前提，正當(dāng)程序是制度正義的應(yīng)有之義，因此，制度德育必須重視正當(dāng)程序。正當(dāng)程序是保障人權(quán)的根本原則，因此，在德育管理中重視正當(dāng)程序，才有可能真正實(shí)現(xiàn)尊重人權(quán)的德育。正當(dāng)程序的核心思想是以程序制約權(quán)力，要求國(guó)家機(jī)關(guān)在處理公民權(quán)益時(shí)必須遵循正當(dāng)、合法的程序，以防止國(guó)家權(quán)力的恣意和專斷。這對(duì)德育管理的啟示是，要防止德育管理過(guò)程教育者的恣意和專斷，造成德育暴力。

正當(dāng)程序包括兩個(gè)基本原則：一是避免偏見(jiàn)原則，要求案件的裁判者不得對(duì)案件持有偏見(jiàn)或與案件有任何利益關(guān)系，裁判者必須在案件中保持中立；二是聽(tīng)證原則，要求所有其利益可能受到裁判影響的利害關(guān)系人，都有充分發(fā)表自己的意見(jiàn)、提供證據(jù)和進(jìn)行辯護(hù)的權(quán)利，而裁判者也有義務(wù)平等地傾聽(tīng)各方的意見(jiàn)，并且告知其有關(guān)的程序和交涉權(quán)利[12]。制度德育尊重正當(dāng)程序，因而在德育管理中必須遵循正當(dāng)程序。正當(dāng)程序既保障學(xué)生的權(quán)利，也使學(xué)生在正當(dāng)程序環(huán)境中得到民主的鍛煉和熏陶。

正當(dāng)程序一般可以分為程序性正當(dāng)程序與實(shí)質(zhì)性正當(dāng)程序。程序性正當(dāng)程序要求，任何其權(quán)益受到判決結(jié)果影響的當(dāng)事人，都享有被告知和陳述自己意見(jiàn)并獲得庭審的權(quán)利[13]。程序性正當(dāng)程序主要包括：（1）告知適用規(guī)則；（2）送達(dá)書面通知，說(shuō)明提出的具體指控；（3）及時(shí)送達(dá)通知并給予足夠時(shí)間以準(zhǔn)備辯護(hù)；（4）舉行公正的聽(tīng)證；（5）對(duì)聽(tīng)證過(guò)程進(jìn)行記錄；（6）告知上訴權(quán)。實(shí)質(zhì)性正當(dāng)程序要求，在對(duì)權(quán)利進(jìn)行法律程序的規(guī)范和限制時(shí)，除非對(duì)所有人都一樣，這項(xiàng)權(quán)利將不受任何限制。主要包括：（1）適用規(guī)則不得不當(dāng)，不得模糊；（2）不得依據(jù)非書面的規(guī)則進(jìn)行懲戒；（3）決定應(yīng)有實(shí)質(zhì)性論據(jù)得出的結(jié)論予以支持；（4）重要證人的身份應(yīng)予公開(kāi)；（5）應(yīng)受控方要求，應(yīng)舉行公開(kāi)或私下的聽(tīng)證。總之，在德育管理過(guò)程中,只有重視正當(dāng)程序,才能真正落實(shí)制度德育。離開(kāi)了正當(dāng)程序，制度德育只能是無(wú)源之水、無(wú)本之木。

4．制度德育是凸顯德育批判功能的德育

制度德育主張通過(guò)道德的制度培養(yǎng)道德的個(gè)人。面對(duì)現(xiàn)實(shí)制度中存在的不合理，制度德育正視不合理的制度，并在對(duì)不合理制度批判的基礎(chǔ)上展開(kāi)制度德育過(guò)程。它“通過(guò)對(duì)制度合理性的詰問(wèn)，培養(yǎng)現(xiàn)代人的公民意識(shí)，塑造現(xiàn)代人的公共精神”[14]。與此同時(shí)，制度德育反思以往德育理論對(duì)德育批判功能的忽視，進(jìn)而強(qiáng)調(diào)德育對(duì)現(xiàn)實(shí)的批判作用。正如有學(xué)者指出的，很長(zhǎng)時(shí)期以來(lái)，我們的德育理論不敢批評(píng)社會(huì)，總是把社會(huì)提出的要求當(dāng)作天經(jīng)地義來(lái)接受。不僅不敢批評(píng)，而且總是為這些要求辯護(hù)。德育墮落成現(xiàn)實(shí)制度的附庸品，根本不能起到點(diǎn)化人性、提升德性的作用。德育完全淪為為升學(xué)考試保駕護(hù)航的境地[15]。明乎此，我們更能體會(huì)制度德育強(qiáng)調(diào)德育批判功能的現(xiàn)實(shí)針對(duì)性。

制度德育將德育批判功能與學(xué)生的道德理性批判力培養(yǎng)結(jié)合在一起，因?yàn)椋瑢W(xué)生只有具有良好的道德判斷力、理性批判力，才能實(shí)現(xiàn)德育的批判功能。當(dāng)前，我國(guó)正處于社會(huì)轉(zhuǎn)型時(shí)期，現(xiàn)實(shí)生活中存在較多的不道德制度。不道德的制度可能迫使，甚至促使人們做出不道德的行為。因此，學(xué)生只有具有一定的制度批判意識(shí)和制度批判能力，才能作出理性的抉擇。然而，良好的制度批判意識(shí)和制度批判能力，總是有賴于制度德育過(guò)程中對(duì)學(xué)生道德判斷力、道德選擇力和理性批判力的培養(yǎng)。

具體在學(xué)校制度德育過(guò)程中，教師可以創(chuàng)設(shè)有關(guān)學(xué)校制度的討論活動(dòng)，引導(dǎo)學(xué)生對(duì)學(xué)校制度進(jìn)行制度倫理評(píng)價(jià)，評(píng)判學(xué)校制度的合理性。在討論過(guò)程中，學(xué)生是主體，教師扮演引導(dǎo)者的角色——激發(fā)學(xué)生的道德思維，發(fā)展學(xué)生的道德觀念、道德推理與判斷選擇能力，從而使學(xué)生在比較、判斷、選擇中形成良好的制度批判意識(shí)和能力。需要指出的是，良好的制度批判意識(shí)和能力的形成不是一蹴而就的，需要在制度德育過(guò)程中逐漸實(shí)現(xiàn)。

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