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序論：好文章的創作是一個不斷探索和完善的過程，我們為您推薦十篇心理健康培訓課程范例，希望它們能助您一臂之力，提升您的閱讀品質，帶來更深刻的閱讀感受。
近幾年，幾大高校都相繼發生大學生投毒、殺害室友同窗、自殺的悲劇。全國上下一片嘩然，接受著高等教育的天之驕子們為何會走向犯罪?同時高校心理健康教育工作受到高度關注。盡管我國高校在知識教育上很杰出，但由于高校大學生心理健康教育方面起步較晚，師資較為薄弱，所以尚存在許多不足。因此，我國高校必須重視心理健康教育，在教育內容、方式方法上進行改革和完善。戶外體驗式培訓強調實踐，在學生全身心的投入過程中潛移默化地培養了其團隊精神、溝通能力和信心，完善學生對事物的認知，促進其心理健康的發展。應將戶外體驗式培訓引進我國高校心理健康教育工作中并推廣。
一、戶外體驗式培訓的核心
戶外體驗式培訓核心為“實踐”，讓學生通過實踐在培訓過程中收獲個人體驗，促進團隊合作體會活動樂趣，是一種新穎、獨特的培訓模式，它注重團隊合作，團隊成員在活動中相互協作、交流、分享，共同一個目標，齊心協力去實現目標。在相互鼓勵、相互合作的過程中提升大學生的團隊合作精神、對事物的認知能力、面對挫折時的應對和承受能力。引導學生以積極樂觀的心態面對生活困境，適應社會融入群體。
二、戶外體驗式培訓和傳統教學的差別
傳統教學的方式較為單一，其注重強調的是“教”，以教師為中心，灌輸式的教育方法，教師作為主導，學生則處于被動地位。標準化知識、結論都來自于課本，忽略實踐。對于長期接受標準化教育的學生來說，缺乏新鮮感過于枯燥無味，難以產生共鳴。而戶外體驗式培訓則強調的是“學”，以學生為中心，在實踐活動中讓學生從中獲得知識、提高心理素質、完成自我挑戰，潛移默化中培養學生健康向上的人生態度。
三、戶外體驗式培訓對心理健康的影響
(一)有利于增強大學生的自信和勇氣。
戶外體驗式培訓課程一般會為學生設定一些困難的場景、任務，讓學生在經歷中去收獲體驗，開發自我潛能，挑戰自己，增強自信。從中培養學生永不輕易言棄，勇敢嘗試的精神，磨煉出克服困境的毅力和勇氣。
(二)有利于培養大學生的團隊意識。
團隊合作是戶外體驗式培訓最注重的培訓課程，有許多需要團隊成員齊心協力才能完成的項目。能讓學生在團隊合作中體會到團隊協作的重要性，大學生都是面臨進入社會的群體，工作中團隊合作精神很重要，一個人的力量是有限的，想要達到成功必須融入團隊培養良好的團隊意識。另一方面，也引導了大學生以積極的態度適應社會、融入群體。
(三)有利于培養大學生良好的心理素質。
近幾年，有關于大學生心理素質的問題受到社會高度的關注與討論。學習、情感、就業等方面都給大部分大學生帶來很多壓力，許多大學生長期處于壓抑的精神狀態，很有可能導致產生嚴重的心理疾病。在戶外體驗式培訓中，參加活動的學生需要不斷克服恐懼、焦慮，挑戰自我，從中體會到想要戰勝困境必須保持良好的心態，從而培養出良好心理素質與抗壓能力。大學生還會在相關培訓課程中認識自己的心理、性格方面的不足，在大家相互分享、鼓勵中，在老師的引導下改變自身缺陷完善自己，擁有積極向上的人生態度。
綜上所述，大學時期正是一段學生們積極求學、即將面臨社會的過渡時期。許多大學生背負著多方面的壓力是心理問題的重災人群。大學生要學會自我調節的同時，各大高校必須重視心理健康教育。戶外體驗式培訓讓大學人從實踐中去體驗，許多人一開始會懷疑自身的能力，但親身經歷后就會發現自己擁有的潛在能力。當代大學生知識層面較廣，對于新鮮的事物擁有較強的接受能力與適應能力，但許多大學生在面對挫折和困境時，就會出現一些負面的精神狀態。面對社會強大的競爭環境，心理素質較弱者往往不能積極面對。一般傳統的心理教育課程主要注重于教師在課堂上的講解和引導，并沒有后續跟蹤測試，很難了解學生的心理變化。一般學校里的心理輔導室也主要是為出現心理障礙的學生提供引導治療，無法掌握其他學生存在的潛在傾向，不能做到教育預防。戶外體驗式培訓對大學生心理影響效果顯著，可以彌補傳統心理健康教育的實踐不足，戶外體驗式培訓的應用對于實施大學生心理健康教育具有積極的作用與意義。教育工作者應加強和學生的溝通，對學生起到引導作用，讓大學生在積極學習知識的同時也擁有身心的健康。戶外體驗式培訓不僅能提高了大學生心理素質和團隊精神，還能增強其勇氣和信心，讓大學生在社會工作中敢于奮斗、追求理想。
【參考文獻】
［1］房施龍．戶外體驗式培訓在高校課外體育教學中的妙用探討［J］．商情，2013(22)
中圖分類號：G726 文獻標識碼：A
一、培訓需求調查
培訓需求調查是保障培訓效果的基礎，是制定培訓計劃的前提。培訓需求調查可以從三個方面著手：一是培訓目的：根據《2011-2015年廣州市中小學教師繼續教育規劃》要求，廣州市教育局每年舉辦教師培訓項目。2014年廣州市教育局將綜合類（含特殊教育、民辦、中職、教科研等）教師心理咨詢師培訓項目委托我校承辦，培訓目的是加強廣州市中小學教師心理健康教育師資隊伍建設，提升心理健康教育與咨詢隊伍的專業能力。二是培訓內容：根據廣州市中小學心理咨詢工作的特點，按照國家職業資格心理咨詢師（三級）培訓要求，培訓設計上突出技能培養和能力培養。三是培訓對象，盡快掌握參訓教師的基本情況和建議。本次培訓班針對各單位選派參訓教師進行了教學前問卷調查，了解參訓教師的學歷、專業、工作經歷，了解參訓教師對培訓內容、教學方法、教學時間等方面的要求和建議。
參訓教師基本情況如下：
二、制定培訓計劃
培訓計劃是按照培訓需求而制訂的培訓方案，是培訓工作的具體實施框架。制訂培訓計劃，包括確定培訓時間、培訓內容、授課教師、培訓形式等。
根據國家心理咨詢師報名考試時間，培訓班適當延長了培訓時間跨度，注重打好理論基礎和提高實踐操作能力。培訓內容主要分為三個部分：一是理論部分，包括基礎心理學、社會心理學、發展心理學、變態心理學及心理測量；二是實踐部分，包括心理診斷技能、心理咨詢、心理測驗技能；三是考試技能部分，主要是根據心理咨詢師考試內容，進行診斷、咨詢、測量方面的復習。授課教師以學校心理系教師為主，選派經驗豐富的教師組成教學組，制訂詳細的教學計劃，系副主任擔任教學秘書，教學組通過集體備課，將培訓目的、培訓要求傳達到全部任課老師，將培訓內容和教學目標明確到每一位老師，確保了教學計劃的連續性、有效性和實用性。培訓形式需要靈活多樣，培訓目的是提升專業能力，在必要的理論教學外，最重要的是實踐能力的培養，因此在培訓過程中要注重與參訓教師的互動，注重參訓教師實踐操作能力的提高。
三、培訓課程開發
培訓課程開發從開發的程度可以劃分為完全定制開發、半定制開發和直接引進。完全定制開發是完全基于課程的開發流程進行開發，需要解決的是既定的問題，要投入很大的人力或財力。半定制開發是進行內訓的課件開發的主要形式，主要是根據已有的培訓課程，結合企業的實際情況，對培訓課程進行調整，調整的主要內容是課程結構和案例，使得單次培訓的內容和背景資料更有針對性，從而增強培訓的效果。直接引進的課程一般來說并不是很多，一般直接引進的課程大多是專門做課程開發的公司開發的課程。
本項目采用半定制開發的形式進行課程開發。在培訓課程設計上，突出“打牢理論基礎、提高操作能力”的特點，將授課內容分為基礎理論、實踐操作、考試輔導三個部分。具體培訓內容包括：基礎心理學、發展心理學、社會心理學、咨詢心理學、變態與健康心理學、心理測量學、心理測驗技能、心理診斷技能、心理咨詢技能等專題。安排心理學系具有豐富國家職業資格培訓的專家和教授授課，參與授課的13名教師全部具有副高以上職稱或博士學歷。
四、培訓實施
培訓實施是培訓過程的中心環節。培訓目的能否實現、培訓計劃是否有效、培訓課程是否有針對性和實用性完全依靠培訓過程的實施。本期心理咨詢師培訓班，為提高培訓質量，便于參訓教師自學和消化吸收授課內容，適當延長了授課時間跨度，培訓班從6月7日至11日1日，安排周末和暑假期間共面授學習20天。通過培訓，進一步打牢了參訓教師的理論基礎、更新了觀念、提高參訓教師對青少年心理健康教育能力，掌握解決青少年常見心理問題的方法與溝通技巧，能夠對工作中遇到的常見問題解決提出解決策略和解決方案；提高心理健康輔導的工作能力，能夠滿足教師實施心理健康輔導策略、方式方法、經驗技能的基本知識、基本能力的需要，滿足教師對兒童、青少年群體在現有生存發展環境中成長的心理引導、輔導、咨詢和服務的需要。
在培訓實施中，嚴格執行考勤管理制度，并定期公布考勤情況。提高考勤主要依靠授課教師、授課教師與參訓教師的互動以及周到細致的服務。依靠授課教師是指要有一批知識豐富、教學生動，能讓參訓教師通過學習有促動、有提高，從而愿意聽、愿意學。授課教師與參訓教師的互動包括課堂上和課堂外，參訓教師都是一線的老師，在培訓期間希望能通過培訓能夠解決一些工作中遇到的疑問，授課教師要樂于答疑，與參訓教師多溝通交流，增強學員的認同感。周到細致的服務，主要是為參訓教師提供盡可能方便的午休、就餐，以及停車服務等，讓參訓教師在培訓過程中感覺到處處被關懷，時時被關注。
五、培訓效果評價
培訓效果評價是檢驗培訓的效果并進行持續改進的依據。檢查與評價的主要內容包括：教學工作計劃實施的進展和效果、教學規章制度的執行情況、教學工作的質量分析、各級教學管理組織機構及其管理人員發揮管理職能作用的情況等等。廣州市教育局非常注重培訓效果評價，并通過廣州市中小學教師繼續教育網對全市中小學教師繼續教育及培訓項目進行管理，該網站既是廣州市中小學教師現代遠程教育的門戶網站，也是廣州市中小學教師繼續教育的門戶網站，同時也對廣州市中小學教師現代遠程教育乃至整個教師繼續教育實現了科學和規范的管理。效果評價貫穿培訓全過程，對培訓項目的評估包括：項目自評、學員評價、專家評價，學員評價。
其中學員評價主要是在線調查，包括：對培訓主題、項目培訓目標、培訓課程和內容、培訓方式、方法選擇、培訓活動、對主講和指導教師、培訓資源及設施（軟件和硬件）、項目管理團隊服務態度與質量、培訓目標達成度和實施進度、培訓總體滿意度等10個方面進行評價。
專家評價是在培訓結束后，組織專家到校評價，評價包括：項目方案設計科學性、項目按計劃實施情況、項目資源統籌和師資情況、項目學員管理和組織教學情況、項目實施效果和學員優秀率、合格率綜合情況、項目經費使用情況等。培訓結束后的項目自評包括培訓總結和績效評價等。
培訓過程各個環節緊密聯系、相互滲透、相互促進，前一個環節做得越好，后面環節就越容易，而后一環節的總結對前一環節的提高又起著促進作用。這樣，培訓過程就不是一個閉環，不僅僅是一個簡單的重復，而是一種螺旋式上升發展過程。本次培訓中也出現的一些不足和值得改進的地方。一是由于各單位選派教師主要從事教學工作，大多不具備醫學、教育學、心理學專業的本科學歷，在報考國家心理咨詢師考試時出現困難，而且報名部門不接受高校以培訓機構的方式報名，造成部分參訓教師放棄報考，今后還需要進一步加強聯系，提前做好報考的準備工作。二是部分學校在暑假仍有其他工作安排，部分參訓教師不能按時到課，影響了培訓效果，作為培訓部門可適當增加網絡課程制作，使培訓形式更加靈活多樣，以確保教學質量。三是培訓質量標準需要進一步細化和完善。針對本項目，可將參訓教師是否掌握培訓內容和操作技能作為評價標準。另外，可進一步加強培訓結束后效果評估，如增加參訓教師培訓后半年或一年后所在單位的工作評價作為一項培訓學習效果的評價。
參考文獻
摘要：心理委員制度是高校心理健康教育的重要組成部分，是西方朋輩心理咨詢本土化的一種探索，而系統、長效的心理培訓模式是心理委員制度順利實施的必要條件。將朋輩團體輔導技術應用于心理委員的培訓課程，不僅可以解決心理咨詢師資短缺的問題，同時也能發揮團體輔導技術互動性、遷移性和實操性強的特點，是心理委員培訓模式的有效創新。
關鍵詞 ：朋輩團體輔導；心理委員；培訓；創新
中圖分類號：G640文獻標識碼：A文章編號：1671—1580（2014）07—0015—03
項目基金：2011年度廣東省高校思想政治教育課題“團體心理輔導在大學生思想政治教育中的應用研究”（2011CY019）階段性成果。
收稿日期：2014—02—16
作者簡介：章玉祉（1983— ），女，浙田人。廣東技術師范學院學生處心理健康教育與咨詢中心，講師，碩士，研究方向：心理健康教育與認知心理學。
高校的心理委員制度是我國對西方朋輩心理咨詢本土化的一個嘗試和探索。［1］通過在大學的班級中設置心理委員，一方面可以緩解高校心理咨詢教師數量嚴重不足的缺陷，另一方面可以調動廣大學生的積極性，挖掘最大潛能，共同開展高校的心理健康教育工作，在學生中營造互助友愛的良好氛圍。但由于心理委員制度在我國剛剛起步，在實施過程中難免會出現這樣那樣的問題。因此，對心理委員的工作情況開展定期調研，發現問題，尋找對策，完善制度和創新培養模式，仍然是當前心理委員隊伍建設中需要首先面對的問題。
一、心理委員工作現狀的調查
2013年，筆者就班級心理委員工作現狀問題對廣東某高校的所有各二級學院進行了走訪，并對在校的216名心理委員進行了問卷調查。在和各二級學院的黨總支副書記及主管心理工作的輔導員進行交流、座談的過程中，各位副書記和輔導員普遍反映班級心理委員存在綜合素質不高、專業知識薄弱、無法很好履行心理委員的職責等問題。同時，主管心理工作的輔導員在帶領心理委員開展工作的過程中也遇到了很多困惑和問題。例如，某些學生的性格特點和人格品質并不適合擔任心理委員的工作，但他們又在班委選舉中勝出了，那么輔導員老師應該如何處理？由于學校和二級學院對于心理委員的培訓還不夠系統、全面，導致很多心理委員不知道自己該干什么，該怎么干，最后，不僅心理工作沒做好，反而成了同學們眼中的“奸細”，這種情況該如何疏導？心理委員隊伍的流動性大，大部分同學體驗完一年就想去嘗試其他工作，而這個流動性又和該崗位的專業要求形成了巨大的矛盾，這個問題如何解決？等等。
隨后，通過自行設計的問卷對全校的心理委員進行了調查。問卷的內容包括心理委員的工作動機、工作意愿、職責的明確度及工作的困境四個方面，題型包括單選題和多選題。調查結果顯示，76%的心理委員的任職時間在一年以內，并且只有12%的心理委員表示愿意長期擔任這一職務，這一數據說明心理委員隊伍的流動性非常大。在自我心理健康狀況的評價方面，95%的學生認為自己的心理健康狀況是正常或是比較好的，這一數據說明心理委員的整體心理素質較好。在心理委員工作的喜愛度和工作動機方面，89%的學生表示自己比較喜歡心理委員的工作，并且大部分學生是本著希望可以幫助別人（73%）、喜歡心理學（53%）或是想鍛煉自己（58%）的動機來競選心理委員的，只有少部分學生是以解決自身問題（19%）或混個干部（3%）當為目的的。在工作職責的明確度方面，大部分學生認為，傳播心理健康知識（77%）、開展各類心理健康教育活動（66%）和定期匯報危機個案（59%）是心理委員的重要職責，這個數據表明大部分心理委員都能較明確地知曉自己的工作任務。在工作困境方面，74%的學生認為目前開展工作遇到的最大困難是缺乏專業的知識，大部分學生希望學校能以專家講座（47%）、心理委員培訓（51%）、心理委員交流（36%）和團體心理輔導（45%）等形式給予心理委員專業的培訓和督導。在最后一題“談談你對學校心理委員工作的想法和建議”的回答中，大部分學生的建議都集中在加強培訓和擴大交流等方面。
心理委員問卷的調查結果和二級學院的反饋存在一致的地方，也存在一些矛盾。一致的地方是心理委員的流動性確實很大，在受訪的所有心理委員中，有76%的心理委員是任職在一年以內的心理委員，并且只有很少的同學（12%）愿意繼續擔任這一職務。其次，心理委員確實存在缺乏專業知識而不知如何開展工作的問題。但是，從心理委員的調查反饋中也可以發現，大部分心理委員競選這一崗位是出于對心理工作的熱情而非其他動機，大部分心理委員也明確心理委員的主要職責。但是，在實際工作中，為什么沒能將這些潛能發揮出來？可能最關鍵的問題還是缺乏系統、長效的心理培訓模式。
心理委員不同于一般的班級干部，不僅需要一腔熱情，更需要一定的專業知識。如果沒有專業心理知識的武裝，不懂得具體問題的應對方法，即使懷有熱情、明確職責，心理委員也無法開展工作，因此，系統的專業培訓是將潛在的心理委員轉變成真正能夠承擔職責的心理委員的重要橋梁，只有將橋梁搭建好，才能實現當初在設置心理委員時規劃的一些愿景。
二、當前心理委員培訓模式存在的問題
（一）培養理念不清晰
當前，很多高校都普遍設立了班級心理委員，也開設了心理委員的相關培訓課程。但是，心理委員到底應該學習哪些知識、掌握哪些技能、承擔哪些職責往往比較模糊。有些高校常常將心理委員等同于朋輩輔導員和班級咨詢師，認為他們應該擔負起班級同學心理問題的疏導工作，因此，在對心理委員的培訓中融入了大量的心理咨詢師的理論和實操的內容。但是，這樣的培訓理念是和心理委員的職責相悖的。事實上，心理委員需要履行的兩個最重要的職責是宣傳心理健康知識和排查心理危機人群。因此，在心理委員入職之初，對他們所承擔的工作職責應做一個明確的界定和說明，并且根據心理委員的職責來設計心理委員的培訓內容是非常重要的。
（二）培訓課程缺乏系統性和長效性
心理委員課程培訓計劃主要由各高校心理咨詢中心自行確定，而高校普遍存在心理委員人數較多而心理咨詢老師相對較少的矛盾，因此，各心理咨詢中心只能根據自己的人力、物力、精力的具體情況來制訂相關的培訓計劃。大部分高校只是在學期初期，對心理委員進行統一的幾個學時的培訓，在隨后的工作中，不再有后續的交流和指導，大部分心理委員是摸著石頭過河，不知道自己做得對還是不對。甚至有研究結果表明，相當一部分高校還沒有真正開展心理委員培訓工作。然而，心理委員畢竟不同于一般的班級干部，他們只有具備較為扎實的專業知識，才能較好地履行自己的職責。因此，在今后的心理委員培訓工作中，仍需要通過不斷開發人力資源的方式來提高心理委員培訓的專業性、系統性和長效性。
（三）培訓模式單一化
目前，國內高校中普遍采用的教學方式是傳統的講授方式，在心理委員的培訓中也是如此。當然，這種教學方式也有自身的一些優勢，比如適合大班教學，有利于理論知識的傳遞和教師對班級紀律的把握等等。但是，這種教學方式也存在一些不足，比如教學方式比較刻板，難以激起學生和老師之間的互動，難以激發學生的自主思維和主動探索，不利于實操課程的進行等等。心理委員的培訓目的更像是一個崗前培訓，經過這個培訓，心理委員們應該知道自己該干什么，并且在相應的狀況下該具體怎么做，但是，這種培訓效果是在當下的培訓模式下難以達到的。
（四）培訓缺乏實用性
心理委員的工作涉及理論和實踐的結合，兩者缺一不可。可在當下的培訓過程中，往往是重理論而輕實踐，培訓老師常常只關注心理委員制度、職責和相關理論的介紹，而沒有開展相關的實操訓練，這導致心理委員只是對一般的心理知識理論進行了理解和記憶，但不知道這個理論對于他未來的工作開展具有什么意義，也無法通過情景的模擬來熟悉未來工作中出現的問題、應對的方式。
三、運用團體輔導等技術開拓心理委員培訓新模式
面對當前心理委員培訓中出現的各種問題，研究者們開始探討開拓心理委員培訓的新模式。比如，有的研究者提倡采用案例教學法來進行心理委員的培訓。［2］案例教學法的核心思路是通過對具體教育情境的描述，引導學生對這些特殊情境進行討論，總結出應對的方法。通過這種方式可以讓心理委員對今后工作中可能出現的問題進行模擬，討論、總結出的方法也可以直接應用于今后的工作，具有較好的針對性和實踐意義。也有一些研究者認為項目教學法是比案例教學法更進一步的教學方法，更適合于心理委員的培訓過程。［3］因為項目教學法不僅包括典型項目（個案、問題）的收集和小組討論過程，還有將自己的討論結果實施的過程，即不同的同學擔任不同的角色，生動再現這一問題，并在這一情境下，進行問題的解決。
案例教學法和項目教學法都是對心理委員培訓模式的創新探討，但這些教學方式也主要依托于心理咨詢中心的教師，仍然不能解決高校心理師資匱乏的問題。因此，仍需要開拓新的人力資源來解決這一矛盾。朋輩團體輔導是將朋輩力量和團體輔導模式相結合的一種技術，它不僅可以解決師資的難題，而且也具有案例教學和項目教學的互動性、遷移性。
（一）朋輩團體輔導技術的優勢
朋輩即朋友、同輩之意，該詞來自于西方心理健康教育的實踐，旨在通過選拔、培養一批和來訪者背景相同，價值觀相似的朋輩咨詢員來彌補心理咨詢師資不足的問題，也為某些心理咨詢工作帶來新的視角。朋輩團體輔導技術是指以接受過專業培訓的朋輩為領導者，帶領各個心理委員小組進行相關問題的討論、角色扮演等活動，從而將心理委員應當具備的專業知識、掌握的專業技術傳遞給心理委員的過程。這種技術可以解決心理培訓工作中師資匱乏的問題，同時，還能改變傳統的單純講授的培訓模式，實現培訓的多樣化。
（二）朋輩團體輔導技術應用于心理委員培訓工作的步驟
1.選拔優秀的朋輩隊伍
朋輩小組討論的模式是將學生中的優秀分子納入到心理委員的培訓師資中來，因此，對于朋輩的選擇需要嚴格把關。朋輩由二級學院選拔報送，由學校心理咨詢中心考核、確定。選拔出的朋輩隊伍受學校心理咨詢中心和二級學院輔導站的雙重管理，需定期接受心理咨詢中心的培訓和督導。
2.設計各年級的心理委員培訓課程內容
根據各個年級心理委員工作的特點，設計課程培訓內容。比如一年級的培訓課程，應當包括心理委員角色定位、危機識別和處理、溝通技巧等內容，二、三年級的內容應該包括日常個案的探討以及學習、交友、戀愛等發展性問題的團體輔導內容，四年級的培訓內容可以包括對整個心理委員工作過程的回顧和總結以及面對畢業就業問題的一些團體輔導設計。
3.心理咨詢中心就每次專題內容對朋輩進行培訓
每年分時段對各個年級的心理委員進行團體培訓。心理咨詢中心根據設計好的培訓課程內容，先對全校朋輩進行培訓，整個過程模擬心理委員的培訓過程，每個朋輩小組包含5~6個成員，主要是幫助朋輩更好地理解培訓主題，掌握培訓的技巧。
4.朋輩對心理委員進行培訓
根據心理咨詢中心的培訓內容，朋輩回到各自的二級學院，對心理委員開展相關培訓。一般5~6個心理委員為一個小組，根據每次的主題安排，可以進行頭腦風暴、角色扮演等活動。每次培訓結束后，各小組對自己的培訓效果進行總結。
（三）朋輩團體輔導技術實施的注意事項
朋輩團體小組以朋輩為主要力量進行心理委員培訓，因此，對朋輩的選拔和考核工作一定要嚴格把關。同時，中心設計的課程內容應主題明確，指引詳細。最后，心理咨詢中心需對心理委員的培訓效果進行評估，并和朋輩進行進一步的探討，以改進今后的培訓工作。
總之，心理委員隊伍是高校心理健康教育的重要力量，為了真正發揮這支隊伍的潛能，必須創新心理委員的培養模式，形成系統、長效的培訓體系。當然，各種培訓方式并沒有絕對的優劣之分，因此，根據不同的培訓主題選擇不同的培訓模式，發揮不同培訓模式的優勢具有非常重要的作用。
［
參考文獻］
［1］胡遠超，趙山.心理委員制度：朋輩咨詢在我國高校的本土化形式［J］.南京郵電大學學報（社會科學版），2008（1）.
［2］來燕，李海濱，劉曼曼.案例教學在班級心理委員培養中的運用——以某高校心理委員培訓項目為例［J］.中國電力教育，2011（13）.
在培訓內容的需求方面，30．6％的教師希望在教學研究方面接受培訓；34．1％的教師希望培訓內容是心理咨詢理論和技術；還有16．5％的教師在管理和評價方面有培訓需求；并且78．8％的教師也希望接受學生的心理與教育方面的培訓；27．1％的教師還希望接受教師心理健康教育的培訓。說明教師希望接受針對性強和教育教學中實用的知識和技能的培訓。在能力提高的需求方面，27．1％的教師希望培訓能提高心理課程開發能力；也有55．3％的教師希望培訓能提高教育教學能力；還有30．6％的教師希望培訓也能提高組織活動的能力；還有75．3％的教師期望能夠通過培訓來提高心理咨詢和輔導能力。說明教師更重視教育教學和心理咨詢能力的提高。
2．教師對培訓時間的需求
在培訓時間上，有38．8％的教師希望在每學期開學初進行培訓；11．8％的教師希望在每年的寒暑假接受培訓；45．9％的教師希望在正常上班時間接受培訓；3．5％的教師希望在開學初或者是正常上班時間接受培訓。可見，大多數教師不希望培訓占用自己的休息時間，希望在工作時間進行培訓。這說明教師的工作任務繁重導致的身心疲憊，更珍惜休息時間調整身心。這一方面可以理解，另一方面也使工學矛盾更為突出。
3．教師對培訓形式的需求
在培訓形式的需求方面，55．3％的教師希望以專家講座、報告的形式培訓；47．1％的教師還希望以與專家研討互動、交流對話的形式培訓；74．1％的教師希望通過觀摩名師課堂來學習；54．1％的教師以案例評析、參與式的方式培訓；7．1％的教師還希望以同行介紹經驗、教學展示和共同研討的形式培訓；37．6％的教師希望能夠在專家的指導下自學———反思；14．5％的教師希望以實地參觀考察的方式培訓；還有31．8％的教師希望還有其他的培訓方式。這組數據說明，教師們接受培訓的形式不拘一格，更愿意接受觀摩名師課堂、案例分析和專家講座的形式。
4．教師對培訓者的需求
在培訓者類型和特征的需求方面，有21．2％的教師希望只由高校教師來培訓；5．9％的教師希望只由課改教師來培訓；還有5．9％的教師希望只由教科研人員來培訓；還有30．6％的教師希望只由教學一線的骨干教師來培訓；其余36．4％的教師希望由以上這些人共同組成一個多功能的培訓者團隊。30．6％的教師希望培訓者治學嚴謹、學識淵博、專業性強；56．5％的教師希望培訓者幽默風趣、感染力強、善于調動學員；41．2％的教師還希望培訓者具備實踐經驗豐富、講課操作性強的特征；也有51．8％的教師期望培訓者的理論功底深厚、了解中小學實際、講課深入淺出。
5．教師對培訓考核的需求
在培訓的考核評價方式的需求方面，14．1％的教師希望通過考試的評價方式來考核；56．5％的教師期望通過根據培訓課程完成相應的作業的方式來考核；16．5％的教師期望通過提交論文或撰寫培訓心得的方式考核；14．1％的教師希望通過提交教學案例的方式考核；17．6％的教師希望采取建立基于培訓課堂表現的紀實檔案的方式培訓。可見教師們不太喜歡對他們進行考試評價，而希望作業等其他方式的評價，這提示我們成人學習的特點需要在評價時進行考慮。
二、培訓建議
1．對于培訓的組織和實施的建議
（1）培訓的管理和組織方面。
完善崗位資格制度，努力建設專業化的心理健康教育教師隊伍。心理健康教育工作是學校工作中最具專業性的一項工作，對工作人員的素質要求也更強。然而，就我市中小學心理健康教育教師隊伍的整體素質來看，遠遠不能滿足工作的需要，大部分教師沒有系統學習過學校心理學的相關理論，更談不上系統學習過心理健康教育工作的相關理論，缺少對心理健康教育工作的深層理解，這就必然導致工作的膚淺、表面化、片面化，甚至是錯誤。況且有些學校的心理健康教育教師本身就問題重重，自己的心理都不健康，又如何來關注學生的心理健康呢？所以，我們要通過完善心理健康教育教師崗位資格制度來逐漸改變目前心理健康教育教師隊伍的現狀，淘汰那些不合格的教師，形成良性循環，用幾年時間逐漸實現心理健康教育教師隊伍的專業化，提高心理教師的專業化水平。
通過分層培訓，形成心理健康教育教師專業梯隊。長春市心理健康教育教師專業發展水平參差不齊，差距明顯，針對目前現狀，我們應該有計劃地分別促進處于不同發展水平的教師在現有水平基礎上更上一層樓。讓那些專業素質好、水平高和經驗豐富的心理健康教育教師逐漸成為專業領域的專家，對其他教師的發展起帶動作用，成為其他心理教師的培訓者。我們要努力為他們的學習提高創造條件，提供機會讓他們能夠參加更高水平的高級培訓和高級研討；對那些中等水平有發展潛力的心理教師參加拔高培訓，使他們逐漸向高水平教師發展。為這些教師創造向優秀教師學習的機會，鼓勵他們系統學習專業理論，組織他們研究實踐問題，對他們的工作進行指導；對專業發展水平較低、比較外行的教師，通過惡補專業知識，使他們的專業水平獲得較快提高，通過考核逐漸淘汰不合格教師。在形成專業梯隊的過程中，創造條件以高帶低，在全市范圍內形成互幫互學的團隊氛圍。
（2）培訓內容要能及時跟進教師發展的需要。
心理健康教育教師的培訓內容非常廣泛，既有理論基礎方面的內容，也有基本技能方面的內容，更有心理健康教育思想觀念方面的內容。不同的教師對培訓內容有著不同的需要，不同的階段也有不同的要求。我們應該針對教師的發展需要有計劃地為教師設置培訓課程，安排培訓內容。對那些影響教師專業發展的基礎性的內容要通過適當形式引導教師系統學習，對那些影響教師教學技能和咨詢技能的實用性內容，要按專題進行學習和訓練。隨著教師專業發展水平的逐漸提高，我們在培訓內容上要及時跟進，滿足教師不斷發展的需求。所以，我們培訓者要不斷研究教師的發展需求，按需設計培訓內容。
（3）在培訓形式上要做到幾個結合。
一是要組織集中培訓和教師的自主學習結合。沒有教師的自主學習，任何培訓也難以收到最佳的效果。只有教師有了自主學習的動力，培訓的效果才能落到實處。培訓機構在集中組織教師進行培訓的同時還要為教師的自主學習加以引導，使集中學習和自主學習的內容聯系起來，讓教師的自主學習延伸培訓的效果。
二是要理論培訓和實踐培訓結合。專家的講課要密切結合教師工作實際，引導教師對心理健康教育的相關問題進行深層思考。同時，應該充分調動一線優秀心理教師的積極性，使他們成為實踐領域的培訓者，通過現場觀摩、演練進行學習。一方面通過理論提高素養、內涵；另一方面，通過實踐學會操作。
三是集中培訓和遠程網絡培訓結合。過多的集中培訓不僅成本高，集中困難，而且會加重工學矛盾。在現代遠程培訓條件日益完善的情況下，應更多采用遠程培訓的形式，關鍵的問題是要重視遠程培訓的合理安排和互動平臺的互動效果，使遠程培訓中師生互動起來，生生互動起來，及時討論問題，及時解決教師們在學習中的困惑。
四是培訓和教研、科研結合。長春市近幾年來中小學心理健康教育發展得益于引導心理教師結合教育教學工作開展課題研究。教師的培訓工作離不開教研，也離不開科研，我們培訓工作無論從內容上還是形式上都很難將其與教研科研分開，所以，我們應將培訓和引導教師開展教育研究結合起來。五是多樣化考核方式結合。對培訓效果的考核過去常用的方法是考試。新課程改革以來，評價方式多元化已經在學生評價中得到落實，實踐證明，執行考核更易于調動人的積極性，所以采用多樣化的方式對培訓效果進行評價。如，作業、論文、網上互動頻度、提交案例、個人評價、檔案袋、教學設計、所在學校工作效果評價等等。
2．對于長春地區中小學心理健康教育教師培訓內容的設想
根據心理健康教育教師專業發展的特殊規律，充分考慮長春市中小學心理健康教育教師隊伍的構成現狀和當前的專業發展水平，以教師的培訓需求調研為基礎，我們為今后的心理健康教育教師培訓內容做出如下設想：
（1）教師專業基礎和專業思想類課程。
心理健康教育教師專業化發展的規律與特點；心理健康教育教師職業道德要求；學校心理健康教育工作規律和方法探討；學校心理健康教育工作的管理與評價；心理健康教育的內容和途徑研究；積極心理學的基本思想及其在心理健康教育中的應用；心理健康教育教師的自我成長研究。
（2）知識類課程。
當代兒童心理發展理論和各年齡階段學生的生理心理特點；教育心理學的相關專題研究，如學習心理規律和學習心理問題，人格心理學的相關問題研究和人格發展問題等；青少年犯罪心理研究和青少年犯罪問題防范；教師心理不適應以及心理問題的調適；認知心理學的相關問題研究；行為主義心理學在教育中的應用；人本主義心理學的基本思想及其教育中的應用。
21世紀，我們面臨著世界日益激烈的人才競爭，教育挑戰，隨著全社會對教育領域的重視，教師的心理健康及其相關問題受到了人們越來越多的關注。有研究表明，教師整體心理健康水平低于國內常模。因此，了解本校青年教師的心理健康水平，及其重要的影響因素，提高其心理健康水平成為當務之急。大量研究表明，社會支持是影響人們身心健康的重要社會因素。本研究通過對本校青年教師進行研究，分析本校青年教師的心理健康水平，社會支持的情況與特點，以及青年教師的社會支持與其心理健康水平的關系。從而為教育部門的有效管理和促進本校青年教師的身心健康成長提供一定的理論依據與建議對策。
一、對象與方法
1. 對象：本研究采用隨機抽樣的方式選取昭通市實驗中學年齡在24～45歲之間的200名青年教師進行調查。問卷施測共發放問卷200份，回收191份，有效問卷186份，其中男教師73份，女教師113份，問卷回收率95.5%，有效率97.4%。
2. 研究工具：癥狀自評量表（SCL-90）和社會支持評定量表。
二、結果
1. 昭通市實驗中學青年教師的心理健康情況。SCL-90結果顯示，各個因子上本校青年男教師與女教師均無顯著差異，但男女教師心理健康水平都偏低，在多項因子上出現了臨床癥狀。本校青年教師心理健康水平普遍低于全國常模，處于心理亞健康水平。
2. 昭通市實驗中學青年教師的社會支持情況。社會支持量表顯示在支持總分的分數上我校青年男教師顯著低于青年女教師（P
3. 昭通市實驗中學青年教師社會支持與心理健康水平的相關分析。結果顯示，社會支持評定量表的主觀維度分、支持利用度維度分以及支持總分，與除軀體化和恐怖外的其他SCL-90因子，多數呈顯著負相關（P
三、結論與討論
（一）結論
研究結果顯示，昭通市實驗中學青年教師，在心理健康水平上低于全國常模，處于心理亞健康水平，男女教師無顯著差異；在社會支持上，男教師的支持總分、支持利用度得分方面顯著低于女教師，當今社會，女教師比男教師得到了更多的社會支持，也更擅長利用得到的社會支持；社會支持與其心理健康水平成正相關。
（二）討論
1. 昭通市實驗中學青年教師心理健康狀況分析。本校青年教師，在心理健康水平上低于全國常模，處于心理亞健康水平，男女教師無顯著差異。造成教師心理問題的原因有幾方面：①過大的工作壓力使教師出現心理健康問題；②過多過高的教師角色期望使教師出現心理健康問題；③過完美的自我期望難以如愿使教師出現心理健康問題；④不夠完善的教師評價體系影響教師的心理健康。
2. 昭通市實驗中學青年教師社會支持水平分析。社會支持是指人與人之間的親密聯系，當個體在面臨困難或威脅時，這種聯系可以為個體提供精神或物質上的幫助，是心理社會壓力與心理障礙之間的中介因素之一。
研究結果顯示在社會支持上，支持總分的得分男教師顯著低于女教師，支持利用度得分方面男教師也低于女教師，在當今社會，女教師比男教師得到了更多的社會支持，也更擅長利用得到的社會支持。造成這種現象的原因，可能與傳統觀念和性別角色有關。本校青年男教師在面對外界種種壓力時，往往并不擅于也不大愿意主動去尋求社會支持。就總體情況而言，女教師的社會支持高于男教師，這一結果與其他同類研究結果相似。
3. 昭通市實驗中學青年教師的社會支持與其心理健康水平的關系研究分析。那些客觀的、實際的、可見的支持，對于心理健康的重要性似乎不如多數人預想的那樣明顯。反倒是那些主觀的、體驗到的或情緒上的“不可見的支持”，即個體受到社會的尊重、被支持、被理解的情緒體驗和滿意程度，以及個體自身對于社會支持的利用程度，直接導致支持總分的差異，并對本校青年教師心理健康水平產生了十分重要的影響。這提示我們，社會支持對于本校青年教師心理健康的影響，主要取決于他們對于社會支持的主觀能動性。所以，為了促進本校青年教師身心健康發展，學校在培養青年教師專業技能成長的同時，還應為促進教師心理健康發展做好以下工作：
①促進學校形成良好的組織文化，創造良好和諧的內部工作環境。
②學校內部營造良好的心理環境。學校的物質條件、規章制度、管理措施、工作職責、人際關系等都應多從心理這一層面加以考慮，使教師有獲得社會支持的切實的心理感受。
③在青年教師培訓課程內設置心理調適課程。教師個人角色的多元化，使教師面臨多種問題與壓力。在青年教師培訓課程中加入心理調適課程，能更有針對性地幫助教師調整心態，學習合理的思維方式，練習更有效的行為模式與應付方式。
中圖分類號：G633.95 文獻標識碼：B 文章編號：1002-7661（2014）05-001-01
隨著社會大環境的深刻變革，中小學生的心理健康狀況呈現出了多樣化、復雜化的趨勢，社會、家長對學生心理健康教育也越來越關注。在組織中小學教師培訓時，我們常把心理健康教育作為一門必修課程，然而在實際的操作過程中我們卻面臨許多困惑與難點，致使培訓并不能取得預期效果。
一、教師心理健康培訓存在的問題
1、層次不齊的教育現狀影響了教師培訓的積極性。雖然2002年就頒布實施了《中小學生心理健康教育指導綱要》，但目前各地的實施情況卻不一樣，尤其貧困地區受各種條件的限制，有的工作還處在起始階段。大多數的中小學校，心理健康教育并不能正常開展，有的雖設有心理健康教育課程，但教學過程中容易以學科教學的方式來對待；有的受教師素質的影響，以德育課代替心理健康教育課；有的學校雖設有心理健康教育輔導室，但活動卻不能經常化；有的學校迫于升學壓力，淡化心理健康教育。這種“雷聲大、雨點小”的現狀，一定程度上影響了心理健康教師培訓的積極性。
2、專業師資缺乏影響了培訓效果。據筆者統計，甘肅一貧困縣，心理健康教育專業的全日制本科畢業生只有2人，通過其他形式取得心理健康教育專業的專、本科學歷教師只有11人，平均16所中小學配備1名心理健康教育專業教師。不僅數量不足，而且從教師隊伍的整體素質來看，遠遠不能滿足工作的需要，大部分教師沒有系統學習過學校心理學的相關理論，更談不上系統學習過心理健康教育工作的相關理論，缺少對心理健康教育工作的深層理解，這就導致工作的膚淺、表面化、片面化。
3、培訓內容與教師需求存在差距。實際培訓過程中，大多培訓者多以講授理論為主，而大多參訓教師，希望接受針對性強和教育教學中使用的知識和技能。在能力提高需求方面，參訓教師更重視教育教學和心理咨詢能力的提高。
4、培訓形式單一影響了培訓質量。近幾年組織的新教師崗前培訓和心理健康教師集中培訓，大多以專家講座和報告的形式進行。通過征求參訓教師的意見，他們更愿意接受觀摩名師講堂、案例分析和專家講座的形式。
5、培訓時間錯位造成工學矛盾。為了便于管理，同時不影響學校工作，大多集中培訓，都安排在假期中進行。據調查，有38.8%的教師希望在每學期開學初進行培訓；11.8%的教師希望在每年的寒暑假接受培訓；45.9%的教師希望在正常上班時間接受培訓。大多數教師不希望培訓占用自己的休息時間，希望培訓在工作時間進行。
二、教師心理健康培訓的策略
1、領導層面上要提高認識。心理健康教育的對象一是學生，二是教師本人。針對教師與學生心理健康現狀，對教師進行心理健康教育培訓勢在必行，校長、教育主管部門應該正確認識這一點，要科學對待心理健康教育培訓。但心理健康教育培訓不應是一種短期行為，要改變以往只重視短期培訓，把心理健康教育作為其他培訓的附加課程的作法，要制定長期合理規劃，確保培訓正常有序進行。
2、培訓對象上要注重培訓者的培養。培訓教師的水平對促進學員理解和把握心理健康教育理論起著十分關鍵的作用。可以借助近幾年的國培項目，外派教師參加專門培訓，系統學習專業知識與技能，并取得相應資質；還可以從高等學校聘請具有豐富實踐經驗的知名專家來本地協同參與培訓活動，吸收他們的理論基礎、培訓手段、實踐經驗，縮小認識差距，培養本地的土專家。
3、培訓內容方面要及時跟進教師的發展。心理健康教育教師的培訓內容非常廣泛，有理論基礎、基本技能、心理健康教育思想觀念等。不同的教師有不同的培訓需要。我們應該針對教師的發展需要有計劃地為教師設置培訓課程，安排培訓內容。影響教師專業發展的基礎性內容要讓教師系統學習，影響教師教學技能和咨詢技能的實用性內容，要按專題進行學習和訓練。隨著教師專業發展水平的逐漸提高，我們在培訓內容上要及時跟進，滿足教師不斷發展的需求。
4、培訓形式上要靈活多樣。可以根據內容來安排，如基礎知識可以采用講授與案例分析結合的辦法；輔導策略與技巧可以采用案例分析與現場模擬結合的形式；對實際工作中出現的細節問題可以采用專題討論會等形式。可以根據學員的工作性質將學員分為班主任小組、校長小組、任課教師小組及專職心理輔導人員小組，組織學員分別結合工作實踐和性質進行討論。還可以利用多媒體與信息技術，借助教學實景、網絡資料協助教學，開辟教師在線交流平臺，增加教師獲取信息和幫助的渠道。
5、培訓時間上要避免工學矛盾。教師工作任務繁重導致身心疲憊，因而教師更珍惜休息時間調整身心。各類培訓，最好安排在正常上班時間，避免加劇工學矛盾。
參考文獻：
[1] 高飛.葉少玲.學校心理健康教育.昆明云南教育出版社.2001.
4.
德國急性腸道病疫情較“另類”
德國漢堡衛生當局5月31日宣布，實驗室的最新化驗結果顯示，近日肆虐德國的腸出血性大腸桿菌（EHEC）感染的致病原并非西班牙進口黃瓜。
漢堡衛生部門負責人科爾內利婭當天說，德國有關實驗室對此前已被查出帶有EHEC菌的兩根西班牙黃瓜進行了進一步化驗，結果顯示，黃瓜上攜帶的菌株特性與從德國兩名患者糞便樣本中分離出的血清型為O104的大腸桿菌并不相符。由此推斷，西班牙進口黃瓜上雖然攜帶EHEC菌，但它不是引起德國本次疫情的致病原。
美出臺緩解醫療IT人員短缺舉措
2010年，美國印第安納大學分別推出了為期一年和兩年的醫學信息學培訓課程，其目的是緩解當前印第安納州醫療IT人員短缺的現狀。據悉，印第安納大學的醫學信息學培訓課程是和國際上享譽盛名的Regenstrief研究院合作的。最初，這些課程只招收了15名學生。現在，由于越來越多的人渴望學習醫療信息化，其招生規模已經比原來擴大了50%。
澳洲政府建立心理健康研究網站
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對此，該研究中心負責人表示非常歡迎政府的舉措，同時也指出希望政府許諾的資金不要變成空頭支票，要盡快落實。
新西蘭推出方便照顧老年人技術
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社交網絡有助提高公眾健康素養
當前美國社交網絡的發展非常迅速，醫療主管機構正在尋求最有效的方式通過社交媒體向公眾傳播健康素養方面的信息，以提高公眾的健康素養。美國密蘇里大學研究人員發現一些非贏利性醫療機構和社區團體非常熱衷于通過Twitter等社交網絡傳播健康素養方面的信息。
英國網上購藥需謹慎
一、引言
心理輔導與治療，乃現代行為科學中較強的一門學科，在中國人聚居的幾個主要地方．也的確是一新興的事業。在中國內地，真正的發展只有約15年的歷史。在香港約為25年。至于在率先引進這項事業的臺灣，亦只不過是40余年。各地發展的情況與步伐有所不同。但發展到今天，可喜的是無論是參與工作的人員，還是政府當局與社會群體，都越來越重視這專業，因而亦對此專業產生更大的期望．故此．我們很有必要在現有基礎上繼續努力．朝著專業化方向作出改善、發展與開拓，以期有效并及時地回應時代帶給我們的任務與挑戰。
二、心理輔導的概念與功能
什么是心理輔導？在心理健康的范圍中．我們該如何給它定位？在香港，心理輔導的地位逐漸清晰。在臺灣情況亦頗樂觀。惟在占中國人口大多數的內地，情況則較為復雜和混亂．除了偏重醫療與病態取向之外，還夾雜著與思政教育和德育千絲萬縷的關系。
在搞清楚心理輔導是什么之前，首先要明確．心理輔導不是什么？聚焦于內地熱門的爭辯，我要首先說明，心理輔導不是思政教育．心理輔導亦不等同于德育。心理輔導過程中可能會有一些教導，但倘若只有教導或只是在說教，卻又不是心理輔導了．心理輔導也不是僅僅進行邏輯分析，給與忠告與建議．更不是幫助當事人解決問題。在心理輔導過程中，雖然往往會包括資料的提供，但單單提供資評，開不是心理輔導。心理輔導也不是普通的會見，不是社交式的談話，更不是指責、批評、游說、嘲諷或恐嚇；至于用同情的態度、行為去安慰與開解等，也都不是心理輔導。
多年來，學者專家紛紛為心理輔導作出定義．從狹義看，心理輔導最簡單的定義是“幫助一個人自助”。若從廣義看，心理輔導是促進人的全面發展．在多年的工作中，我也曾嘗試為心理輔導下一個定義：“心理輔導是一個過程．在這個過程中．一位受過專業訓練的人．致力與當事人建立一個具治療功能的關系．來協助對方認識自己、接納自己，進而欣賞自己．擁有自尊自信，以克服成長的障礙，充分發揮個人的潛能。使人生有統合并豐富的發展，邁向自我實現。”（林孟平，1998）
當我們將不同學派的學者對心理輔導所作的定義作出整理時，會發現其中無例外地都包括有改變、發展和成長的含意．個人身心發展，傳統上是心理輔導的核心（mytick，1987）．remley（1991）曾指出．心理輔導專業已否定了在服務工作中的醫療和疾病取向的模式．論到心理輔導在心理健康領域的獨特性，他認為診斷并不是人們接受心及輔導的必經步驟，并強調人人都可以透過心理輔導而得助益。他深信一個建基于發展取向、聚焦于預防和身心健康的信念．會讓當事人達至明天會更好的人生。ivey（1991）等的看法與remley相同，他相信心理輔導的核心是發展取向的（vanhes1eren＆ivey，1990），不過，不同于remley的是，他認為我們的工作是去促進人的發展。人生中免不了有問題發生，故此，我們應該珍惜問題的出現，因為它也是一個發展與成長的機會。
論到心理輔導在中國的定位，我很認同以上的信念。醫療模式的心理健康服務．其功能往往只是將人的病醫治好。不像發展與成長取向的心理輔導，其功能是促進人整體上積極的改變與成長。我樂意委身心理輔導工作．是因為我個人深信，它是一項優化國民素質的重要而莊嚴的專業。
三、研究與本土化
心理輔導的本土化，自然是一個不容忽略的課題．楊國樞（1993）強調，建立中國人的本土心理學是一種學術運動。在此運動中，所有有志于此的心理學者應當同心協力地促進中國人本上心理學的發展．他建議內地、臺灣及香港的心理學者，應各自在當地努力。同時也要不斷分析與比較三地民眾在各種心理與行為上的異同．然后加以組織與統合。不過，在1994年，他又補充指出，過去40多年來，內地、臺灣和香港的變化和發展很不同。結果是使三地的中國人在心理、行為及生活等方面各有特點。故此在心理學的探究上，他提醒大家，除了要留意三地中國人的共通性外，一定不能忽略其獨特性（楊國樞等，1994）。
楊中芳（1992）多年來對本土心理學努力不懈。她指出本土心理學致力于把歷史、文化和社會體系放人我們對中國人的心理與行為的研究架構中．至于如何將這個體系放入研究架構中，則是目前許多研究者在探索的問題。令人遺憾與擔憂的是，對于以上的問題，當大家仍然未有把握的時候，已有不少人在本土化的心理輔導有關課題上，作出了結論，其中包括“在西方發展起來的心理輔導理論和實踐方法，不適用于中國人”這樣的結論。
近年來隨著心理健康受到重視，公眾亦紛紛要求此專業提出研究的實證．為了能給當事人提供有信譽保證的優質服務，也為了發展高學術和專業水平的培訓課程，使新的心理輔導人員有能力在事業發展上與其他心理健康專業人士競爭，我們除了要將研究成果整合于心理輔導的培訓課程外，還要將它整合于我們為人們提供的服務中，來保證工作的質量（sexton等，1997）。
心理輔導的從業人員不重視研究成果帶來的知識，實在是一個嚴重的問題。雖然許多人聲稱心理輔導既是一門科學，同時也是一門藝術，而實際上，心理輔導的科學性并未得到應有的重視。其表現之一是心理輔導從業人員很少做研究，同時也不會研讀有關研究報告（morrow－bradley＆elliot．1986；nor－cross，plochaska＆gallagher，1989）。如果我們不努力改善工作，將研究成果帶來的知識整合于臨床的工作與培訓中，則心理輔導專業的信譽將會出現危機（kanfer．1990）。
前述西方學者指出，不少心理輔導從業人員忽視研究工作．往往過分依靠個人的直覺與經驗。與此同時，江光榮也指出，自80年代中后期以來所出現的文化討論熱潮中，有相當多是談論中國人的心理與性格的。但在這些討論中，卻有幾個值得引為鑒戒的消極特點：1．研究死人多，研究活人少。2思辨研究多．實證研究少．3．宏觀研究多．微觀研究少。4．文史哲學者參與研究的多．心理學工作者參與研究的少。我個人很認同江氏的觀察，而且發覺近年參與心理輔導與治療的研究人員，良莠不齊。不少人既缺乏心理輔導與治療的理論基礎，又缺乏臨床經驗。在根本來弄清楚什么是心理輔導與治療的情況下，就草率作出種種素質有問題的研究。亦有些號稱專家的研究者，自己對某些心理輔導與治療的理論并未有所認識和嘗試，更未具體驗證，就草率地作出否定。
就本土化的重點來所，情況亦不樂觀。有些人強調文化的差異，在未經實證檢驗的情況下，就言之鑿鑿地作出了結論．只憑直覺與個人臆測．就肯定地宣告：西方建立的心理輔導理論，絕對不適用于中國人！與此同時，一些欠缺實證支持的、新穎的、甚至流于嘩眾取寵的新模式亦應運而生。在眼花繚亂之余，想到我們這專業必須承擔的專業職責和服務質量的保證，難免感到擔憂、不安與焦慮。
在個人的觀察中，多年來，我反復思考的一個重點問題是：不同民族、國籍、地域的人，在心理、認知與行為上，到底是相同的多，抑或是相異的多？不過，在這問題未經實證檢驗之前，一些學者專家們就紛紛在認定差異較大、較多的前提下立論和操作．
可以肯定的是，不同民族的人，基于歷史、文化和社會體系的不同，其心理與行為自有一些差別，我們的心理輔導與治療總是在特定的時空中進行。對于由文化、社會環境造成的群體或個人的差異需要心理輔導從業人員敏銳地觀察、知覺和關注，如此才可為當事人提供最高效能的服務。但過分注重差異，而忽視相同相似之點的時候，許多流弊也就隨之出現；而且許多基本的課題，看來亦難以解決。舉一個具體的例子；美國在心理輔導研究和服務上，通常將中國人、日本人、越南人、印尼人、印度入等都歸入亞裔美國人。這一個人口類別（paniagua，1994corev，1996；ivey，1997）內的不同民族，是在歷史、文化、社會上差異極其巨大的群體，卻就被視為一個定型，實在很有問題。心理輔導的一個很基本的信念，是接納與尊重個別的差異；而上述的文化定型所引發出的理念和操作上的矛盾與問題，就變得十分嚴峻。
事實上，對于偏重差異的取向，90年代初權威學者已作出了總結性的說明。在1991年，pedersen與ibraham不約而同界定心理輔導是共性的。在此之前，pedersen（1990）已提到，在某種程度上，所有的心理健康輔導都是多元文化的心理輔導。同時他亦曾針對問題的癥結指出，來自不同文化背景的人的心理與行為，其差異被過分重視；而相同之處，則過分被忽略。至于sue＆sue（1990）亦清楚地對多元文化心理輔導作出結論。他們認為心理輔導重在治療過程中所提供的接納、尊重、同感、信任和關愛，這些令心理輔導產生成效的基本條件，是超越了文化的限制的。
早在1978年，patterson就已經指出心理輔導與治療過程中的輔導人員必備的一些基要的本質。他強調具有尊重、真誠和同感等條件的人際關系，是一般心理輔導的核心。它也適用于多元文化的心理輔導和治療。
總的來說，約20年有關跨文化和多元文化的輔導的爭議中，主流的聲音是：面對來自不同種族、宗教、文化、社經階層、年齡和性別組合的人．學者專家曾主張依個人之不同．選用特別的理論、方法和技巧來處理和治療。然而．到了90年代初．這信念開始動搖。轉變的結果是：視所有的心理輔導治療都是多文化的。而成功有效的治療，其關鍵乃在于心理輔導員本人的素質與修養．
在個人的臨床經驗中，無論在美國面對美國人、美籍華人，還是面對現代化社會居于香港的中國人（楊國樞，1994），或者是面對內地出生與成長的中國人時，我當然會發現各人之間有所不同．但更多的是，我發現各人有更多相同相似之處。vontress。（1988）就提醒大家：所有的當事人都是人。在人性與感情需要上有眾多的共通點。同時，他亦曾指出．文化可分為五個層次．最基本的是普遍性的文化．在其中，人類乃具有相類似的需要和權利（vontress．1986）。
隨著科技與現代化生活的過程，世界不同民族文化的人跨地域的互動和溝通．令人類的同質性不斷增強；而地球村的概念．亦日益顯著．在今天，心理輔導與治療在中國要向本主化發展．是一個可喜的現象。前述西方學者所走過的路，可以做我們的參考和借鑒。的確，所有的當事人都是人。在我的工作中，我重視與專注的是來談的這個人。而這個人最基本的特性和需要，乃來自他身為一個人的本質。其次，才是文化、歷史、社會與他所處的現實環境。固然，我對后者保持敏銳的知覺，但卻不會與前者先后倒置。
面對心理輔導與治療的本土化，我們要對西方的理論存有一種開明的態度，迫切的問題是：我們如何以實證方式如結果研究，來檢驗有關理論在中國人中之有效性，然后去蕪存箐。同時，通過吸收、借鑒外來的理論和方法，在個人與集體的努力下，發展或創造出適合中國文化和中國人特點的心理輔導和治療體系。
四、政府的認同、支持并專業的制度化
基于1966至1967年香港出現的動蕩不安，在香港政府回應市民的需要與問題的過程中，心理輔導的概念第一次正式出現。1970年香港大學聘用了香港歷史上第一位心理輔導員，第二年還增聘了兩人（educatots’socislactionlcouncil，1980）。隨著香港大學的倡導，香港浸會大學（當時為浸會學院）亦于1971年第一次聘用了兩位部分時間工作的心理輔導員。至于在中學．雖然完全欠缺專業的心理輔導員．卻早在1965年的一個研討會上，講者曾提出應該聘請心理輔導員來協助學生的成長。可借，直到12年后，政府才回應此需要。當時，社會工作者被安排在中學工作。至于小學，則由學生輔導主任來負責（林孟平，1997）。
香港的心理輔導，已有將近3o年的歷史，可是發展很不理想。雖然從服務的層面與多元化上，應該是所有華人社區中情況最好的一個地區；但在質與量方面．較諸其他先進國家，則仍需要大力改善。在研究與培訓上，政府認可的學位課程，時至今天，仍還只有一個。雖然中文大學的課程，除了提供碩士學位的研讀外，還有哲學博士與教育學博士的研讀，但為碩士與博士學位提供的名額，每年不多于10人，無法回應需求。持有高等學位的心理輔導與治療學者，屈指可數。香港的心理輔導專業協會（前為亞洲教育與心理人員協會·香港分會）雖然已有超過20年的歷史，但由于政府的支持很不足，人力并其他資源的限制太大，往往是舉步維艱，但卻仍然在學術與專業上為專業人員提供支援。其中包括開設培訓課程、從事研究與出版學術期刊“亞洲輔導學報”。此外，亦于年前完成了香港心理輔導專業人員的道德守則。
總的來說，香港的心理輔導仍在始創階段．未能做到專業上的制度化的原因很多，但最關鍵的是政府雖然認可，亦一再強調心理輔導在學校教育、家庭、社區服務等方面的重要，但卻欠缺具體計劃與實質上的支援．反觀臺灣，它除了是所有華人社區最早（1960）開展心理輔導的地區外（hwang，1972；kuo，1977），也是本專業領域人才最多，發展亦較佳的一個地方．探索其原因，關鍵是從6o年代開始，直到今天，政府一直重視，并且實際上提供了相當有力的支持．早在60年代末期，臺灣心理輔導的服務已經有了高速的發展。到1983年，臺灣所有學校，包括小學至高校，都已開展了心理輔導與心理治療的服務（barclay&wu，1986）。此外，政府亦強調心理輔導與治療在社會發展方面亦扮演著重要的角色（min－istryofeducationdepartment，taiwan．1991）。
一門新的科學與專業．其發展往往與學術機構的支援、經濟條件都有關．臺灣由于省政府認可與推動，高校中的心理輔導培訓課程專業點有好幾個．質量亦不錯．持有高等學位的學者專家，數目相當可觀．至于資源方面，除了長久以來的支援外，在1991年至1997年實施的“教育部輔導工作六年計劃”中，政府所提供的經濟支援，數額高達約24億元人民幣。雖然此計劃的開始，是針對臺灣近年青少年罪犯人數急劇上升的現實，惟計劃的總目標是“結合家庭、學校、社會及國內外資源，建立全面輔導計劃，統整規劃輔導工作發展，亦減少青少年問題行為．培養正確人生觀，促進身心健康，增益社會祥和．”從總目標中，喜見計劃的目標沒有局限于解決問題的層面，而且確實是反映了心理輔導的哲學與精神。例如前述的“發展”與“成長”這兩項特質，就具體整合于總目標之中。
香港的心理輔導專業人員，曾經透過專業協會，嘗試在專業化的重要課題上跨步前進。香港迫切需要建立專業人員的證照制度。很可借，多次的努力，因為種種因素，包括缺乏官方的支援，至今毫無進展。再看臺灣的情況，由于省政府的大力支持，“教育部輔導工作六年計劃”中，在第二階段就包括了這一項重要的項目。事實上，證照制度的建立，是將專業上監管工作制度化，的確是心理輔導專業服務質量保證的重要關卡。在人員的編制上，由于資源充足，臺灣今年在此一方面的發展，亦不斷完善，吸引和培育了不少優秀的人才。
在日本，教育界人士對輔導的詮釋縱有不同，但未聞有否定輔導功能者．而早在1956年文部省已經對學校輔導作出肯定和支持。從所出版的《輔導手冊》亦可窺見，文部省對輔導的定義已經有正確的掌握。手冊中說明了輔導的意義并非青少年不良行為的對策而己，應該在積極方面促進各個學生的性格發展。同時，文部省強調“輔導是達到學校教育目標的重要功能之一．”（文部省．1956）
日本70年代教育核心問題“學校人性化”，亦直接間接催化了學校輔導的良好發展。“學校人性化”是回應日本社會之非人住環境．面對這挑戰，教育工作者所厘定的學校輔導目標為：根據人性尊嚴的觀念，重視每一個學生。輔導是幫助具有內在價值之個人邁向自我實現的過程，以發展人性為目的。因為政府之認同與肯定，心理輔導的正確概念，很快落實于教育界，更得到校領導與決策者的認同。例如在全國中學校長中，有94％相信心理輔導是教師培訓中最重要的一環（仙崎武，吉田辰雄，198o）。
讓我們再看輔導與治療發展得最好的美國。雖還早在1932年．在明尼蘇達大學就已經設立了具有輔導功能的機構（williams．1939）．但這一專業發展的轉機，卻要等待四分之一個世紀．1957年俄羅斯（當時的蘇聯）在太空科學上的一次超前，給美國政府帶來極大的震撼。在檢討該次競爭的失敗過程中，教育的檢討是其重點。結果是第二年，美國政府推出了一項“國防教育計劃”（nationaldefenseeducationact）。此計劃為當時學者專家正努力推展的輔導專業，帶來了一次，且成為美國教育史，并學校輔導的界石．此計劃不但有效地回應國民之個人需要，同時，還確認了心理輔導乃國家富強并教育生命力所在（gibson＆mitchell，1995）。
“國防教育計劃”使美國教育從根本上向現代化邁進了一大步，意義是深遠的。它令美國教育從傳統的大量生產形式轉變為重視每一個個體，在尊重個別差異的教育原則下，為每一位學生提供個人化的關注與教育。在輔導這一領域，其支持力度大而且是多方面的。例如：自計劃開始推展的1958年至1964年的六年內，在人員編制上，高中的心理輔導員由12，0o0增加到30，000，增幅達150％。在實質工作上，亦由1：96o的心理輔導員與學生的比例，改善到l：510。而在培訓方面，在1964至1965年，此計劃支持了480所高校改進了他們的培訓質量與數量，共有15，700位中學輔導員接受了培訓。
在中國內地，心理輔導真正萌芽始自80年代中期。1985年3月，中國心理衛生協會，經國家有關部門批準，再次正式成立。協會的成立，為內地心理衛生展開了新的一頁。在協會的組織推動下，相繼成立了協會居下的專業委員會、分會與地方協會。與此同時，心理衛生工作人員亦在各地不同人群中積極開展了宣傳教育和學術研究（馬建青，1995）。
近十幾年來，內地的心理輔導和治療發展相當快，除了精神疾病防治機構以外，各類醫院、許多大中小學校、群眾團體，紛紛設立了心理輔導與治療的服務單位。目前，衛生系統的心理輔導與治療是內地的一個主要方面。而心理輔導的另一個主要領域是學校，尤其是高校。不過從整體來說，多數學校尚處于自發階段，缺乏制度上的保證，因而工作開展出現重重困難，包括人材不足、流失與設施上的匾乏。至于在理念上·人們對心理輔導與治療仍然模糊不清。例如自改革開放以來，隨著價值觀的急速改變，人們的心理矛盾與沖突以新的內容和形式表現出來。一些關心政治思想教育的人感到傳統的“思想工作”模式似難以收效，寄望于心理輔導。甚至有人視心理輔導為“思想工作的現代化”（鐘友彬．1995）、至于心理輔導與治療的另一重要范疇——評鑒與測量，雖然已有專業協會，但由于未能制度化規范化，故心理測驗與評鑒工具隨意售賣和被濫用，是一個嚴重的問題。
學者們對種種問題作出分析，指出主要原因為：政府有夫部門認識不足，行動遲緩．除衛生部門外，教育、民政等有關行政機構未采取得力舉措來推動這項專業的發展；專業人員奇缺；教育和培訓工作．尤其是正規的心理輔導人員的培養跟不上；治療和咨詢效果參差不齊等（江光榮，1995）．不過，近兩年來，喜見教育部已確認心理健康的重要，主張思政工作人員采用不同的策略，包括了心理性的干預方法．來協助學生（中國衛生協會．1995。國家教育部，1997）．基于官方的認同，時至今天．有越來越多省市的學校開始將心理輔導與治療納入課程，或者設立服務單位．
五、專業系統培訓課程
香港心理輔導專業的發展．相當差強人意。其中主要的原因之一是，專業的系統培訓課程，遠遠未能回應專業和社會的需求。即使是全港唯一開設心理輔導學位課程的中文大學．多年來掙扎求存至今，無論在開設的科目，還是在教導人員的編制上，都有待進一步改善。由于該課程的名額有限．培訓的人員亦不能滿足社會急劇轉變所帶來日益增多的心理輔導需要。幸而多年來有不少人在外地獲得適當培訓后，回港參與此項重要的專業．不過，由于心理輔導和治療與社會文化的關系密切，長遠來說，我們仍需要在香港本土上開創更多的培訓機會。
至于臺灣，前文曾說明了，由于四十年來省政府對此專業的認同與大力支持，各方面的發展相當可觀。在內地，隨著社會的轉變，心理輔導與治療的需求日益增大和迫切。最急切和首先要解決的問題是：如何開展專業的系統培訓。鐘友彬（1995）對這個問題有相當透徹的分析，他說：
“然而，由于歷史的原因，能勝任這個工作的合格從業人員太少了。盡管全國各地辦了許多講習班、培訓班、派人出國或請外國的專家來講學，并于1990年成立了全國性心理咨詢和治療的專業委員會，出版了一些書刊，培養了不少從業人員，但水平參差不齊，至今還沒有培養心理咨詢人才的專業機構和系統的培訓課程，也還沒有正規的資格考試制度。”（江光榮，p4）
據過去幾年個人在內地的訪學中所見，具有心理輔導與治療系統本科培訓資歷的人，真是鳳毛麟角。不少已擔任培訓的人員，通過自學，理論上的知識往往很充實，令人欽佩與尊敬。但問題是，心理輔導與治療是心理學中一門實用科學。上述的學者專家因著他們缺乏了臨床實踐經驗，實在帶給他們很巨大的限制．甚至是流弊。另一批負責培訓的主力，來源是心理學本科畢業生．
遺憾的是，在心理學這龐大的領域中．各個專門領域的主導哲學與理念并不一定協調．其中部分的信念．與強調入的價值、人的尊嚴、人的潛能、主導性和創造性的心理輔導與治療，正恰恰背道而馳。故此，個人要強調；一個人若已具有心理學本科基礎，再研讀心理輔導，往往事半功倍；但并不是每一位心理學本科的學者都適合從事心理輔導與治療。一個人是否適合作心理輔導工作，是因專業而異，更是因人而異。后者正是心理輔導與治療專業上學者專家公認的信念：在輔導與治療過程中，產生成效的關鍵是從業者本人的素質與修養。換言之，心理學其他專業方向人員的培訓，往往不像心理輔導與治療的培訓那樣重視學員個人的素質與修養。中國心理輔導與治療的發展，若要邁向專業化，專業系統培訓的設施．乃燃眉之急。一個專業系統性的培訓課程．主要包括以下四方面（carkhuff，1987；walkins，1997：）：首先是理論學習。心理輔導與治療既是一門藝術，更是一門科學。既是科學，自然少不了理論基礎。一個專業工作者，不能只懂操作。他必須清楚，并且能解釋他操作行為背后的理念。其次是從業員本身的素質與修養．故要為學員提供自我探討的機會。在深層次的自我反思中增強自我認識和自我覺察．第三是心理輔導的方法和技巧的訓練。第四就是實習．學員要有機會實際為人們提供心理輔導與治療．同時，他會接受導師嚴謹的督導。在專業的評核上，通常對實習的時間和接受督導的時間，都有相當嚴格的要求。而負責督導的人員，在學術、臨床經驗與督導的資歷上都需要達到一定的標準與水平。
香港心理輔導與治療，邁向專業道路漫長而工作艱難。我們一方面繼續致力于專業化工作的改善和發展。另一方面，自墾荒工作之始，就同時嘗試腳踏實地地開展半專業和非專業的心理輔導與治療的培訓。這一層面的培訓，由于需時較短，各方面的資源要求亦較易解決．故此在量的供應方面．確實是舒緩了香港社會多年來工作人手的短缺問題，不過．無論是高校和社會團體所主辦的半專業和非專業培訓課程，都相當嚴謹認真。各有關方面對他們服務還質的評估，相當不錯。
舉例來說，在香港中文大學為香港教育署所主辦的中學心理輔導教師證書課程，為期一年。上課的時間約相當于研究院三學科的要求。在課程的中段，學員要實習．并且以六人一小組的方式，接受督導，進行學習。此外，課程還設計了三次工作坊與個入成長的小組活動，整合于一年的學習中．學員獲得的證書與資歷，有助于他們職稱的提升。
中文大學所提供的心理輔導課程，雖然有一定的限制，但由于求過于供，往往可以甄選出一些優秀的人才，納入課程。在多年的培訓經驗中，前述的半專業和非專業培訓，實在是為我們的研究部課程作了不少準備工作。凡有此類背景的學員，學業上表現往往相對地良好。故此類課程，在心理輔導與治療邁向專業化的道路上，事實上扮演若重要的角色。在內地遼闊的國土上，在可見的將來，心理輔導與治療的需求會日益增加．面對心理輔導與治療專業化的挑戰，香港的經驗，應該可以作為一個參考。
六、總結與建議
前文初步討論了心理輔導和治療的概念與功能，研究與本土化，政府的認同、支持和專業的制度化；專業系統的培訓等四個課題。當中固然有值得雀躍與欣慰之處，但同時亦有不少令人沮喪與擔憂的事實。不過，透過反思與自省，肯定會幫助我們對現實有較清晰的洞悉和覺察。個人深信，這會引發和促進我們更有決心、更有力地向著專業化的目標努力。面對這艱巨的任務．個人有以下九點建議：
（一）透過學術與專業的研討，澄清心理輔導與治療的概念，并且界定心理輔導與治療在心理健康領域中的位置與功能．我們的專業，在本質上是對人類個體的重視與尊重．是發展與成長取向的，而自我實現則是不同學派最能協調與認同的終極目標。
（二）心理輔導與治療（counselingandpsy－chotherapy）．在中國不同的地域地注．名稱各有不同。多年來，無論在學術交流與溝通，甚至在日常的運作上，已導致了不少的混亂與問題，實在是我們邁向專業化的障礙。故此，有必要盡快匯聚才智精英，以彼此尊重、欣賞的態度，超越各人的習慣與傳統的限制，從學理上為這專業找出最正確的名稱。
（三）為了專業的信譽和對社群的負責，我們必須留意監察培訓質量與從業人員的工作水平。不同地區的人員．應加速專業制度化與規范化。工作要項包括設立專業道德守則．建立專業人員的證照制度，并對培訓課程訂出審核的標準等．同時亦配合實務，發展心理輔導法規。
（四）組織各地人才，有計劃地整理現有測驗與評鑒的工具，尤其是常用的、重要的測驗等。務必要建立中國人的常模。同時，將工作人員的資歷規范化．并嚴格禁止測評工具隨便售賣與濫用。
（五）探討不同層面的心理輔導課程設計，規劃各級學校心理輔導課程．亦配合實務與實況，編制與修訂各級學核心理輔導工作綱要．
（六）在學術與專業上，我們應面向國際，努力發展國際網絡。同時擯棄不必要的民族偏見，在尊重學術無分國界的前提下，以開放的心靈與開明的態度，透過個人并集體的努力，進行跨文化與多文化的研究。認真探索與發展本土化的心理輔導與治療。
二、心理輔導的概念與功能
什么是心理輔導？在心理健康的范圍中．我們該如何給它定位？在香港，心理輔導的地位逐漸清晰。在臺灣情況亦頗樂觀。惟在占中國人口大多數的內地，情況則較為復雜和混亂．除了偏重醫療與病態取向之外，還夾雜著與思政教育和德育千絲萬縷的關系。
在搞清楚心理輔導是什么之前，首先要明確．心理輔導不是什么？聚焦于內地熱門的爭辯，我要首先說明，心理輔導不是思政教育．心理輔導亦不等同于德育。心理輔導過程中可能會有一些教導，但倘若只有教導或只是在說教，卻又不是心理輔導了．心理輔導也不是僅僅進行邏輯分析，給與忠告與建議．更不是幫助當事人解決問題。在心理輔導過程中，雖然往往會包括資料的提供，但單單提供資評，開不是心理輔導。心理輔導也不是普通的會見，不是社交式的談話，更不是指責、批評、游說、嘲諷或恐嚇；至于用同情的態度、行為去安慰與開解等，也都不是心理輔導。
多年來，學者專家紛紛為心理輔導作出定義．從狹義看，心理輔導最簡單的定義是“幫助一個人自助”。若從廣義看，心理輔導是促進人的全面發展．在多年的工作中，我也曾嘗試為心理輔導下一個定義：“心理輔導是一個過程．在這個過程中．一位受過專業訓練的人．致力與當事人建立一個具治療功能的關系．來協助對方認識自己、接納自己，進而欣賞自己．擁有自尊自信，以克服成長的障礙，充分發揮個人的潛能。使人生有統合并豐富的發展，邁向自我實現。”（林孟平，1998）
當我們將不同學派的學者對心理輔導所作的定義作出整理時，會發現其中無例外地都包括有改變、發展和成長的含意．個人身心發展，傳統上是心理輔導的核心（Mytick，1987）．Remley（1991）曾指出．心理輔導專業已否定了在服務工作中的醫療和疾病取向的模式．論到心理輔導在心理健康領域的獨特性，他認為診斷并不是人們接受心及輔導的必經步驟，并強調人人都可以透過心理輔導而得助益。他深信一個建基于發展取向、聚焦于預防和身心健康的信念．會讓當事人達至明天會更好的人生。Ivey（1991）等的看法與Remley相同，他相信心理輔導的核心是發展取向的（VanHes1eren＆Ivey，1990），不過，不同于Remley的是，他認為我們的工作是去促進人的發展。人生中免不了有問題發生，故此，我們應該珍惜問題的出現，因為它也是一個發展與成長的機會。
論到心理輔導在中國的定位，我很認同以上的信念。醫療模式的心理健康服務．其功能往往只是將人的病醫治好。不像發展與成長取向的心理輔導，其功能是促進人整體上積極的改變與成長。我樂意委身心理輔導工作．是因為我個人深信，它是一項優化國民素質的重要而莊嚴的專業。
三、研究與本土化
心理輔導的本土化，自然是一個不容忽略的課題．楊國樞（1993）強調，建立中國人的本土心理學是一種學術運動。在此運動中，所有有志于此的心理學者應當同心協力地促進中國人本上心理學的發展．他建議內地、臺灣及香港的心理學者，應各自在當地努力。同時也要不斷分析與比較三地民眾在各種心理與行為上的異同．然后加以組織與統合。不過，在1994年，他又補充指出，過去40多年來，內地、臺灣和香港的變化和發展很不同。結果是使三地的中國人在心理、行為及生活等方面各有特點。故此在心理學的探究上，他提醒大家，除了要留意三地中國人的共通性外，一定不能忽略其獨特性（楊國樞等，1994）。
楊中芳（1992）多年來對本土心理學努力不懈。她指出本土心理學致力于把歷史、文化和社會體系放人我們對中國人的心理與行為的研究架構中．至于如何將這個體系放入研究架構中，則是目前許多研究者在探索的問題。令人遺憾與擔憂的是，對于以上的問題，當大家仍然未有把握的時候，已有不少人在本土化的心理輔導有關課題上，作出了結論，其中包括“在西方發展起來的心理輔導理論和實踐方法，不適用于中國人”這樣的結論。
近年來隨著心理健康受到重視，公眾亦紛紛要求此專業提出研究的實證．為了能給當事人提供有信譽保證的優質服務，也為了發展高學術和專業水平的培訓課程，使新的心理輔導人員有能力在事業發展上與其他心理健康專業人士競爭，我們除了要將研究成果整合于心理輔導的培訓課程外，還要將它整合于我們為人們提供的服務中，來保證工作的質量（Sexton等，1997）。
心理輔導的從業人員不重視研究成果帶來的知識，實在是一個嚴重的問題。雖然許多人聲稱心理輔導既是一門科學，同時也是一門藝術，而實際上，心理輔導的科學性并未得到應有的重視。其表現之一是心理輔導從業人員很少做研究，同時也不會研讀有關研究報告（Morrow－Bradley＆Elliot．1986；Nor－cross，Plochaska＆Gallagher，1989）。如果我們不努力改善工作，將研究成果帶來的知識整合于臨床的工作與培訓中，則心理輔導專業的信譽將會出現危機（Kanfer．1990）。
前述西方學者指出，不少心理輔導從業人員忽視研究工作．往往過分依靠個人的直覺與經驗。與此同時，江光榮也指出，自80年代中后期以來所出現的文化討論熱潮中，有相當多是談論中國人的心理與性格的。但在這些討論中，卻有幾個值得引為鑒戒的消極特點：1．研究死人多，研究活人少。2思辨研究多．實證研究少．3．宏觀研究多．微觀研究少。4．文史哲學者參與研究的多．心理學工作者參與研究的少。我個人很認同江氏的觀察，而且發覺近年參與心理輔導與治療的研究人員，良莠不齊。不少人既缺乏心理輔導與治療的理論基礎，又缺乏臨床經驗。在根本來弄清楚什么是心理輔導與治療的情況下，就草率作出種種素質有問題的研究。亦有些號稱專家的研究者，自己對某些心理輔導與治療的理論并未有所認識和嘗試，更未具體驗證，就草率地作出否定。
就本土化的重點來所，情況亦不樂觀。有些人強調文化的差異，在未經實證檢驗的情況下，就言之鑿鑿地作出了結論．只憑直覺與個人臆測．就肯定地宣告：西方建立的心理輔導理論，絕對不適用于中國人！與此同時，一些欠缺實證支持的、新穎的、甚至流于嘩眾取寵的新模式亦應運而生。在眼花繚亂之余，想到我們這專業必須承擔的專業職責和服務質量的保證，難免感到擔憂、不安與焦慮。
在個人的觀察中，多年來，我反復思考的一個重點問題是：不同民族、國籍、地域的人，在心理、認知與行為上，到底是相同的多，抑或是相異的多？不過，在這問題未經實證檢驗之前，一些學者專家們就紛紛在認定差異較大、較多的前提下立論和操作．
可以肯定的是，不同民族的人，基于歷史、文化和社會體系的不同，其心理與行為自有一些差別，我們的心理輔導與治療總是在特定的時空中進行。對于由文化、社會環境造成的群體或個人的差異需要心理輔導從業人員敏銳地觀察、知覺和關注，如此才可為當事人提供最高效能的服務。但過分注重差異，而忽視相同相似之點的時候，許多流弊也就隨之出現；而且許多基本的課題，看來亦難以解決。舉一個具體的例子；美國在心理輔導研究和服務上，通常將中國人、日本人、越南人、印尼人、印度入等都歸入亞裔美國人。這一個人口類別（Paniagua，1994Corev，1996；Ivey，1997）內的不同民族，是在歷史、文化、社會上差異極其巨大的群體，卻就被視為一個定型，實在很有問題。心理輔導的一個很基本的信念，是接納與尊重個別的差異；而上述的文化定型所引發出的理念和操作上的矛盾與問題，就變得十分嚴峻。
事實上，對于偏重差異的取向，90年代初權威學者已作出了總結性的說明。在1991年，Pedersen與Ibraham不約而同界定心理輔導是共性的。在此之前，Pedersen（1990）已提到，在某種程度上，所有的心理健康輔導都是多元文化的心理輔導。同時他亦曾針對問題的癥結指出，來自不同文化背景的人的心理與行為，其差異被過分重視；而相同之處，則過分被忽略。至于Sue＆Sue（1990）亦清楚地對多元文化心理輔導作出結論。他們認為心理輔導重在治療過程中所提供的接納、尊重、同感、信任和關愛，這些令心理輔導產生成效的基本條件，是超越了文化的限制的。
早在1978年，Patterson就已經指出心理輔導與治療過程中的輔導人員必備的一些基要的本質。他強調具有尊重、真誠和同感等條件的人際關系，是一般心理輔導的核心。它也適用于多元文化的心理輔導和治療。
總的來說，約20年有關跨文化和多元文化的輔導的爭議中，主流的聲音是：面對來自不同種族、宗教、文化、社經階層、年齡和性別組合的人．學者專家曾主張依個人之不同．選用特別的理論、方法和技巧來處理和治療。然而．到了90年代初．這信念開始動搖。轉變的結果是：視所有的心理輔導治療都是多文化的。而成功有效的治療，其關鍵乃在于心理輔導員本人的素質與修養．
在個人的臨床經驗中，無論在美國面對美國人、美籍華人，還是面對現代化社會居于香港的中國人（楊國樞，1994），或者是面對內地出生與成長的中國人時，我當然會發現各人之間有所不同．但更多的是，我發現各人有更多相同相似之處。Vontress。（1988）就提醒大家：所有的當事人都是人。在人性與感情需要上有眾多的共通點。同時，他亦曾指出．文化可分為五個層次．最基本的是普遍性的文化．在其中，人類乃具有相類似的需要和權利（Vontress．1986）。
隨著科技與現代化生活的過程，世界不同民族文化的人跨地域的互動和溝通．令人類的同質性不斷增強；而地球村的概念．亦日益顯著．在今天，心理輔導與治療在中國要向本主化發展．是一個可喜的現象。前述西方學者所走過的路，可以做我們的參考和借鑒。的確，所有的當事人都是人。在我的工作中，我重視與專注的是來談的這個人。而這個人最基本的特性和需要，乃來自他身為一個人的本質。其次，才是文化、歷史、社會與他所處的現實環境。固然，我對后者保持敏銳的知覺，但卻不會與前者先后倒置。
面對心理輔導與治療的本土化，我們要對西方的理論存有一種開明的態度，迫切的問題是：我們如何以實證方式如結果研究，來檢驗有關理論在中國人中之有效性，然后去蕪存箐。同時，通過吸收、借鑒外來的理論和方法，在個人與集體的努力下，發展或創造出適合中國文化和中國人特點的心理輔導和治療體系。
四、政府的認同、支持并專業的制度化
基于1966至1967年香港出現的動蕩不安，在香港政府回應市民的需要與問題的過程中，心理輔導的概念第一次正式出現。1970年香港大學聘用了香港歷史上第一位心理輔導員，第二年還增聘了兩人（EdUCatots’SOCislACtionlCOUnCil，1980）。隨著香港大學的倡導，香港浸會大學（當時為浸會學院）亦于1971年第一次聘用了兩位部分時間工作的心理輔導員。至于在中學．雖然完全欠缺專業的心理輔導員．卻早在1965年的一個研討會上，講者曾提出應該聘請心理輔導員來協助學生的成長。可借，直到12年后，政府才回應此需要。當時，社會工作者被安排在中學工作。至于小學，則由學生輔導主任來負責（林孟平，1997）。
香港的心理輔導，已有將近3O年的歷史，可是發展很不理想。雖然從服務的層面與多元化上，應該是所有華人社區中情況最好的一個地區；但在質與量方面．較諸其他先進國家，則仍需要大力改善。在研究與培訓上，政府認可的學位課程，時至今天，仍還只有一個。雖然中文大學的課程，除了提供碩士學位的研讀外，還有哲學博士與教育學博士的研讀，但為碩士與博士學位提供的名額，每年不多于10人，無法回應需求。持有高等學位的心理輔導與治療學者，屈指可數。香港的心理輔導專業協會（前為亞洲教育與心理人員協會·香港分會）雖然已有超過20年的歷史，但由于政府的支持很不足，人力并其他資源的限制太大，往往是舉步維艱，但卻仍然在學術與專業上為專業人員提供支援。其中包括開設培訓課程、從事研究與出版學術期刊“亞洲輔導學報”。此外，亦于年前完成了香港心理輔導專業人員的道德守則。
總的來說，香港的心理輔導仍在始創階段．未能做到專業上的制度化的原因很多，但最關鍵的是政府雖然認可，亦一再強調心理輔導在學校教育、家庭、社區服務等方面的重要，但卻欠缺具體計劃與實質上的支援．反觀臺灣，它除了是所有華人社區最早（1960）開展心理輔導的地區外（Hwang，1972；Kuo，1977），也是本專業領域人才最多，發展亦較佳的一個地方．探索其原因，關鍵是從6O年代開始，直到今天，政府一直重視，并且實際上提供了相當有力的支持．早在60年代末期，臺灣心理輔導的服務已經有了高速的發展。到1983年，臺灣所有學校，包括小學至高校，都已開展了心理輔導與心理治療的服務（Barclay&Wu，1986）。此外，政府亦強調心理輔導與治療在社會發展方面亦扮演著重要的角色（Min－istryofEducationDepartment，Taiwan．1991）。
一門新的科學與專業．其發展往往與學術機構的支援、經濟條件都有關．臺灣由于省政府認可與推動，高校中的心理輔導培訓課程專業點有好幾個．質量亦不錯．持有高等學位的學者專家，數目相當可觀．至于資源方面，除了長久以來的支援外，在1991年至1997年實施的“教育部輔導工作六年計劃”中，政府所提供的經濟支援，數額高達約24億元人民幣。雖然此計劃的開始，是針對臺灣近年青少年罪犯人數急劇上升的現實，惟計劃的總目標是“結合家庭、學校、社會及國內外資源，建立全面輔導計劃，統整規劃輔導工作發展，亦減少青少年問題行為．培養正確人生觀，促進身心健康，增益社會祥和．”從總目標中，喜見計劃的目標沒有局限于解決問題的層面，而且確實是反映了心理輔導的哲學與精神。例如前述的“發展”與“成長”這兩項特質，就具體整合于總目標之中。
香港的心理輔導專業人員，曾經透過專業協會，嘗試在專業化的重要課題上跨步前進。香港迫切需要建立專業人員的證照制度。很可借，多次的努力，因為種種因素，包括缺乏官方的支援，至今毫無進展。再看臺灣的情況，由于省政府的大力支持，“教育部輔導工作六年計劃”中，在第二階段就包括了這一項重要的項目。事實上，證照制度的建立，是將專業上監管工作制度化，的確是心理輔導專業服務質量保證的重要關卡。在人員的編制上，由于資源充足，臺灣今年在此一方面的發展，亦不斷完善，吸引和培育了不少優秀的人才。
在日本，教育界人士對輔導的詮釋縱有不同，但未聞有否定輔導功能者．而早在1956年文部省已經對學校輔導作出肯定和支持。從所出版的《輔導手冊》亦可窺見，文部省對輔導的定義已經有正確的掌握。手冊中說明了輔導的意義并非青少年不良行為的對策而己，應該在積極方面促進各個學生的性格發展。同時，文部省強調“輔導是達到學校教育目標的重要功能之一．”（文部省．1956）
日本70年代教育核心問題“學校人性化”，亦直接間接催化了學校輔導的良好發展。“學校人性化”是回應日本社會之非人住環境．面對這挑戰，教育工作者所厘定的學校輔導目標為：根據人性尊嚴的觀念，重視每一個學生。輔導是幫助具有內在價值之個人邁向自我實現的過程，以發展人性為目的。因為政府之認同與肯定，心理輔導的正確概念，很快落實于教育界，更得到校領導與決策者的認同。例如在全國中學校長中，有94％相信心理輔導是教師培訓中最重要的一環（仙崎武，吉田辰雄，198o）。
讓我們再看輔導與治療發展得最好的美國。雖還早在1932年．在明尼蘇達大學就已經設立了具有輔導功能的機構（Williams．1939）．但這一專業發展的轉機，卻要等待四分之一個世紀．1957年俄羅斯（當時的蘇聯）在太空科學上的一次超前，給美國政府帶來極大的震撼。在檢討該次競爭的失敗過程中，教育的檢討是其重點。結果是第二年，美國政府推出了一項“國防教育計劃”（NationalDefenseEducationAct）。此計劃為當時學者專家正努力推展的輔導專業，帶來了一次，且成為美國教育史，并學校輔導的界石．此計劃不但有效地回應國民之個人需要，同時，還確認了心理輔導乃國家富強并教育生命力所在（Gibson＆Mitchell，1995）。
“國防教育計劃”使美國教育從根本上向現代化邁進了一大步，意義是深遠的。它令美國教育從傳統的大量生產形式轉變為重視每一個個體，在尊重個別差異的教育原則下，為每一位學生提供個人化的關注與教育。在輔導這一領域，其支持力度大而且是多方面的。例如：自計劃開始推展的1958年至1964年的六年內，在人員編制上，高中的心理輔導員由12，0O0增加到30，000，增幅達150％。在實質工作上，亦由1：96O的心理輔導員與學生的比例，改善到l：510。而在培訓方面，在1964至1965年，此計劃支持了480所高校改進了他們的培訓質量與數量，共有15，700位中學輔導員接受了培訓。
在中國內地，心理輔導真正萌芽始自80年代中期。1985年3月，中國心理衛生協會，經國家有關部門批準，再次正式成立。協會的成立，為內地心理衛生展開了新的一頁。在協會的組織推動下，相繼成立了協會居下的專業委員會、分會與地方協會。與此同時，心理衛生工作人員亦在各地不同人群中積極開展了宣傳教育和學術研究（馬建青，1995）。
近十幾年來，內地的心理輔導和治療發展相當快，除了精神疾病防治機構以外，各類醫院、許多大中小學校、群眾團體，紛紛設立了心理輔導與治療的服務單位。目前，衛生系統的心理輔導與治療是內地的一個主要方面。而心理輔導的另一個主要領域是學校，尤其是高校。不過從整體來說，多數學校尚處于自發階段，缺乏制度上的保證，因而工作開展出現重重困難，包括人材不足、流失與設施上的匾乏。至于在理念上·人們對心理輔導與治療仍然模糊不清。例如自改革開放以來，隨著價值觀的急速改變，人們的心理矛盾與沖突以新的內容和形式表現出來。一些關心政治思想教育的人感到傳統的“思想工作”模式似難以收效，寄望于心理輔導。甚至有人視心理輔導為“思想工作的現代化”（鐘友彬．1995）、至于心理輔導與治療的另一重要范疇——評鑒與測量，雖然已有專業協會，但由于未能制度化規范化，故心理測驗與評鑒工具隨意售賣和被濫用，是一個嚴重的問題。
學者們對種種問題作出分析，指出主要原因為：政府有夫部門認識不足，行動遲緩．除衛生部門外，教育、民政等有關行政機構未采取得力舉措來推動這項專業的發展；專業人員奇缺；教育和培訓工作．尤其是正規的心理輔導人員的培養跟不上；治療和咨詢效果參差不齊等（江光榮，1995）．不過，近兩年來，喜見教育部已確認心理健康的重要，主張思政工作人員采用不同的策略，包括了心理性的干預方法．來協助學生（中國衛生協會．1995。國家教育部，1997）．基于官方的認同，時至今天．有越來越多省市的學校開始將心理輔導與治療納入課程，或者設立服務單位．
五、專業系統培訓課程
香港心理輔導專業的發展．相當差強人意。其中主要的原因之一是，專業的系統培訓課程，遠遠未能回應專業和社會的需求。即使是全港唯一開設心理輔導學位課程的中文大學．多年來掙扎求存至今，無論在開設的科目，還是在教導人員的編制上，都有待進一步改善。由于該課程的名額有限．培訓的人員亦不能滿足社會急劇轉變所帶來日益增多的心理輔導需要。幸而多年來有不少人在外地獲得適當培訓后，回港參與此項重要的專業．不過，由于心理輔導和治療與社會文化的關系密切，長遠來說，我們仍需要在香港本土上開創更多的培訓機會。
至于臺灣，前文曾說明了，由于四十年來省政府對此專業的認同與大力支持，各方面的發展相當可觀。在內地，隨著社會的轉變，心理輔導與治療的需求日益增大和迫切。最急切和首先要解決的問題是：如何開展專業的系統培訓。鐘友彬（1995）對這個問題有相當透徹的分析，他說：
“然而，由于歷史的原因，能勝任這個工作的合格從業人員太少了。盡管全國各地辦了許多講習班、培訓班、派人出國或請外國的專家來講學，并于1990年成立了全國性心理咨詢和治療的專業委員會，出版了一些書刊，培養了不少從業人員，但水平參差不齊，至今還沒有培養心理咨詢人才的專業機構和系統的培訓課程，也還沒有正規的資格考試制度。”（江光榮，P4）
據過去幾年個人在內地的訪學中所見，具有心理輔導與治療系統本科培訓資歷的人，真是鳳毛麟角。不少已擔任培訓的人員，通過自學，理論上的知識往往很充實，令人欽佩與尊敬。但問題是，心理輔導與治療是心理學中一門實用科學。上述的學者專家因著他們缺乏了臨床實踐經驗，實在帶給他們很巨大的限制．甚至是流弊。另一批負責培訓的主力，來源是心理學本科畢業生．
遺憾的是，在心理學這龐大的領域中．各個專門領域的主導哲學與理念并不一定協調．其中部分的信念．與強調入的價值、人的尊嚴、人的潛能、主導性和創造性的心理輔導與治療，正恰恰背道而馳。故此，個人要強調；一個人若已具有心理學本科基礎，再研讀心理輔導，往往事半功倍；但并不是每一位心理學本科的學者都適合從事心理輔導與治療。一個人是否適合作心理輔導工作，是因專業而異，更是因人而異。后者正是心理輔導與治療專業上學者專家公認的信念：在輔導與治療過程中，產生成效的關鍵是從業者本人的素質與修養。換言之，心理學其他專業方向人員的培訓，往往不像心理輔導與治療的培訓那樣重視學員個人的素質與修養。中國心理輔導與治療的發展，若要邁向專業化，專業系統培訓的設施．乃燃眉之急。一個專業系統性的培訓課程．主要包括以下四方面（Carkhuff，1987；walkins，1997：）：首先是理論學習。心理輔導與治療既是一門藝術，更是一門科學。既是科學，自然少不了理論基礎。一個專業工作者，不能只懂操作。他必須清楚，并且能解釋他操作行為背后的理念。其次是從業員本身的素質與修養．故要為學員提供自我探討的機會。在深層次的自我反思中增強自我認識和自我覺察．第三是心理輔導的方法和技巧的訓練。第四就是實習．學員要有機會實際為人們提供心理輔導與治療．同時，他會接受導師嚴謹的督導。在專業的評核上，通常對實習的時間和接受督導的時間，都有相當嚴格的要求。而負責督導的人員，在學術、臨床經驗與督導的資歷上都需要達到一定的標準與水平。
香港心理輔導與治療，邁向專業道路漫長而工作艱難。我們一方面繼續致力于專業化工作的改善和發展。另一方面，自墾荒工作之始，就同時嘗試腳踏實地地開展半專業和非專業的心理輔導與治療的培訓。這一層面的培訓，由于需時較短，各方面的資源要求亦較易解決．故此在量的供應方面．確實是舒緩了香港社會多年來工作人手的短缺問題，不過．無論是高校和社會團體所主辦的半專業和非專業培訓課程，都相當嚴謹認真。各有關方面對他們服務還質的評估，相當不錯。
舉例來說，在香港中文大學為香港教育署所主辦的中學心理輔導教師證書課程，為期一年。上課的時間約相當于研究院三學科的要求。在課程的中段，學員要實習．并且以六人一小組的方式，接受督導，進行學習。此外，課程還設計了三次工作坊與個入成長的小組活動，整合于一年的學習中．學員獲得的證書與資歷，有助于他們職稱的提升。
中文大學所提供的心理輔導課程，雖然有一定的限制，但由于求過于供，往往可以甄選出一些優秀的人才，納入課程。在多年的培訓經驗中，前述的半專業和非專業培訓，實在是為我們的研究部課程作了不少準備工作。凡有此類背景的學員，學業上表現往往相對地良好。故此類課程，在心理輔導與治療邁向專業化的道路上，事實上扮演若重要的角色。在內地遼闊的國土上，在可見的將來，心理輔導與治療的需求會日益增加．面對心理輔導與治療專業化的挑戰，香港的經驗，應該可以作為一個參考。
六、總結與建議
前文初步討論了心理輔導和治療的概念與功能，研究與本土化，政府的認同、支持和專業的制度化；專業系統的培訓等四個課題。當中固然有值得雀躍與欣慰之處，但同時亦有不少令人沮喪與擔憂的事實。不過，透過反思與自省，肯定會幫助我們對現實有較清晰的洞悉和覺察。個人深信，這會引發和促進我們更有決心、更有力地向著專業化的目標努力。面對這艱巨的任務．個人有以下九點建議：
（一）透過學術與專業的研討，澄清心理輔導與治療的概念，并且界定心理輔導與治療在心理健康領域中的位置與功能．我們的專業，在本質上是對人類個體的重視與尊重．是發展與成長取向的，而自我實現則是不同學派最能協調與認同的終極目標。
（二）心理輔導與治療（COunselingandPsy－chotherapy）．在中國不同的地域地注．名稱各有不同。多年來，無論在學術交流與溝通，甚至在日常的運作上，已導致了不少的混亂與問題，實在是我們邁向專業化的障礙。故此，有必要盡快匯聚才智精英，以彼此尊重、欣賞的態度，超越各人的習慣與傳統的限制，從學理上為這專業找出最正確的名稱。
（三）為了專業的信譽和對社群的負責，我們必須留意監察培訓質量與從業人員的工作水平。不同地區的人員．應加速專業制度化與規范化。工作要項包括設立專業道德守則．建立專業人員的證照制度，并對培訓課程訂出審核的標準等．同時亦配合實務，發展心理輔導法規。
（四）組織各地人才，有計劃地整理現有測驗與評鑒的工具，尤其是常用的、重要的測驗等。務必要建立中國人的常模。同時，將工作人員的資歷規范化．并嚴格禁止測評工具隨便售賣與濫用。
（五）探討不同層面的心理輔導課程設計，規劃各級學校心理輔導課程．亦配合實務與實況，編制與修訂各級學核心理輔導工作綱要．
（六）在學術與專業上，我們應面向國際，努力發展國際網絡。同時擯棄不必要的民族偏見，在尊重學術無分國界的前提下，以開放的心靈與開明的態度，透過個人并集體的努力，進行跨文化與多文化的研究。認真探索與發展本土化的心理輔導與治療。
【中圖分類號】 R 395.6 G 479 【文獻標識碼】 A 【文章編號】 1000-9817(2010)10-1239-02
在過去的10 a，我國的中小學心理健康教育得到了迅猛的發展。越來越多的中小學逐步開展了心理健康教育工作，積累了豐富的教育實踐經驗。與此同時，中小學心理健康教育工作的狀況調查也相繼開展起來。為了解蕪湖市中小學心理健康教育工作狀況，筆者利用蕪湖市“成長沐浴陽光”心理護航計劃，針對學校心理健康教育的要素，即學生和教師進行了調查，現報道如下。
1 對象與方法
1.1 對象 對蕪湖市4區3縣的校長進行問卷調查，共發放140份，回收有效問卷129份，有效回收率為92.1%；對心理健康教育教師進行問卷調查，共發放問卷110份，回收有效問卷105份，有效回收率為95.5%；對中小學校班主任進行問卷調查，共發放問卷280份，回收有效問卷260份，有效回收率為92.9%。
1.2 方法 自編《中小學心理健康教育狀況調查》問卷，包括校長問卷、心理健康教師問卷和班主任問卷3種。全部數據使用SPSS 16.0進行統計分析。
2 結果
2.1 心理健康教育課程的開展情況 結果顯示，蕪湖市的中小學有58.9%的學校開設了心理健康教育課程，其中38.2%的學校是在2000-2005年間開設的，61.8%的學校是在2006-2009年間開設的。23.8%的學校配備了專門的心理教師。
2.2 中小學校長對學校心理健康教育工作的滿意度 總體來說，校長對學校心理健康教育工作效果的滿意度并不高。只有50.4%(65/129)的校長表示非常滿意或比較滿意，42.6%(55/129)表示非常不滿意或比較不滿意，7.0%(9/129)表示不清楚。
2.3 開展心理健康教育工作存在的困難 目前學校心理健康教育工作存在的最主要困難是缺少師資隊伍，占86.8%；其次是缺少課程途徑(49.6%)、缺少經費保障(41.1%)、缺少領導重視(12.4%)。
2.4 心理健康教育教師、班主任培訓情況 只有27.7%的心理健康教育教師接受培訓的機會比較多或很多。僅有2.9%的心理健康教育教師認為自己的知識儲備能夠完全勝任目前的心理健康教育工作，有43.8%的心理健康教育教師比較有把握勝任目前的心理健康教育工作。在對蕪湖市中小學班主任教師的調查中發現，有43.1%的班主任教師在上一學年中沒有參加過一次心理健康教育培訓，37.3%的班主任教師接受過1～2次心理健康教育培訓，接受過3次以上培訓的班主任教師合計占19.6%。見表1。
2.5 心理健康教育教師對其他教師在課程中融入心理學知識的看法 如表2所示，心理健康教育教師認為僅有13.3%的其他教師在課程中較多地融入了心理學知識，54.3%的其他教師很少或較少在課程中融入心理學知識；21.0%的其他教師對心理健康教育有較多的了解。
2.6 班主任解決學生心理問題的方法 在遇到有心理問題的學生時，班主任教師選擇最多的解決方式是與學生深入談心，占92.7%(241/260)；5.8%(15/260)的班主任教師會通知家長；1.2%(3/260)的班主任教師會轉介給心理健康教師。另外結果還顯示，當遇到學生心理問題時，有32.7%(85/260)的班主任教師會與心理健康教育教師經常探討。18.8%(49/260)的班主任教師從來沒有與本校心理健康教育教師探討過學生心理問題，44.6%(116/260)的班主任教師偶爾探討。
2.7 班主任教師開展心理健康教育的途徑 班級心理健康教育的途徑主要有個別輔導75.0%(96/260)、心理主題班(隊)會63.5%(165/260)、班級心理輔導課45.0%(117/260)、心理健康專題講座36.9%(96/260)、班級設“悄悄話信箱”18.5%(48/260)。班主任教師還提到通過作文、日記、書信、博客、家訪等途徑來進行心理健康教育。
3 討論
3.1 對中小學心理健康教育工作重視不足 調查顯示，只有58.9%的中小學開設了心理健康活動課，其中僅23.8%的中小學配備了專門的心理健康教育教師，這遠不能滿足學生的需求。同時，心理教師在工作中也遇到很多問題，這些問題也從側面反映出心理健康教育工作在學校受重視的程度較低。他們遇到的問題主要有：工作量大、工作量認定困難、學科歸屬感差、評職稱困難等。也有一些學校流于形式，僅為應付檢查和評比而開展一些心理健康教育活動。在某種程度上，這些問題都體現出各方對中小學心理健康教育還不夠重視，必然會阻礙學校心理健康教育的良性發展。
3.2 中小學心理健康教育工作專業水平低 中小學心理健康教育工作專業水平低，表現在2個方面：一方面，學術界對學校心理健康教育的理論研究不足。心理健康教育在我國還處于起步階段，在開展實踐活動中，特別需要系統的理論來指導，然而在理論性研究方面表現出諸多的問題：有特色的研究少，高水平的研究少，系列化的研究少，爭鳴類的研究少，發展層面的研究少，服務性的研究少［1］。另一方面，中小學校長、心理健康教育教師，參加的心理健康培訓課程遠遠不夠，參與心理健康的相關研究積極性不夠，對心理健康理論的掌握不足。這就要求校領導加強對學校心理健康教育的理論學習和研究，并且參與到相關的科研中，提高理論水平，同時還要多渠道地對全體教師和專職教師進行培訓,使教師多掌握一些心理健康教育的方法及咨詢技巧,提高心理健康教育工作的專業水平。
3.3 中小學心理健康教育工作經費、師資不足 用于學校心理健康教育的經費不足，影響到學校心理健康教育的建設，導致日常的心理健康教育活動沒辦法開展。雖然部分學校設立了自己的心理咨詢室，并且配備了一些基本的設施，但是一些團體輔導所需的器材，心理測量工具，宣泄工具普遍缺乏。經費的不足也影響了學校心理健康教育師資隊伍的建設，不能保證各種必要的專業培訓和交流。師資不足則表現在數量和質量2個方面：在數量方面，76.2%的學校沒有配備專門的心理健康教育教師，面對眾多的學生需求，心理健康教育教師的數量明顯不夠；在質量方面，根據調查當前多數的中小學心理健康教育工作者，并沒有接受過系統的心理學培訓或課程，有的是團隊干部，有的是班主任、校醫、德育工作者。
3.4 中小學心理健康教育工作途徑單一 心理健康教育的途徑是中小學心理健康教育順利實施的基本保障。學生心理問題的復雜性要求必須不斷豐富心理健康教育的形式。途徑單一，是大多數中小學在這次調查中所暴露出來的問題之一。由于心理學知識的缺乏，僅有13.3%的學科教師在課程中較多地融入心理學知識和涉及心理健康教育的內容。從教育資源層面看，各科教學本身包容了十分豐富的心理健康教育資源,如果將這一資源白白流失，從教育經濟學的角度來看是不合理的,而且所進行的學校心理健康教育也是不完全的［2］。因此，在德育教師、班主任、心理健康教育教師在注重開展學校心理健康教育的同時，建議學科教師也把心理健康教育滲透到學科教學中，使學生受到潛移默化的影響。心理健康教育工作者和學校領導對心理健康教育途徑必須有新的認識，形成一個完整的心理健康教育的運行系統。國內有學者認為學校心理健康教育的途徑應該是由專門途徑、滲透途徑與支持途徑所構成的一個系統［3］。
4 參考文獻
［1］ 崔景貴.我國學校心理教育的研究困境與變革.教育研究,2001(5):33-36.
