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時(shí)間：2023-09-04 16:41:33
序論：好文章的創(chuàng)作是一個(gè)不斷探索和完善的過程，我們?yōu)槟扑]十篇傳統(tǒng)教育學(xué)理論范例，希望它們能助您一臂之力，提升您的閱讀品質(zhì)，帶來更深刻的閱讀感受。
引言
傳統(tǒng)德育簡而言之指的是教育者向?qū)W習(xí)者傳達(dá)一定社會(huì)規(guī)范以及社會(huì)意識(shí)，從而力求對(duì)學(xué)習(xí)者起到品德形成方面的積極影響。其方式多種多樣，且所謂的“教育者”也并不單指教師，其范圍非常廣泛。德育是無處不在，因?yàn)榈掠谡麄€(gè)社會(huì)上已經(jīng)成為一種約定俗成的精神文明建設(shè)。例如，母親告誡自己借東西必須歸還；受人恩惠必須言謝；做人必須誠實(shí)守信等等?；虍?dāng)自己走在街上，將垃圾隨手亂丟，卻看到別人將垃圾投擲到垃圾桶里，自己心中產(chǎn)生波瀾和愧疚感，并暗暗下定決心改正，這便體現(xiàn)出日常生活中的“德育”。然而，隨著社會(huì)的發(fā)展和科技的進(jìn)步，僅僅靠著社會(huì)的道德約束力或家庭教育已不足以達(dá)到一個(gè)系統(tǒng)性全面性的教育效果。故而，德育便升華成了學(xué)校心理教育，走入了校園，旨在彌補(bǔ)傳統(tǒng)德育的缺憾。
1 傳統(tǒng)德育與學(xué)校心理教育的內(nèi)涵
引言中談到傳統(tǒng)德育具有廣泛性和零散性，大體上隸屬于家庭教育和社會(huì)道德約束的范疇。雖然在小學(xué)教材中，傳統(tǒng)德育就以“思想品德”的形式出現(xiàn)過，然而，內(nèi)容大多淺顯通俗，并且都以小故事形式來激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和求知欲。與學(xué)校心理教育相比，缺乏專業(yè)性理論性和系統(tǒng)性。
學(xué)校心理教育的興盛和流行是以心理學(xué)本身的興起為前提的，學(xué)校心理學(xué)在走入人們視野之初，是以一種服務(wù)職業(yè)和服務(wù)模式出現(xiàn)的，其服務(wù)形式主要體現(xiàn)在“校園心理咨詢室”上。即學(xué)校根據(jù)其規(guī)模聘請(qǐng)一位或多位心理學(xué)家“坐鎮(zhèn)”，為學(xué)生提供免費(fèi)或象征性收費(fèi)的心理咨詢服務(wù)。當(dāng)學(xué)生遇到學(xué)習(xí)或生活上的困難，且此種困難難以向家人或朋友啟齒時(shí)，便可來詢問專家老師，以得到解決辦法。通過傾訴，學(xué)生能夠減輕壓力，放下心理負(fù)擔(dān)，從而一身輕松地再次以飽滿的熱情投入到學(xué)習(xí)中去。
2 學(xué)校心理教育較之德育的差異和優(yōu)勢
2.1 學(xué)校心理教育更加細(xì)化
學(xué)校心理教育較之傳統(tǒng)德育更加直接，更加直觀而具有針對(duì)性，例如，當(dāng)學(xué)生滿心惆悵來到咨詢師面前，抱怨自己與好朋友絕交的時(shí)候，咨詢師便會(huì)耐心而細(xì)化地詢問原因，更加具有針對(duì)性地做出判斷，并提出方案，例如這件事是你的錯(cuò)，你不該把她的小秘密告訴別人，你應(yīng)該向她道歉。這樣便能更直觀地給予求助學(xué)生以導(dǎo)向。而傳統(tǒng)德育不能起到“矯正”作用，只能宏觀而泛泛地教給學(xué)生一些基本的做人道理。例如，只能告訴他們“君子之交淡如水；不以物喜不以己悲”等等。這樣的大道理有些空泛，并不能深入且實(shí)際地為學(xué)生解決問題，在他們被煩惱所困擾的時(shí)候，倘若聽到這些大道理，甚至?xí)a(chǎn)生一種“站著說話不腰疼”的抵觸情緒。甚至在他們滿心郁悶的時(shí)候，會(huì)產(chǎn)生迷茫焦躁心態(tài)，根本分不清對(duì)錯(cuò)，也找不到方向，此時(shí)，他們自我思考能力處在低迷狀態(tài)，道德的約束對(duì)他們而言無關(guān)痛癢，則需要學(xué)校心理教育的“針針見血”。
2.2學(xué)校心理教育更加“人性化”
通過前面的論述，大家可總結(jié)到，傳統(tǒng)德育運(yùn)用的是來自社會(huì)與日常生活中約定俗成的約束力來起到提升學(xué)生道德品質(zhì)素養(yǎng)的作用。換而言之，傳統(tǒng)德育在一定程度上靠的是耳濡目染和潛移默化，是不可一步到位一氣呵成的?？v使學(xué)生在遇到煩惱和困難時(shí)仍然具備清醒的頭腦和敏捷的思維，整個(gè)安撫過程都是孤獨(dú)而自我的。而學(xué)校心理教育是讓老師與煩惱學(xué)生面對(duì)面交流。試想，是學(xué)生自我調(diào)節(jié)的效果好，還是專家老師面帶微笑的傾聽和春風(fēng)化雨般的安慰的效果更加卓著呢？答案無疑是后者。并且，無論是何種學(xué)齡段的學(xué)生，尤其是初中生和高中生，身心都處在“半成熟”狀態(tài)。即已經(jīng)具備一定獨(dú)立思考和解決事情的能力，然而由于思考問題不全面，性格叛逆等原因很容易陷入困惑并比較容易被周邊或好或壞的事情所影響。普遍具有情緒化、沖動(dòng)的特點(diǎn)。故而，注入了“以人為本”思想的學(xué)校心理教育對(duì)他們的幫助不言而喻。雖然有專家提出，如果過分依賴學(xué)校心理教育，就會(huì)使學(xué)生喪失自我心理調(diào)節(jié)能力。然而，從全面大局來看，學(xué)校心理教育仍是利大于弊的。
結(jié)論
從全文的論述可看出，道德教育與學(xué)校心理教育之間的差別巨大，主要體現(xiàn)在道德教育是用一種寬泛宏觀上的約束力來潛移默化對(duì)學(xué)生的道德素質(zhì)做出正面影響。而學(xué)校心理教育是前者的升華，用一種直觀化人性化的方式在第一時(shí)間為學(xué)生排憂解難。然而這兩者是密不可分的。德育是學(xué)校心理教育的基礎(chǔ)；學(xué)校心理教育是德育的升華。兩者殊途同歸，不可分割偏廢。
【參考文獻(xiàn)】
【關(guān)鍵詞】
中國傳統(tǒng)哲學(xué)；現(xiàn)代美術(shù)教育；理論研究
數(shù)千年的發(fā)展，使中國擁有了區(qū)別于其他文明的傳統(tǒng)哲學(xué)文化，其內(nèi)容豐富，洞悉透徹，是中華文明珍貴的精神財(cái)富。而今，人們經(jīng)常會(huì)聽到這么一個(gè)說法：傳統(tǒng)哲學(xué)過于局限、迂腐，現(xiàn)展需要新的哲學(xué)理論指導(dǎo)。誠然，傳統(tǒng)哲學(xué)中存在部分滯后的觀點(diǎn)，但是諸如“誠、義、禮、信”“天人合一”等中國傳統(tǒng)哲學(xué)文化，仍然具備推動(dòng)社會(huì)發(fā)展的能力。更為可貴的是，傳統(tǒng)哲學(xué)是連接過去與現(xiàn)在的紐帶，具有強(qiáng)大的歷史穿透力，能夠及時(shí)糾正社會(huì)快節(jié)奏發(fā)展中出現(xiàn)的各種問題，同時(shí)為我國與其他國家的和諧相處、平等交流提供理論依據(jù)。本文所要討論的美術(shù)教育，主要是現(xiàn)代美術(shù)教育，受現(xiàn)代文明的滋養(yǎng)，但這是否意味著傳統(tǒng)哲學(xué)就無法參與到現(xiàn)代美術(shù)教育活動(dòng)中呢？答案是否定的。近代存在主義哲學(xué)創(chuàng)始人馬丁•海德格爾最早給出了時(shí)間的優(yōu)先級(jí)定位，否定了普遍認(rèn)為的“現(xiàn)代”優(yōu)于“過去”和“未來”，即“重在當(dāng)下”的看法。海德格爾認(rèn)為，歷史和現(xiàn)在是一個(gè)整體，并無明顯的界限，“現(xiàn)在”不可能離開“過去”和“未來”而單獨(dú)存在。這一觀點(diǎn)被他的弟子德國哲學(xué)家漢斯-格奧爾格•伽達(dá)默爾進(jìn)一步發(fā)揚(yáng)光大。伽達(dá)默爾強(qiáng)調(diào)了時(shí)間的相關(guān)性，表示現(xiàn)代視域與傳統(tǒng)視域是互相融合的，離開傳統(tǒng)視域，現(xiàn)代視域在嚴(yán)格意義上不再完整。所以，經(jīng)過大量的實(shí)踐研究，筆者認(rèn)為，現(xiàn)代美術(shù)教育理論研究需要中國傳統(tǒng)哲學(xué)文化帶來深刻而豐富的啟發(fā)。
一、和而不同——堅(jiān)持真我與海納百川
“和”是中國傳統(tǒng)哲學(xué)中一個(gè)非常重要的內(nèi)容，其詮釋了中國傳統(tǒng)哲學(xué)的基礎(chǔ)特征，充分反映了中華文明海納百川、有容乃大的寬廣胸懷。“和”起源于西周晚期，經(jīng)我國古代哲學(xué)家孔子繼承后，發(fā)展成為其哲學(xué)體系的核心內(nèi)容?？鬃又鲝埖?ldquo;和”是和諧統(tǒng)一，承認(rèn)事物間的不同，在積極交流的基礎(chǔ)上，形成存在“不同”的“和”。同時(shí)，“和”也是一種平衡狀態(tài)，受到原則的約束，無根無據(jù)、不加審核的遷就與茍同是不可取的。在孔子看來，人之高尚取決于這個(gè)人能否堅(jiān)定自己正確的想法，在此基礎(chǔ)上，要善于吸收和摒棄他人的各種想法，而不是單純地追求同一、統(tǒng)一、相加與附和。所以，“和”的靈魂顯而易見，就是批判、創(chuàng)新。若要實(shí)現(xiàn)“和”，必須以“勿意、勿必、勿固、勿我”的原則要求自己，即不以個(gè)人的妄自猜測來看待問題，不要將主觀看法強(qiáng)加到客觀事件上，不要固執(zhí)己見，不要因?yàn)檫@個(gè)看法是自己的就不肯妥協(xié)。孔子認(rèn)為，主觀臆測和固執(zhí)己見是錯(cuò)誤的，同時(shí)也不應(yīng)該淹沒自我和任意妥協(xié)，“和而不同”意味著虛懷若谷和實(shí)事求是的人生態(tài)度?？鬃訉?duì)于弟子的區(qū)別看待可以說明上述觀點(diǎn)，他欣賞能夠舉一反三、積極思考的子夏，謂之“起予者商也！始可言《詩》矣”；而對(duì)言聽計(jì)從、乖巧懂事的顏回則頗有微詞，評(píng)論道“回也，非助我者也，于吾言無所不悅”?？梢钥闯?，孔子向往的“和”應(yīng)該是“和而不流”，基于一定的原則堅(jiān)持自我，同時(shí)積極吸納其他思想和想法，取之精華、棄之糟粕，互相補(bǔ)進(jìn)。這種先進(jìn)的哲學(xué)思想成為那個(gè)時(shí)代孔子學(xué)說能夠生存下來，并在后世發(fā)揚(yáng)光大的重要原因。中國傳統(tǒng)哲學(xué)也在交流中獲得發(fā)展與繁榮。世界各國的現(xiàn)代美術(shù)教育都是以西方美術(shù)文化為基礎(chǔ)的，盡管西方美術(shù)理論與實(shí)踐存在明顯的領(lǐng)先優(yōu)勢，但是孔子的“和而不同”告誡我們，以完全的拿來主義來處理外國美術(shù)教育理論與實(shí)踐是不科學(xué)的。整體性的選擇也許在短時(shí)間內(nèi)適用，但必然會(huì)影響到未來的長遠(yuǎn)發(fā)展，無法形成中國特有的美術(shù)教育理論體系。近代以來，西學(xué)東漸成為一種普遍現(xiàn)象，盲目模仿西方模式的現(xiàn)象比比皆是。而需要注意的是，世界上不存在等值作用的因素，現(xiàn)代美術(shù)教育充斥著各種各樣的矛盾，簡單代入西方體系，忽視主要矛盾與次要矛盾之間的關(guān)系將嚴(yán)重阻礙我國美術(shù)教育的發(fā)展。鑒于我國的特殊國情，筆者認(rèn)為，“和而不同”應(yīng)當(dāng)成為美術(shù)教育理論體系的核心，必須以為建設(shè)前提，明確建設(shè)中國特色美術(shù)教育理論體系的目標(biāo)，以繼承中國傳統(tǒng)哲學(xué)文化為輔助，制定適合我國整體教育階段的美術(shù)教育策略。其實(shí)，以孔子學(xué)說為代表的中國傳統(tǒng)哲學(xué)早就受到了世界范圍的重視，尤其是在西方文化危機(jī)日趨顯露的時(shí)候。在上世紀(jì)80年代于巴黎召開的世界諾貝爾獎(jiǎng)獲得者大會(huì)上，人們就曾達(dá)成共識(shí)，認(rèn)為21世紀(jì)人類的生存需要去借鑒孔子的智慧。由此可見，集中國傳統(tǒng)哲學(xué)文化精髓的孔子思想無論是過去、現(xiàn)代和未來，都具備顯著的歷史穿透力，魅力盡顯。美術(shù)教育工作者所要做的就是充分重視和善用“和而不同”，堅(jiān)持自我，以海納百川、有容乃大的胸懷去建設(shè)中國現(xiàn)代美術(shù)教育理論體系。
二、一以貫之—結(jié)合美術(shù)教育實(shí)例探索現(xiàn)代美術(shù)教育規(guī)律
“一以貫之”是孔子哲學(xué)思想的另一重要內(nèi)容，其源于《衛(wèi)靈公》的一段記載：子曰：“賜也！女以予多學(xué)而識(shí)之者也？”對(duì)曰“然，非與？”子曰：“非也，予一以貫之”。文中出現(xiàn)的“一以貫之”的意思就是在總結(jié)概括的基礎(chǔ)上融會(huì)貫通。子貢博學(xué)多才，具有很好的發(fā)展?jié)摿?，孔子為了使子貢不在知識(shí)表層過多的停留，教導(dǎo)他深入學(xué)習(xí)，發(fā)現(xiàn)本質(zhì)的道理?？鬃铀缘?ldquo;一”可以認(rèn)為是某一類具有一般規(guī)律的事物或現(xiàn)象，“一”需要長期累積，不斷實(shí)踐才能得到，離開萬物、絕對(duì)抽象的“一”是不存在的。因而“一以貫之”是一個(gè)持續(xù)的過程，需要付出不懈的努力和具備敏銳的洞察力。與此同時(shí)，對(duì)于事物的一般規(guī)律，中國傳統(tǒng)哲學(xué)的另一大派系——老子哲學(xué)思想給出了自己的解釋，老子強(qiáng)調(diào)“知常”，也就是探索物質(zhì)的本質(zhì)規(guī)律，這對(duì)事物的發(fā)展是極其重要的，有著內(nèi)在的必要性。將“一以貫之”運(yùn)用到美術(shù)教育研究中，就是要求美術(shù)教育者結(jié)合豐富的美術(shù)教育實(shí)例，探索適合本國發(fā)展的美術(shù)教育理論體系。發(fā)掘美術(shù)教育現(xiàn)象的“一”，既包括本土美術(shù)文化的發(fā)掘，同時(shí)又涵蓋外國美術(shù)教育經(jīng)驗(yàn)的學(xué)習(xí)，找尋普遍的規(guī)律，一以貫之。當(dāng)前，我國美術(shù)教育正處于瓶頸期，一方面，擴(kuò)招導(dǎo)致學(xué)習(xí)美術(shù)的人數(shù)激增，高校相繼開設(shè)美術(shù)專業(yè)來培養(yǎng)美術(shù)人才；另一方面，教學(xué)理念的滯后與體系的不科學(xué)使高校無法培養(yǎng)出符合社會(huì)發(fā)展需要的現(xiàn)代美術(shù)人才，畢業(yè)生普遍存在就業(yè)難的現(xiàn)象，嚴(yán)重制約了美術(shù)與美術(shù)教育的良性發(fā)展。為此，作為美術(shù)教育者，需要一以貫之，只有找到美術(shù)教育理論的一般規(guī)律，才能做出合理的調(diào)整。首先，要平等看待世界上其他國家與民族的美術(shù)教育文化，積極學(xué)習(xí)、借鑒豐富的美術(shù)教育現(xiàn)象、思想和解決方案，尤其是掌握亞洲其他國家的美術(shù)教育信息。其次，要開展對(duì)于本國美術(shù)教育及文化的研究，本土文化會(huì)從各個(gè)方面給予最貼合國情的發(fā)展啟示，結(jié)合現(xiàn)象探索美術(shù)教育理論的一般規(guī)律，這就是“一以貫之”的現(xiàn)代意義。
三、執(zhí)兩用中——辯證看待多元美術(shù)教育理論
美術(shù)教育不同于其他學(xué)科，具有很強(qiáng)的實(shí)證性，客觀事實(shí)的敘述和實(shí)踐缺一不可。除此之外，融合辯證思維，辯證看待事物使美術(shù)教育具有真正的內(nèi)涵。孔子提出的“執(zhí)兩用中”包含兩種含義：第一，抓住兩端的核心，知道分別相反的極端；第二，去除兩個(gè)相反的極端，代之采用中間部分，也就是“中庸之道”的“中”，意味著最優(yōu)方案，而不是調(diào)和極端選其“中”。“用中”彰顯了孔子對(duì)于辯證思維的理解，示人以事物的完整面，是一種求平衡、求自然、求和諧的整體性思維，能夠在一定范圍內(nèi)制約矛盾。對(duì)于現(xiàn)代美術(shù)教育的方法論研究而言，“執(zhí)兩用中”有著積極的意義。由于西方美術(shù)教育體系相對(duì)完善，在很長一段時(shí)間內(nèi)都是我國美術(shù)教育的主要模仿對(duì)象，直至今日，仍然有明顯的影響，很多高校選擇沿用西方美術(shù)教育方法論中的描述法、歷史法和因素法就是絕佳的例證。西式教學(xué)既有科學(xué)的理性主義，也有反對(duì)科學(xué)的非理性主義；既有傳統(tǒng)的描述法，又有現(xiàn)代的系統(tǒng)法，我國現(xiàn)代美術(shù)教育出現(xiàn)的種種問題，很多都是由于吸收這些“舶來品”不當(dāng)引起的。孔子哲學(xué)的“執(zhí)兩用中”告訴我們，不能草率地接受或否定，應(yīng)該在充分理解的基礎(chǔ)上，采用辯證批判的方法看待美術(shù)教育的各種理論，去除極端，擇其優(yōu)而用之。關(guān)于辯證思維，老子同樣有所涉及，“反者道之動(dòng)”就是老子哲學(xué)中一個(gè)重要的內(nèi)容，指事物的對(duì)立性不是絕對(duì)的，而是處在一個(gè)發(fā)展的階段，發(fā)展到一定程度就會(huì)自然轉(zhuǎn)變至相反的一面。“物極必反”說的就是這樣一個(gè)道理。受到西方實(shí)證主義的影響，我國美術(shù)教育缺乏適當(dāng)?shù)睦碚撝笇?dǎo)，而更加重視實(shí)踐技能的培養(yǎng)。但是過于重視片面發(fā)展，根據(jù)“反者道之動(dòng)”的說法，很有可能就會(huì)適得其反，導(dǎo)致美術(shù)畢業(yè)生出現(xiàn)只知理論知識(shí)，不善實(shí)踐或者不諳美術(shù)基礎(chǔ)的情況，難以滿足社會(huì)提出的綜合性要求。所以無論如何，美術(shù)教育工作者都應(yīng)該以系統(tǒng)辯證的方法看待美術(shù)教育，針對(duì)不斷變化的外界因素，吸納創(chuàng)新方是良藥。
結(jié)語
綜上所述，現(xiàn)代美術(shù)教育主要還是依賴于現(xiàn)代視域，但這并不意味著傳統(tǒng)哲學(xué)毫無作用。中國傳統(tǒng)哲學(xué)文化經(jīng)歷數(shù)千年的實(shí)踐和豐富，其中的一些思想和理論具有明顯的借鑒意義。所以，要想構(gòu)建中國特色美術(shù)教育理論體系，仍然需要借助于前人的智慧，做到“和而不同”“一以貫之”和“執(zhí)兩用中”，從而讓傳統(tǒng)哲學(xué)文化在現(xiàn)代美術(shù)教育領(lǐng)域重現(xiàn)光輝。
作者：王桂芝 單位：哈爾濱師范大學(xué)
參考文獻(xiàn)：
傳統(tǒng)語法教學(xué)在我國長期占據(jù)主導(dǎo)地位，論述和評(píng)判這個(gè)領(lǐng)域的文章數(shù)不勝數(shù)。羅立勝、石曉佳（2004）對(duì)語法翻譯法的歷史進(jìn)行了回顧，指出了語法翻譯法存在的問題和自身特點(diǎn)并對(duì)其進(jìn)行了展望。作者認(rèn)為這種方法在新的語言研究理論和方法的推動(dòng)下將不斷調(diào)整并預(yù)言該方法一定會(huì)長久地根植于外語教學(xué)之中。王東波（2004）介紹了語法翻譯法的內(nèi)涵，分析了其特征，總結(jié)了其優(yōu)點(diǎn)。樂學(xué)玲（2010）肯定了語法和語法教學(xué)的重要性，指出了不能因?yàn)檎Z法教學(xué)的低效性而懷疑語法本身，要從語法改革的新視角探討語法和語法教學(xué)問題。高建平（2010）在文章中分析了語法翻譯法在教學(xué)中的作用，指出語法翻譯法能夠促進(jìn)學(xué)生有效學(xué)習(xí)。戴煒棟、陳莉萍（2005）通過對(duì)二語語法教學(xué)的重要性在理論上和認(rèn)知上的梳理，指出當(dāng)今二語習(xí)得的研究者又開始格外關(guān)注該方法。以上文章都是在宏觀的理論層面對(duì)語法翻譯法進(jìn)行說明和闡釋，沒有說明在具體實(shí)施語法翻譯法時(shí)為什么教師每次在對(duì)規(guī)則講授后便對(duì)其進(jìn)行練習(xí)，本文從多維模式理論、強(qiáng)化理論、輸入假說、標(biāo)記性區(qū)分假設(shè)及注意的選擇性理論等角度說明此問題。
回顧我國英語課堂的教學(xué)模式，教師大都是在教學(xué)大綱和教學(xué)目標(biāo)的指導(dǎo)和安排下進(jìn)行英語教學(xué)。教師通常的做法是：教師在講授一項(xiàng)語法規(guī)則后便用各種手段對(duì)該項(xiàng)規(guī)則進(jìn)行訓(xùn)練，達(dá)到使學(xué)生掌握的目的。語法規(guī)則的講解則是由淺入深、由易到難、循序漸進(jìn)、有條不紊的。教學(xué)實(shí)踐也表明這樣的教學(xué)模式是適合中國本土的教育模式的。追根溯源，這種方法源起于18世紀(jì)末和19世紀(jì)中期歐洲在教授拉丁語和希臘語所使用的方法即語法翻譯法。該方法以翻譯和語法學(xué)習(xí)為主，一節(jié)課由介紹語法規(guī)則、學(xué)習(xí)詞匯表和翻譯練習(xí)組成，其目的是培養(yǎng)學(xué)生閱讀外國文學(xué)作品和模仿范文進(jìn)行寫作的能力。時(shí)至今日，盡管情景和交際教學(xué)法在英語教學(xué)中被推崇備至，傳統(tǒng)的語法教學(xué)模式歷經(jīng)時(shí)代變遷依然經(jīng)久不衰并且廣為傳用，一定有其優(yōu)勢和普適性。
1.語法學(xué)習(xí)的順序性――多維模式理論（the Multidimensional Model）
Manfred Pienemann（1984）等人基于對(duì)外國人習(xí)得德語的研究，發(fā)現(xiàn)了外國人德語語序的習(xí)得情況，進(jìn)而提出多維模式（the Multidimensional Model）。這個(gè)理論一般是指任何沿著兩個(gè)或多個(gè)而不是單一方向發(fā)展或?qū)W習(xí)的模式。Pienemann指出了第二語言習(xí)得的多維模式即有些語言特征的習(xí)得是按照心理語言加工限制所限定的自然順序進(jìn)行，而其他更多的則是由學(xué)習(xí)者進(jìn)行選擇：根據(jù)是定向于正確和規(guī)定性標(biāo)準(zhǔn)還是定向于流利性標(biāo)準(zhǔn)而定。該理論提供了兩個(gè)發(fā)展軸線即“發(fā)展順序軸線”（developmental axis）和“學(xué)習(xí)者語言變異軸線”（variational axis）。這里的“發(fā)展順序軸線”強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)語法結(jié)構(gòu)（grammatical structures）時(shí)表現(xiàn)出語法學(xué)習(xí)的排序（sequence），即SVO（主謂賓）、ADV（adverb preposing副詞前置）、SEP（verb separation動(dòng)詞分離）、INV（inversion倒裝）及V-END結(jié)構(gòu)（verb-end動(dòng)詞結(jié)尾）（見table-1）。Pienemann的實(shí)驗(yàn)結(jié)果表明來自不同國家的學(xué)習(xí)者，無論是大人還是小孩，都會(huì)遵循這五個(gè)階段的發(fā)展順序，這種發(fā)展順序不可改變。
Table 1
Sequence of acquisition German word order rules （based on Pienemann， Johoston， and Brindley 1988） Ellis： 104
Pienemann后來在實(shí)驗(yàn)中發(fā)現(xiàn)，一個(gè)處于副詞前置即第二階段的女孩Teresa，如果跳過動(dòng)詞分離的第三階段而直接給她講主謂倒裝即第四階段，則沒有任何效果。相反，一個(gè)中介語水平已經(jīng)達(dá)到第四階段的叫Giovanni的男生，學(xué)了第四階段的主謂倒裝后便能運(yùn)用自如。這說明學(xué)習(xí)者不能跳過一個(gè)階段而習(xí)得下一個(gè)階段的知識(shí)。據(jù)此Pienemann（1985：37）提出了可教性假設(shè)（Teachability Hypothsis），即“只有當(dāng)學(xué)習(xí)者中介語發(fā)展到可以在自然環(huán)境中習(xí)得某種規(guī)則時(shí)，這種規(guī)則才能在教學(xué)中習(xí)得”。如果學(xué)習(xí)者的中介語水平?jīng)]有發(fā)展到那個(gè)階段，則不會(huì)取得教學(xué)效果。這就說明語法教學(xué)的前提就是看學(xué)生的中介語水平， Johnston和Pinemann（1986）也測試出了外語學(xué)習(xí)者英語習(xí)得順序的模式（見Table 2）。所以，教師在教授語法項(xiàng)目時(shí)，要了解學(xué)生中介語的發(fā)展水平，循序漸進(jìn)。
Table 2
Generalized pattern of acquisition for L2 English （based on information provided in Johnston and Pinemann 1986） Ellis： 105
在以英語為第二語言的研究中也發(fā)現(xiàn)盡管學(xué)習(xí)者的年齡和母語不同，但他們?cè)诹?xí)得某些特定的一系列詞素方面表現(xiàn)出一致的習(xí)得順序（Dulay&Burt 1973）。第二語言學(xué)習(xí)者在習(xí)得某些語法形式時(shí)也表現(xiàn)出一致的習(xí)得順序，而且某些習(xí)得順序與所觀察到第一語言習(xí)得順序相似（Schumann 1979）。我國的外語教學(xué)在初高中階段，英語課堂的語法教學(xué)均體現(xiàn)出這種順序性，語法項(xiàng)目的編寫也都是由簡單到復(fù)雜。在每個(gè)語法項(xiàng)目下，又有很多的語法規(guī)則，教師都是在以語法項(xiàng)目為基礎(chǔ)的前提下，講解規(guī)則，然后通過練習(xí)達(dá)到使學(xué)生掌握的目的?？梢姡嗑S模式理論為這種教學(xué)提供了理論支撐。
2.語法規(guī)則的具體實(shí)施及其合理性
了解了語言習(xí)得要遵循一定的習(xí)得的順序，筆者從行為主義的強(qiáng)化論、輸入假說、標(biāo)記性區(qū)分假設(shè)及注意的選擇性三個(gè)角度闡釋具體語法規(guī)則的實(shí)施及其合理性。
2.1行為主義的強(qiáng)化論（reinforcement theory）
上世紀(jì)四十年代和五十年代初期，Skinner（1957）等人認(rèn)為解釋語言學(xué)習(xí)的最合適的模式就是刺激―反應(yīng)論（stimulus―response theory），特別是工具型的條件反射論。該理論認(rèn)為兒童學(xué)話無非就是對(duì)環(huán)境或是成人的話語做出合適的反應(yīng)。如果反應(yīng)是正確的，成人就會(huì)給予物質(zhì)的或口頭的鼓勵(lì)，把它強(qiáng)化下來，由此形成語言習(xí)慣。在“強(qiáng)化”論者看來，語言能力是由一些不相聯(lián)系的言語行為單位組成的，必須分別學(xué)習(xí)。在教學(xué)當(dāng)中，學(xué)習(xí)者通過不斷接受外界刺激，包括語言形式和結(jié)構(gòu)，不斷的模仿，最后內(nèi)化成學(xué)習(xí)者的知識(shí)。教學(xué)中的反饋是指學(xué)習(xí)者得到的來自教師或其他學(xué)習(xí)者的關(guān)于某一學(xué)習(xí)任務(wù)是否成功的評(píng)論或信息。傳統(tǒng)語法教學(xué)則體現(xiàn)出這種刺激―反應(yīng)的模式。教師向?qū)W生講解一個(gè)語法規(guī)則，這就被視為是一種刺激，如果是教師一味地講解，則僅僅是刺激在起作用，刺激會(huì)產(chǎn)生怎樣的效果不得而知，因此要不斷對(duì)刺激形成反饋，也就是教師在教授了一個(gè)語法規(guī)則之后，立即通過練習(xí)的手段對(duì)學(xué)生進(jìn)行訓(xùn)練，形成反饋，促進(jìn)學(xué)生習(xí)得。
2.2輸入假說（input hypothesis）
輸入即在語言學(xué)習(xí)中，學(xué)習(xí)者聽到或接收到的并能作為其學(xué)習(xí)對(duì)象的語言；二語或外語的學(xué)習(xí)者需要對(duì)對(duì)輸入或吸收做出區(qū)分。吸收的語言是指真正有助于學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)的語言，學(xué)習(xí)者聽到的語言（即輸入的語言）中，有些太難或太快了，學(xué)習(xí)者不能理解，因而在學(xué)習(xí)中無法運(yùn)用（即不能成為吸收的語言）。Krashen（1981；1985；1989）提出的輸入假說，認(rèn)為在第二語言或外語學(xué)習(xí)中，要使語言習(xí)得得以發(fā)生，有必要向?qū)W習(xí)者輸入稍高于其現(xiàn)有語言能力的語言項(xiàng)目。學(xué)習(xí)者利用情境提示理解這些語言，最后，很自然地形成產(chǎn)生語言的能力，而無需直接傳授。這個(gè)假說強(qiáng)調(diào)了環(huán)境的重要性?？墒窃谖覈?，傳統(tǒng)的語法教學(xué)以教師講解為主，即老師以教授語法規(guī)則為核心，教師向?qū)W生傳授知識(shí)，并且實(shí)際情況是一個(gè)教師要面對(duì)幾十個(gè)學(xué)生。Krashen提出的輸入假說，在我國實(shí)施起來有很大的局限性。但是，其思想，要向?qū)W生輸入稍高于其目前水平的語言項(xiàng)目對(duì)二語教學(xué)則有積極的指導(dǎo)意義。
Long針對(duì)Krashen的輸入假說也提出自己的觀點(diǎn)。Long認(rèn)為，當(dāng)交際雙方在交流中出現(xiàn)了問題，即無法使交際很好地進(jìn)行下去的時(shí)候，就需要一種解決問題的手段，也就是在意義協(xié)商中要有修飾性的互動(dòng)協(xié)商（modified interaction），即當(dāng)一方聽不懂時(shí)，另一方就重新構(gòu)建自己的話語和用詞。Long（1985a；1991）認(rèn)為正是這些互動(dòng)協(xié)商在課堂上能為學(xué)生提供大量的可理解的輸入（comprehensible input），之后他又用證據(jù)表明這種可理解性的語言輸入可以促進(jìn)習(xí)得。
在課堂教學(xué)模式下，老師在向?qū)W生講授語法規(guī)則時(shí)，這時(shí)就是對(duì)學(xué)生的一種刺激，并且由于學(xué)生之前沒有接受過這樣的語言項(xiàng)目和語法規(guī)則，教師對(duì)學(xué)生的輸入就是稍高于學(xué)生目前的知識(shí)水平，那么學(xué)生對(duì)其的接受和領(lǐng)悟程度就是要通過練習(xí)和學(xué)生形成一種反饋，通過反饋，教師可以很好地了解學(xué)生的掌握程度，調(diào)整自己的話語和用詞，向?qū)W生提供大量可理解性輸入，促進(jìn)學(xué)生對(duì)語法規(guī)則的掌握。相反，如果教師只是一味地講解規(guī)則，而沒有和學(xué)生之間形成反饋和提供可理解性的輸入，則將會(huì)對(duì)二語教學(xué)產(chǎn)生不利影響。
2.3標(biāo)記性區(qū)分假說（markedness difference hypothesis）
Eckman（1977）提出了標(biāo)記性區(qū)分假設(shè)（markedness difference hypothesis）。這一理論是指在語言內(nèi)部和跨語言之間，某些語言成分可被視為無標(biāo)記的，亦即：簡單、核心或者原型的成分；而另外一些可別被視為有標(biāo)記的，亦即：復(fù)雜、邊緣或者例外的成分。在二語學(xué)習(xí)和外語學(xué)習(xí)中，標(biāo)記現(xiàn)象有時(shí)被作為習(xí)得順序或難度方向的預(yù)測計(jì)。根據(jù)這種觀點(diǎn)，如果目的語言包含有標(biāo)記的結(jié)構(gòu)，學(xué)習(xí)起來就困難。如果目的語言是無標(biāo)記的，就不會(huì)有或者幾乎沒有學(xué)習(xí)難度――即使它們并不存在于學(xué)習(xí)者本族語中。根據(jù)本族語和目的語的語言特征可以對(duì)學(xué)習(xí)者可能遇到的難點(diǎn)進(jìn)行預(yù)測和安排。在語法教學(xué)中，諸如非謂語動(dòng)詞、虛擬語氣、主謂一致都是教學(xué)難點(diǎn)和學(xué)習(xí)者難于掌握的語法項(xiàng)目，這些大的語法項(xiàng)目都是又被分成了若干個(gè)語言小項(xiàng)目展開的，每條語法項(xiàng)目下又蘊(yùn)含著若干規(guī)則，根據(jù)Pienemann對(duì)于英語學(xué)習(xí)順序的研究，學(xué)生通常會(huì)先對(duì)形式有所了解，所以教師在具體講解時(shí)也是先告訴學(xué)生某個(gè)語法項(xiàng)目的形式，進(jìn)而對(duì)規(guī)則進(jìn)行講解，然后對(duì)此形式和規(guī)則進(jìn)行反復(fù)操練。
2.4選擇性注意假說（selective attention）
Lightbown（1985a）認(rèn)為課堂教學(xué)的引導(dǎo)可以促進(jìn)習(xí)得的發(fā)生，這并不意味著這種正式的引導(dǎo)可以使得學(xué)生立即對(duì)新的語言形式內(nèi)化，而是為學(xué)生提供了一些可以連接其他語言形式的途徑。Gass（1991：137）認(rèn)為這種引導(dǎo)可以激發(fā)學(xué)生在最初的二語習(xí)得階段就對(duì)語法結(jié)構(gòu)進(jìn)行重新建構(gòu)。這是由于早在1979年，Seliger（1979：368）就指出讓學(xué)習(xí)者的注意力要分配在一些真實(shí)的語言概念屬性上，因?yàn)檫@些語言概念會(huì)應(yīng)用在以后的語言輸出中。Seliger（1979）還指出，學(xué)習(xí)者在老師的引導(dǎo)下即使有意識(shí)地學(xué)習(xí)了某些語法規(guī)則，對(duì)于這些規(guī)則的掌握也會(huì)產(chǎn)生一些差強(qiáng)人意的地方。這就表明，教師在對(duì)語法規(guī)則進(jìn)行講解后，如果沒有及時(shí)進(jìn)行練習(xí)，則學(xué)生對(duì)這種語法規(guī)則的掌握將會(huì)千差萬別，這樣將非常不利于二語學(xué)習(xí)。
鑒于以上的理論，在英語教學(xué)當(dāng)中，教師對(duì)語法規(guī)則的講解是非常有必要的，并且這種語法規(guī)則的講解就如Seliger所講的要讓學(xué)生對(duì)某種屬性產(chǎn)生注意力上的分配。教師如果在講解了某一語法規(guī)則后能夠立即對(duì)這一規(guī)則進(jìn)行操練，則會(huì)達(dá)到對(duì)其強(qiáng)化的目的。相反，教師如果不對(duì)其操練，而直接講述其他語法規(guī)則或語言屬性，那么學(xué)生的注意力將不知道該如何進(jìn)行選擇性的分配，這就不利于學(xué)生的學(xué)習(xí)和教師的繼續(xù)引導(dǎo)。假設(shè)教師一次輸入了多種語言形式，學(xué)生也會(huì)根據(jù)自己的選擇有所取舍，也不可能注意到所有形式和語法項(xiàng)目。這個(gè)理論表明如果教師在講授了一個(gè)語法規(guī)則后不斷練習(xí)，不斷重復(fù)，則會(huì)幫助學(xué)生注意該規(guī)則和該形式，有利于學(xué)生的學(xué)習(xí)和掌握，從這個(gè)角度講，在講授一個(gè)規(guī)則后對(duì)其進(jìn)行練習(xí)非常有必要。
3.對(duì)教學(xué)的啟示
中國的國情決定了中國教育的模式。自上世紀(jì)70年代交際法傳入中國后，我國英語教學(xué)一直沿襲的語法翻譯法受到很大沖擊，但是中國的語言學(xué)習(xí)環(huán)境決定了交際教學(xué)法并不完全適合中國國情，語法翻譯法仍具有普適性和價(jià)值。事實(shí)上，中國的英語課堂也仍在采用這種傳統(tǒng)的教學(xué)方法即在一個(gè)語法項(xiàng)目下對(duì)規(guī)則進(jìn)行講述，并且立即對(duì)其進(jìn)行練習(xí)。隨著學(xué)生認(rèn)知水平的提高，教師對(duì)這一語法項(xiàng)目的講解也在逐漸細(xì)化和系統(tǒng)化。許多教師一直在使用這樣一種教學(xué)風(fēng)格和模式。語法是一個(gè)知識(shí)系統(tǒng)，學(xué)生通過老師對(duì)某一規(guī)則的講解注意到了一種基本形式，這種規(guī)則被學(xué)生掌握需要一個(gè)建構(gòu)和再建構(gòu)的過程。多維模式理論、強(qiáng)化理論、輸入假說、標(biāo)記性區(qū)分假設(shè)及注意的選擇性理論幫助我們了解語言學(xué)習(xí)自身呈現(xiàn)出的特點(diǎn)和特性，這使教學(xué)得到合理安排。在教學(xué)中，對(duì)語法項(xiàng)目下的語法規(guī)則進(jìn)行講解和練習(xí)將會(huì)提高學(xué)生對(duì)該種規(guī)則的注意程度，促進(jìn)學(xué)生對(duì)這種規(guī)則的掌握及今后教學(xué)活動(dòng)的開展。
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社會(huì)文化轉(zhuǎn)型給高等教育帶了巨大的沖擊，以漢語言文學(xué)專業(yè)為代表的傳統(tǒng)文科首當(dāng)其沖，錢穆先生在《中國學(xué)術(shù)通論》中，對(duì)中國傳統(tǒng)學(xué)術(shù)有過經(jīng)典的概括：“中國學(xué)術(shù)不外乎教人三種能力，做人、做事、做學(xué)問?！盵1]事實(shí)上，中國傳統(tǒng)教育更多是基于道德修養(yǎng)的文人情趣和積極入世的儒家情懷的訓(xùn)練，“窮則獨(dú)善其身，達(dá)則兼善天下”和“先天下之憂而憂后天下之樂而樂” 的人格理想是傳統(tǒng)教育的基點(diǎn)，這已經(jīng)不能適應(yīng)當(dāng)下以現(xiàn)代知識(shí)分子培養(yǎng)為目標(biāo)的大學(xué)教育，從人才的理念、培養(yǎng)目標(biāo)到人才培養(yǎng)模式乃至評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)都需要在當(dāng)今時(shí)代的語境下重新審視，高等教育轉(zhuǎn)型下傳統(tǒng)文科教學(xué)改革日益迫切。
勝任力理論提供了改革的理論基點(diǎn)，美國學(xué)者斯賓塞在1993年提出“冰山模型理論”[2]，認(rèn)為人的基本素質(zhì)就是一個(gè)冰山模型，包含動(dòng)機(jī)、自我概念、社會(huì)角色、特質(zhì)、知識(shí)和技能六個(gè)要素，知識(shí)和技能可以通過簡單的培訓(xùn)實(shí)現(xiàn)，被稱為“基準(zhǔn)勝任力”，而動(dòng)機(jī)、特質(zhì)社會(huì)角色、自我概念則是深層的個(gè)體特質(zhì)，需要長期穩(wěn)定的文化教育才能實(shí)現(xiàn)，而且是決定人的能力和素質(zhì)的重要因素，這就是“鑒別性勝任力”，也就是通過長期教育形成的知識(shí)結(jié)構(gòu)和人格塑型所形成的能力。
該理論對(duì)漢語言文學(xué)專業(yè)這一傳統(tǒng)基礎(chǔ)學(xué)科的教學(xué)改革具有重大的指導(dǎo)意義，首先要意識(shí)到社會(huì)對(duì)中文人才的需求有了很大的變化，從注重道德修養(yǎng)、文人情趣到強(qiáng)調(diào)知識(shí)的創(chuàng)新和實(shí)踐能力。注重基礎(chǔ)理論和專業(yè)情趣的傳統(tǒng)文科人才培養(yǎng)目標(biāo)和模式急需改變與社會(huì)脫節(jié)的現(xiàn)實(shí)，當(dāng)前大學(xué)教育亟需從單一情趣培養(yǎng)走向?qū)δ芰Φ闹匾?，要培養(yǎng)具有口頭表達(dá)能力和書面表達(dá)能力的“嘴茬子、筆桿子”，使學(xué)生愿讀、會(huì)說、能寫。要在傳統(tǒng)理論教學(xué)的基礎(chǔ)上重視培養(yǎng)學(xué)生的實(shí)踐能力、溝通合作能力、知識(shí)創(chuàng)新能力，培養(yǎng)過程就要相應(yīng)地明確學(xué)生的主體地位，注重知識(shí)傳承和知識(shí)獲取能力的辯證統(tǒng)一，強(qiáng)化學(xué)生動(dòng)腦動(dòng)手能力，重塑學(xué)習(xí)效果的評(píng)價(jià)體系。
2 學(xué)生主體和教師主導(dǎo)的教學(xué)過程設(shè)計(jì)
傳統(tǒng)教育觀念和模式是“傳道、授業(yè)、解惑”，在這個(gè)過程中，教師是教學(xué)過程的主體和基點(diǎn)，學(xué)生是被動(dòng)的接受者。片面強(qiáng)化“教”而忽略“學(xué)”，學(xué)生完全喪失了主動(dòng)性，教學(xué)過程就是對(duì)經(jīng)典知識(shí)的學(xué)習(xí)和傳承，學(xué)生的任務(wù)就是按照教師的要求記誦，只有達(dá)不到教學(xué)的理想效果時(shí)，學(xué)生作為教學(xué)責(zé)任的承擔(dān)者才會(huì)被追認(rèn)。在這個(gè)過程中，學(xué)生的個(gè)體性差異、學(xué)生對(duì)知識(shí)的期待視域完全被忽視，知識(shí)輸出和知識(shí)接受成為單一的知識(shí)轉(zhuǎn)移。隨著知識(shí)類型和知識(shí)體系的繁復(fù)，對(duì)知識(shí)學(xué)習(xí)目標(biāo)和效果的設(shè)置有了新的需求，教學(xué)既是傳承知識(shí)的過程，也是知識(shí)創(chuàng)新的起點(diǎn)，學(xué)生應(yīng)實(shí)現(xiàn)知識(shí)的接受者和創(chuàng)造者的二位一體。因此在教學(xué)過程中對(duì)學(xué)生主體地位的明確也就順理成章、日益重要。
為適應(yīng)信息時(shí)代，知識(shí)創(chuàng)新取代知識(shí)傳承成為大學(xué)教育的首要目標(biāo)，對(duì)學(xué)生在教學(xué)過程中角色和地位的反思成為當(dāng)下大學(xué)教學(xué)改革的重要內(nèi)容之一，如何落實(shí)大學(xué)生在教育過程中的主體地位成為大學(xué)教學(xué)改革的熱點(diǎn)話題。李志義在《推進(jìn)十個(gè)轉(zhuǎn)變，實(shí)現(xiàn)大學(xué)教學(xué)改革新突破》中提出要改變傳統(tǒng)教學(xué)模式中忽視學(xué)生主體性地位的習(xí)慣，當(dāng)下的教育必須重視學(xué)生在教學(xué)過程中的主體地位，教學(xué)是一種交流和對(duì)話，課堂應(yīng)該從封閉走向開放：“知識(shí)的對(duì)話需要將單向灌輸轉(zhuǎn)變?yōu)槎嘞蚪涣鳌?、“思維的對(duì)話需要將‘句號(hào)’課堂轉(zhuǎn)變?yōu)椤畣柼?hào)’課堂”、“情感的對(duì)話需要將知識(shí)課堂轉(zhuǎn)化為情感課堂”、“從封閉課堂向開放課堂轉(zhuǎn)變”[3]。在這個(gè)過程中，學(xué)生不再是簡單的接受者，而是參與者和對(duì)話者；學(xué)習(xí)也不僅僅是知識(shí)點(diǎn)的記憶，而是個(gè)體對(duì)知識(shí)在理解基礎(chǔ)之上的疑問和對(duì)疑問的追問；知識(shí)學(xué)習(xí)和學(xué)生綜合素質(zhì)的提高成為過程教學(xué)努力實(shí)現(xiàn)的目標(biāo)。既強(qiáng)調(diào)基礎(chǔ)知識(shí)學(xué)習(xí)和積累的共性，也強(qiáng)化智力、能力、意志、情感等多個(gè)層面的個(gè)體差異對(duì)學(xué)習(xí)的影響；同時(shí)在知識(shí)、能力、素質(zhì)等不同層面對(duì)學(xué)生提出相應(yīng)的要求，讓學(xué)生積極參與，從而促成個(gè)性化目標(biāo)和方式的實(shí)現(xiàn)，明確學(xué)生在知識(shí)獲取和知識(shí)創(chuàng)新中的主體性位置。
強(qiáng)化學(xué)生對(duì)教學(xué)過程的參與是落實(shí)學(xué)生主體地位的基本方式。傳統(tǒng)的大學(xué)教育片面強(qiáng)調(diào)教師的教，而忽略學(xué)生的學(xué)，教與學(xué)的分割造成了師生之間期待的錯(cuò)位，老師按照自己的理解向度和方式，想當(dāng)然地用自以為科學(xué)的、高效率的方式完成教學(xué)，而學(xué)生卻不一定能夠達(dá)到學(xué)習(xí)的效果。學(xué)生對(duì)知識(shí)的期待視野被忽略，學(xué)生的知識(shí)結(jié)構(gòu)和將要接受的知識(shí)之間的對(duì)話被隔斷。在教學(xué)過程中，當(dāng)學(xué)生面對(duì)和自己的知識(shí)結(jié)構(gòu)、心理期待和興趣無法對(duì)應(yīng)的教學(xué)過程，最后的教學(xué)效果可能南轅北轍。如果能夠把學(xué)生對(duì)知識(shí)的期待和興趣納入教學(xué)過程的設(shè)計(jì)環(huán)節(jié)，激發(fā)學(xué)生對(duì)教學(xué)過程的參與積極性，在教與學(xué)之間形成對(duì)話和良性互動(dòng)，必然能夠促成學(xué)生在知識(shí)傳承和創(chuàng)新中的主體地位，有效解決教與學(xué)分裂的現(xiàn)實(shí)，“一方面，在整個(gè)課堂教學(xué)中，要改變以教師為主體的授課模式，而是要以學(xué)生為主體，尊重學(xué)生的主體地位，弱化教師的‘言說’作用，使教師由課堂的宣講員轉(zhuǎn)變?yōu)檎n堂的組織者，突出學(xué)生實(shí)踐能力的培養(yǎng)”[4]。
3 知識(shí)獲取和能力培養(yǎng)并重的培養(yǎng)目標(biāo)
對(duì)漢語言文學(xué)專業(yè)教育來說，知識(shí)傳承是教學(xué)的重要任務(wù)之一。對(duì)傳統(tǒng)文化的理解和接受顯然離不開特定的文學(xué)經(jīng)典和思想精華，傳統(tǒng)式書院教育和當(dāng)下的大學(xué)教育都強(qiáng)調(diào)知識(shí)的記憶。但是在資料獲取途徑便捷化和多樣化的當(dāng)今社會(huì)，既要明確信息時(shí)代下知識(shí)記誦的必要性――沒有記誦，思維訓(xùn)練就是空中樓閣，陷入信息記誦的海洋，就會(huì)淹沒主體的思維能力，所以要選取基本知識(shí)點(diǎn)的記誦這是對(duì)知識(shí)進(jìn)行分類處理和深入研究的前提，又要學(xué)會(huì)獲取知識(shí)的能力，對(duì)于浩如煙海的歷史資料，要教會(huì)學(xué)生查找的渠道和具體方式。
建立課堂教學(xué)和課下實(shí)踐的有效聯(lián)系是強(qiáng)化知識(shí)學(xué)習(xí)和實(shí)踐結(jié)合的重要步驟。傳統(tǒng)的課堂教學(xué)更多是強(qiáng)調(diào)教師對(duì)知識(shí)的傳授，忽視學(xué)生對(duì)知識(shí)的接受、創(chuàng)造和應(yīng)用，缺少對(duì)學(xué)生課下學(xué)習(xí)的關(guān)注和引導(dǎo)。從學(xué)生角度來說，上課就是接受老師傳授的知識(shí)，課下學(xué)習(xí)則是自己的事情。這就導(dǎo)致了教師主導(dǎo)的課堂教學(xué)和學(xué)生自主的課外學(xué)習(xí)的脫節(jié)，既影響了學(xué)生學(xué)習(xí)的方向性設(shè)定和效果，也讓課堂知識(shí)的延伸和完善無法實(shí)現(xiàn)。注重課堂教學(xué)和課外自學(xué)的聯(lián)系是體現(xiàn)學(xué)生主體地位的重要方式，更是大學(xué)教與學(xué)密切關(guān)聯(lián)的有效途徑。大學(xué)的課堂教學(xué)很難實(shí)現(xiàn)知識(shí)的全面學(xué)習(xí)，學(xué)生系統(tǒng)完整的知識(shí)體系僅靠課堂學(xué)習(xí)無法建立，對(duì)知識(shí)的運(yùn)用和學(xué)生綜合能力的培養(yǎng)更需要課堂的知識(shí)傳授、課外的資料查找和完善以及各種實(shí)踐合力完成。建立課堂教學(xué)和課外學(xué)習(xí)和實(shí)踐的有效聯(lián)系是當(dāng)下教學(xué)改革、學(xué)生素質(zhì)全面發(fā)展的重要方式。
“傳統(tǒng)的以知識(shí)為中心的教學(xué)模式非常不適應(yīng)人才培養(yǎng)的需要，剝奪了學(xué)生想問題的權(quán)利，扼殺了學(xué)生提問題的能力?！盵5]在今天，需要什么資料，一般通過適當(dāng)?shù)那蓝寄苷业剑绕涫顷P(guān)于本科教學(xué)的資料。如果說以前的專家是給一個(gè)問題就能給出解釋，現(xiàn)在的專家則是給出一個(gè)問題，他就能給出一個(gè)尋找答案的渠道或者說是解決問題的方案。所以當(dāng)下對(duì)大學(xué)生的教育就是在基本概念和知識(shí)體系解決后，培養(yǎng)他們查找資料的能力，根據(jù)話題，如何確定查找范圍和資料的價(jià)值；找到相關(guān)資料后，要做好基本的篩選和處理，怎么樣在一個(gè)合適的角度讓資料說話，這才是能力培養(yǎng)重點(diǎn)之一。這個(gè)目標(biāo)因課程與專業(yè)不同而有很大的差異，對(duì)漢語言文學(xué)專業(yè)的學(xué)生來講，這個(gè)目標(biāo)就是科學(xué)認(rèn)識(shí)浩如煙海、異文豐厚的民間資料，在其間尋找其審美價(jià)值、文化史價(jià)值的演變及與當(dāng)下文化建設(shè)的關(guān)系，在文化產(chǎn)業(yè)化和文化創(chuàng)新的層面與民間文學(xué)的歷史演變尋找對(duì)接的因子。這就要求當(dāng)下的教學(xué)不僅僅是解決資料的傳遞任務(wù)，更重要的還是教師對(duì)知識(shí)體系、學(xué)術(shù)前沿與學(xué)生能力目標(biāo)之間關(guān)系游刃有余的理解和處理。
這樣做，才能實(shí)現(xiàn)基于能力培養(yǎng)的教學(xué)和社會(huì)人才需求的接軌，說到底，大學(xué)培養(yǎng)出來的人才要學(xué)有所用才能學(xué)有所成，如果培養(yǎng)的人才不能適應(yīng)社會(huì)發(fā)展的需要，這樣的大學(xué)教育很難說是成功的。這就要求走出學(xué)校的大學(xué)生能夠憑借自己的專業(yè)知識(shí)在社會(huì)上立足并能夠?qū)崿F(xiàn)自己的價(jià)值。由此，漢語言文學(xué)應(yīng)該逐步修正傳統(tǒng)的教學(xué)理念，改變傳統(tǒng)的關(guān)于人才的觀念，“學(xué)校應(yīng)致力于培養(yǎng)具有寬廣的人文情懷、較強(qiáng)的審美感悟能力、語言表達(dá)與寫作能力、創(chuàng)新能力及健全人格的高素質(zhì)人才”?！皾h語言文學(xué)專業(yè)也不再只培養(yǎng)高知低能的‘書生’，而是要求學(xué)生不但具備較高的綜合素質(zhì)，還要有較強(qiáng)的職業(yè)適應(yīng)能力和實(shí)踐能力。”[4]
4 基于勝任力理論的評(píng)價(jià)體系的思考
1.教育與教學(xué)的主體，任何時(shí)候都少不了教師和學(xué)生兩大載體
1.1教師改變“自我”
1.1.1教師由原來的管理者變?yōu)榻M織者：新課改教學(xué)中教師與學(xué)生在學(xué)習(xí)中處于平等位置，教師需要營造寬松和諧的課堂教學(xué)氛圍，激發(fā)學(xué)生創(chuàng)造思維潛能，讓學(xué)生參與制度的制定，結(jié)果的評(píng)定，使學(xué)生具有自覺性和自信心；
1.1.2教師由原來的傳授者變?yōu)閰⑴c者：新課改觀念強(qiáng)調(diào)，教師不再在課堂上以多講題、多問題、多考察為形式，而是打破格局形成民主，與學(xué)生共同探討，引導(dǎo)學(xué)生提出問題、思考問題和解答問題；
1.1.3教師由原來的主導(dǎo)者變?yōu)橐龑?dǎo)著：新課改要求一改過去那種教師是主導(dǎo)，學(xué)生是主體的位置關(guān)系，而是要以思維為核心，訓(xùn)練為主線，精心設(shè)計(jì)，賴心引導(dǎo)，使學(xué)生質(zhì)疑時(shí)探究、探究時(shí)思考、思考時(shí)學(xué)習(xí)、學(xué)習(xí)時(shí)解答，從而提高素質(zhì)，促進(jìn)發(fā)展；
1.1.4教師由原來的教學(xué)者變?yōu)檠芯空撸盒抡n改要求教師必須成為教育教學(xué)中的學(xué)習(xí)者和研究者，在上過每一堂課后，對(duì)教學(xué)行為、教學(xué)方法、教學(xué)效果的全部內(nèi)容進(jìn)行反思，研究而總結(jié)出經(jīng)驗(yàn)、措施和策略；
1.1.5教師由原來的執(zhí)行者變?yōu)闆Q策者：新課改的理念是強(qiáng)調(diào)因材施教的重新研究、運(yùn)用和發(fā)揮，讓每一位學(xué)生都要在學(xué)習(xí)過程中享受到成功的喜悅；教師不是一味的執(zhí)行教學(xué)任務(wù)、完成規(guī)定的教學(xué)計(jì)劃，而是要多策略的靈活性的實(shí)施用好教冊(cè)，在不同層次上層面上掌握學(xué)生，完成教學(xué)任務(wù)。
1.2教師學(xué)會(huì)如何“認(rèn)識(shí)”學(xué)生
1.2.1學(xué)生需要發(fā)展中認(rèn)識(shí)：每一個(gè)學(xué)生從小學(xué)，初中到高中都是在教師指導(dǎo)下成長起來的，所以教師應(yīng)當(dāng)正確掌握學(xué)生成長發(fā)展的規(guī)律，掌握不同年齡階段的身心特點(diǎn)，密切的關(guān)注、有效的發(fā)展、規(guī)則的促進(jìn)，使學(xué)生愉快的健康的成長；
1.2.2學(xué)生需要了解中認(rèn)識(shí)：每一個(gè)學(xué)生是獨(dú)立的個(gè)體，由于因材施教的實(shí)施用運(yùn)，必得掌握每個(gè)學(xué)生的個(gè)性、興趣、愛好、性格、智力等等方面的不同特點(diǎn)，由于遺傳來源、社會(huì)環(huán)境、家庭條件、生活閱歷的絕對(duì)不同而差別很大，掌握這些寶貴財(cái)富的目的，為發(fā)揮特長優(yōu)勢和改變不足為目的，教師需要了解學(xué)生；
1.2.3學(xué)生需要教育中認(rèn)識(shí)：新教改要求教師要時(shí)刻關(guān)心，關(guān)注每一位學(xué)生，深入了解、及時(shí)溝通、必須在教育教學(xué)中認(rèn)識(shí)，讓學(xué)生真正成為學(xué)習(xí)的主體。
2.傳統(tǒng)教學(xué)的陳舊觀念造成很多弊端及其改變策略
2.1很多弊端
2.1.1教學(xué)方式單一：學(xué)生只能按照教學(xué)程序?qū)W習(xí)考試升學(xué)所必須的知識(shí)；
2.1.2輕視學(xué)生能力培養(yǎng)：學(xué)生只能聽取名詞解釋、跟老師背誦習(xí)題答案和做大量的應(yīng)試習(xí)題；
2.1.3教學(xué)效果不佳：教師備了很多教案、講了很多內(nèi)容，但是不知道學(xué)生學(xué)了多少知識(shí)；
2.1.4社會(huì)效果太差：學(xué)生在初級(jí)中學(xué)思想政治課的學(xué)習(xí)要?dú)v時(shí)三年，所學(xué)習(xí)的內(nèi)容包含法制紀(jì)律、理想情操、倫理道德、人生態(tài)度、價(jià)值觀念等等，應(yīng)該說是“能夠適應(yīng)社會(huì)現(xiàn)狀的需要”。
2.2改變策略
2.2.1教學(xué)要研究：似乎看起來“研究”二字不是一線教師的“職責(zé)范圍”，但是細(xì)細(xì)思考“研究”就是“更加深入細(xì)致的學(xué)習(xí)”――
2.2.1――1提高自身素質(zhì)：勤于學(xué)習(xí)、善于思考是獲得、懂得以及知道更多知識(shí)的基礎(chǔ)，是提高自身素質(zhì)的先決條件；把教冊(cè)讀通找出重點(diǎn)精華、把資料找多尋出參考價(jià)值、把教案寫好總結(jié)真實(shí)有用；
2.2.1――2關(guān)注時(shí)事政治：課本的思想政治內(nèi)容似乎是固定不變，而時(shí)事政治則是一個(gè)地區(qū)、國家以及世界隨時(shí)隨地發(fā)生，具有生動(dòng)性、聯(lián)系性和影響性，地區(qū)的、國家的、國際的，既能夠喚起學(xué)生學(xué)習(xí)和了解的興趣，也能夠激發(fā)學(xué)生的愛國熱情，是促進(jìn)學(xué)生學(xué)好思想政治課的“副食品”；
2.2.1――3綜合運(yùn)用實(shí)踐：在教學(xué)實(shí)踐中，把案例融于理論實(shí)踐讓學(xué)生思考、質(zhì)疑和討論，教師可以在學(xué)生“突破”思維的“閃光點(diǎn)”中獲得方法、取得經(jīng)驗(yàn)、得到研究教學(xué)的第一手資料。
2.2.2教學(xué)要探索：探索在研究的基礎(chǔ)上，通過大量的理論、方法和實(shí)踐過程進(jìn)行總結(jié)，也是“沙里淘金”的方式方法；
2.2.3教學(xué)要?jiǎng)?chuàng)新：法國教育家盧梭指出：“教育應(yīng)讓學(xué)生從各種活動(dòng)、從生活中進(jìn)行學(xué)習(xí)，通過與生活實(shí)際相聯(lián)系，獲得直接經(jīng)驗(yàn)，主動(dòng)進(jìn)行學(xué)習(xí)；反對(duì)讓學(xué)生被動(dòng)的接受說教，或單純從書本上進(jìn)行學(xué)習(xí)?！?/p>
2.2.3――1理論與實(shí)踐相結(jié)合：不論書本知識(shí)、教學(xué)參考或者網(wǎng)絡(luò)資料，都屬于理論范圍，學(xué)生在教師的指導(dǎo)下詳細(xì)掌握了就應(yīng)該付諸于實(shí)踐；
2.2.3――2時(shí)政與興趣相結(jié)合：時(shí)事政治每時(shí)每刻都在發(fā)生，學(xué)生了解這些就能提高學(xué)習(xí)思想政治的濃厚興趣，但是必須具有正確的思想意識(shí)、政治態(tài)度和強(qiáng)烈的愛國熱情；
2.2.3――3寫作與愛好相結(jié)合：真正熱愛寫作的學(xué)生都有自己的思想和感情，如果把所學(xué)習(xí)的思想政治理論用來指導(dǎo)寫作，那么他的寫作一定很優(yōu)秀；現(xiàn)在的思想政治課本編輯了很多閱讀資料，就是引導(dǎo)學(xué)生提前閱讀、自由思考、實(shí)踐寫作、提高興趣愛好、實(shí)現(xiàn)學(xué)用結(jié)合。
3.《品德與社會(huì)》課堂教學(xué)中教學(xué)方法起著中介作用，同時(shí)也是主要作用
3.1根據(jù)教學(xué)目的和要求來選擇：教學(xué)目的和要求是教學(xué)要達(dá)到的目標(biāo)，方法是為其服務(wù)的，因此，選用的方法必須與其相適應(yīng)才能行之有效，當(dāng)然這種方法不是唯一的，還要根據(jù)課堂實(shí)際，以“一法為主，多法相助”為原則進(jìn)行選擇；
3.2適應(yīng)教材內(nèi)容的需要：教學(xué)方法受教材內(nèi)容的制約，因此在選擇教學(xué)方法時(shí)，應(yīng)可能考慮到教材的特點(diǎn)，在掌握好教材的特點(diǎn)后，再選擇；
3.3切合學(xué)生的實(shí)際，體現(xiàn)學(xué)生主人翁特征：《品德與社會(huì)》課的教學(xué)必須從學(xué)生的實(shí)際出發(fā)，教學(xué)要具有針對(duì)性、注重全面性和思維合理性，這是品德與社會(huì)課教學(xué)的生命力所在；
3.3.1要針對(duì)學(xué)生的年齡特點(diǎn)，正常認(rèn)知規(guī)律和思維特點(diǎn)，采用適當(dāng)?shù)慕虒W(xué)方法，將抽象的道理和道德概念化難為易，化抽象為具體；
一、多元智能理解觀
多元智能理論由霍華德?加德納教授于20世紀(jì)80年代初提出。在當(dāng)時(shí)的美國，判斷人的智能一元化觀點(diǎn)頗為流行，在此觀點(diǎn)的影響下，美國建立了許多“統(tǒng)一制式”學(xué)校，每個(gè)學(xué)生在學(xué)校都學(xué)習(xí)相同課程，考試評(píng)估采取類似SAT和IQ的各種形式。加德納教授認(rèn)為此種方式有利于英才教育，但是對(duì)于其他很多人來講卻有失教育公平，在這一背景下，加德納教授提出了多元智能理論。該理論認(rèn)為人類具有七大智能，它們分別是音樂智能、身體―動(dòng)覺智能、邏輯―數(shù)學(xué)智能、語言智能、空間智能、人際智能和自我認(rèn)知智能。這七種智能在人類處理日常信息、解決日常問題的過程中通常是以組合的方式運(yùn)作的。后來在《多元智能新視野》一書中，加德納教授強(qiáng)調(diào)他不否認(rèn)其他智能的存在，但對(duì)于這些智能的確認(rèn)和界定持謹(jǐn)慎態(tài)度。
多元智能理論在世界多國得到了重視，并被積極運(yùn)用到教育教學(xué)改革中。在這一過程中，加德納教授注意到由于世界各地對(duì)教育改革過分熱情，教育的目的被戲劇性地忽視了。為此，他在《多元智能新視野》一書中明確提出應(yīng)該將“理解”作為教育的一個(gè)直接目標(biāo)，甚至是第一目標(biāo)。他認(rèn)為真正的理解是“如果一個(gè)人能把在任何教育背景下所獲得的知識(shí)、概念和技能（此后合并簡稱為知識(shí)），應(yīng)用到與這些知識(shí)確實(shí)相關(guān)的新的事件中或新的領(lǐng)域內(nèi)，那么他就實(shí)現(xiàn)了理解。同樣，如果他不會(huì)應(yīng)用所學(xué)知識(shí)或選擇了不恰當(dāng)?shù)闹R(shí)，來解釋變化了的新形勢，那這個(gè)人就沒有實(shí)現(xiàn)真正的理解。”以其所提出的多元智能七大智能為理論基礎(chǔ)，他給出了通往理解的七個(gè)切入點(diǎn)，它們分別是運(yùn)用敘述切入點(diǎn)、運(yùn)用邏輯切入點(diǎn)、量化切入點(diǎn)、基本原理或存在切入點(diǎn)、運(yùn)用審美途徑作為切入點(diǎn)、運(yùn)用經(jīng)驗(yàn)途徑作為切入點(diǎn)、運(yùn)用學(xué)生之間的協(xié)作途徑作為切入點(diǎn)。加德納認(rèn)為通過在課堂上實(shí)現(xiàn)理解的多元切入，有利于轉(zhuǎn)變學(xué)生單一的學(xué)習(xí)和理解模式，有利于在理解過程中調(diào)動(dòng)學(xué)生的多種智能進(jìn)行運(yùn)作，培養(yǎng)學(xué)生帶著專家的思維去發(fā)現(xiàn)及解決問題的能力，并進(jìn)而最終實(shí)現(xiàn)真正的理解。
二、傳統(tǒng)英語課堂教學(xué)
長期以來，我國的大學(xué)英語課堂教學(xué)內(nèi)容以語言知識(shí)的傳授為基本要?jiǎng)?wù)，擔(dān)負(fù)著培養(yǎng)學(xué)生聽、說、讀、寫四大基本能力的重?fù)?dān)。在實(shí)際的教學(xué)過程中，廣大教師通常面臨的課堂實(shí)際情況是：在為數(shù)不多的課時(shí)之內(nèi)要完成既定的、繁重的教學(xué)任務(wù)；用全校統(tǒng)一規(guī)定使用的一兩本教材，去面對(duì)諸如班級(jí)大、學(xué)生人數(shù)多、水平參差不齊、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)目的差異較大、對(duì)語言知識(shí)內(nèi)容的要求各異的現(xiàn)實(shí)情況。故而常常出現(xiàn)的情況是：課堂教學(xué)設(shè)計(jì)往往仍然以教師為中心。此處的以教師為中心并不單單指課堂是教師的“一言堂”，教師從頭講到尾，更多的是指教師對(duì)教學(xué)內(nèi)容的理解方式、對(duì)教學(xué)內(nèi)容所涉及的相關(guān)內(nèi)容的篩選和組合方式所決定的一堂課在學(xué)生面前的展示方式，這種方式由于以上所談到的一些客觀實(shí)際情況的影響，往往具有單一性，很難顧及不同學(xué)生的不同實(shí)際情況與要求。所以即便是一堂經(jīng)過精心設(shè)計(jì)、內(nèi)容滿滿的課上完時(shí)，教師們也會(huì)發(fā)現(xiàn)，學(xué)生眾口難調(diào)，常常會(huì)顧此失彼；同時(shí)，很難兼顧聽、說、讀、寫能力的均衡培養(yǎng)，而且學(xué)生中普遍存在對(duì)課堂內(nèi)容的實(shí)際掌握與教師預(yù)期值之間相距甚遠(yuǎn)的現(xiàn)實(shí)情況。近年來，以學(xué)生為中心的課堂教學(xué)理念逐漸深入人心，并且也在課堂上得到了積極應(yīng)用，在學(xué)生中也獲得了一定好評(píng)。但是在課后，往往會(huì)有一部分學(xué)生抱怨在課堂上收獲不多。
三、反思
大學(xué)英語作為高校學(xué)生的必修課，其對(duì)學(xué)生發(fā)展的重要性可見一斑。但是，在長期的教學(xué)中的確積累了一些較難解決的問題，加德納教授的多元智能理解觀無疑給廣大英語教師提供了一個(gè)從更高角度來反思大學(xué)英語課堂教學(xué)的全新視角。
筆者認(rèn)為，首先需要反思的是傳統(tǒng)的以學(xué)生為中心或者以教師為中心的課堂教學(xué)。一堂課的中心應(yīng)該是隨著整個(gè)課堂教學(xué)過程的推進(jìn)而有所變動(dòng)的。以學(xué)生為中心，不是單純地喊口號(hào)讓學(xué)生來唱主角。要真正地做到以學(xué)生為中心，在進(jìn)行大學(xué)英語課堂教學(xué)設(shè)計(jì)之前，就必須清楚地認(rèn)識(shí)到、恰當(dāng)?shù)乜紤]到并尊重學(xué)生個(gè)體的差異性。這種差異性可以表現(xiàn)為不同學(xué)生之間智能強(qiáng)項(xiàng)的差異，也可以表現(xiàn)為不同專業(yè)學(xué)生由于其所受專業(yè)訓(xùn)練的影響而表現(xiàn)在發(fā)現(xiàn)和解決問題時(shí)，運(yùn)用智能組合模式的差異性。只有這樣，才能在課堂教學(xué)設(shè)計(jì)中真正滿足學(xué)生的需求。加德納教授認(rèn)為要實(shí)現(xiàn)對(duì)知識(shí)的理解，其途徑不是唯一的，而是多元的。不同的人可能適合的途徑不同。教師的中心作用首先肯定不是單純的知識(shí)展示，因?yàn)檫@已經(jīng)既不能滿足學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展要求，也不能有效促進(jìn)學(xué)生認(rèn)知能力的發(fā)展，更不能滿足國家社會(huì)發(fā)展對(duì)個(gè)人能力的多元化要求。課堂教學(xué)過程在以教師為中心時(shí)，教師的中心作用應(yīng)該是就某個(gè)語言知識(shí)或文化知識(shí)，結(jié)合學(xué)生的實(shí)際智能組合模式，給學(xué)生打開通往理解這些知識(shí)的不同途徑，讓學(xué)生通過這些不同的途徑，找到能促進(jìn)語言學(xué)習(xí)的智能強(qiáng)項(xiàng)（這有助于極大地緩減和削弱學(xué)生的學(xué)習(xí)焦慮）。再通過教師的中心作用引導(dǎo)學(xué)生嘗試不同的途徑，如加德納教授提出的審美途徑、協(xié)作途徑，促使學(xué)生用不同的方式從不同的角度理解這些知識(shí)。雖然打開理解的多元化切入點(diǎn)并不一定能在每個(gè)學(xué)生身上實(shí)現(xiàn)專家思維培養(yǎng)，但是就語言學(xué)習(xí)來說，筆者認(rèn)為如果教師有效發(fā)揮了這一教師中心作用，那么由此呈現(xiàn)的課堂教學(xué)會(huì)在一定程度上加深學(xué)生對(duì)語言的理解，同時(shí)在客觀上極有可能更好地促進(jìn)學(xué)生聽、說、讀、寫能力的均衡發(fā)展，最終在不知不覺中增強(qiáng)學(xué)生的語言學(xué)習(xí)能力。
感恩教育是教育者遵循德育規(guī)律，通過有效的方法與手段引導(dǎo)教育者形成感恩意識(shí)，在個(gè)人和社會(huì)許可的范圍內(nèi)報(bào)恩于行的系統(tǒng)活動(dòng)。感恩教育已經(jīng)成為學(xué)校道德教育一個(gè)必不可少的組成部分。
一、感恩教育的含義及其重要性
感恩教育是教育者運(yùn)用一定的教育方法和手段，通過一定的感恩教育內(nèi)容對(duì)受教育者實(shí)施的知恩、感恩、報(bào)恩和施恩的人文教育，是一種以情動(dòng)情的情感教育，是一種以德報(bào)德的道德教育，也是一種以人性喚起人性的生命教育。[1]
在構(gòu)建和諧社會(huì)的今天，加強(qiáng)大學(xué)生的思想道德建設(shè)，不斷加強(qiáng)感恩教育，是建設(shè)社會(huì)主義精神文明和構(gòu)建社會(huì)主義和諧社會(huì)不可或缺的重要方面。
（一）加強(qiáng)感恩教育是培養(yǎng)大學(xué)生樹立遠(yuǎn)大志向的方法
“立志”對(duì)一個(gè)人很重要，尤其對(duì)大學(xué)生來說極為重要，它猶如人生的指路燈，驅(qū)散前進(jìn)途中的迷霧，照亮人生的路標(biāo)。人生只有立志，才能產(chǎn)生積極進(jìn)取的奮斗精神和克服困難的勇氣。而有些大學(xué)生，對(duì)社會(huì)、對(duì)學(xué)校的認(rèn)同感不強(qiáng)，缺乏信心與奮斗的動(dòng)力，沒有明確的奮斗目標(biāo)，沒有宏大的志向。因此，加強(qiáng)大學(xué)生的感恩教育，培養(yǎng)大學(xué)生“滴水之恩，當(dāng)涌泉相報(bào)”的責(zé)任意識(shí)，有利于大學(xué)生樹立遠(yuǎn)大的志向，確立宏偉的目標(biāo)。
（二）加強(qiáng)感恩教育是培養(yǎng)大學(xué)生高尚道德情操的手段
具有高尚的道德情操，這是當(dāng)代大學(xué)生應(yīng)具備的素質(zhì)。但現(xiàn)實(shí)生活中，有些學(xué)生，不孝敬父母、唯我獨(dú)尊、封閉自卑、嫉妒猜疑、偏執(zhí)極端、虛幻情感交往、暴力傾向、重競爭、輕合作等等違背道德的事件屢屢發(fā)生，當(dāng)然造成這種狀況的原因很多，但有些學(xué)生不知榮恥，不會(huì)感恩，沒有正確的思想道德觀不能不說是一個(gè)主要的原因。因此，加強(qiáng)大學(xué)生的感恩教育，讓青年學(xué)子們知恩感恩，知榮明恥，這樣才能培養(yǎng)他們高尚的道德情操。
（三）加強(qiáng)感恩教育是提高大學(xué)生綜合素質(zhì)和社會(huì)適應(yīng)能力的途徑
一個(gè)人綜和素質(zhì)的高低直接影響大學(xué)生走上工作崗位后適應(yīng)社會(huì)的能力，感恩是傳統(tǒng)美德，是真善美的行為，是人的綜合素質(zhì)的重要內(nèi)容。知道感恩的人一定是講道德、講誠信的人，他們?cè)跒槿颂幨路矫婵隙〞?huì)贏得人們的信任和尊重，因而成為受社會(huì)歡迎的人，容易獲得承擔(dān)一定責(zé)任的工作和崗位，從而得到相應(yīng)的鍛煉從而迅速成長起來，適應(yīng)社會(huì)的能力大大增強(qiáng)。
二、當(dāng)代青年大學(xué)生感恩缺失的原因分析
當(dāng)代青年大學(xué)生感恩意識(shí)缺失的原因，與其生長的家庭背景、學(xué)校教育和社會(huì)大環(huán)境密切相關(guān)。感恩教育并非一個(gè)新事物，它曾經(jīng)是我們的優(yōu)良傳統(tǒng)。如果只一味地探討那些教條式的條條框框，而不去深挖感恩教育缺失的根源，我們的教育在青年學(xué)生面前仍然會(huì)陷入事倍功半的尷尬境地。感恩教育缺失的原因，主要表現(xiàn)在：
（一）我國傳統(tǒng)倫理道德在歷史繼承上出現(xiàn)脫節(jié)，使青年感恩教育失去文化土壤
百余年來中國思想文化在發(fā)展中出現(xiàn)的問題是：在借鑒西方先進(jìn)文化時(shí)忘記了自身民族文化的繼承性。很多時(shí)候，我們對(duì)自己所特有的文明采取了片面誤讀和否定的態(tài)度，讓傳統(tǒng)倫理道德失去了生長的土壤。加上市場經(jīng)濟(jì)中對(duì)物質(zhì)利益的片面向往和追求，人性的欲望不再受到道德倫理規(guī)范等軟性制約體系的約束，從而導(dǎo)致整個(gè)社會(huì)道德狀況的滑坡。中國傳統(tǒng)美德的感恩思想和感恩教育在這大環(huán)境中也勢必受到影響，對(duì)青年來說更是如此。
（二）家庭中愛的錯(cuò)位和感恩教育的不作為，讓學(xué)生在成長過程中逐漸以自我為中心思考問題，潛意識(shí)中阻礙了其感恩意識(shí)的形成
家庭教育的好壞，直接關(guān)系著一個(gè)人道德品質(zhì)的形成和心理的健康發(fā)展。自1980年代以來，因眾多因素的相互影響，家庭教育中對(duì)孩子感恩意識(shí)等道德品質(zhì)的培養(yǎng)逐漸被淡化，基本上只追求孩子物質(zhì)上的滿足。這必然使子女對(duì)父母為其所做的一切當(dāng)成天經(jīng)地義的事情而淡化了對(duì)父母的感激之情。
（三）學(xué)校教育手段和評(píng)價(jià)體系單一，道德教育錯(cuò)位與不足，忽視了對(duì)學(xué)生的情感和責(zé)任教育
由于應(yīng)試教育的強(qiáng)大慣性和高考制度改革的滯后，即使在高唱“素質(zhì)教育”的今天，學(xué)生進(jìn)入大學(xué)最終仍然只有靠標(biāo)準(zhǔn)單一的考試成績決定。這種單一性的評(píng)價(jià)模式讓學(xué)校在教育中只注重知識(shí)灌輸而忽視道德培養(yǎng)。使學(xué)生不知情感和責(zé)任為何物，加上青年在成長過程中的逆反心理，在一定程度上反而惡化了教育效果，從而加劇了青年感恩意識(shí)的缺失。[2]
（四）市場經(jīng)濟(jì)條件下社會(huì)文化、價(jià)值觀念的多元化和年輕一代人文思想欠缺造成人際關(guān)系的功利化和物質(zhì)化
在市場經(jīng)濟(jì)條件下的今天，東西方文化在轉(zhuǎn)型時(shí)期的社會(huì)中相互碰撞與融合，讓社會(huì)文化氛圍呈現(xiàn)出多元化特點(diǎn)，多元社會(huì)價(jià)值觀也隨之相伴產(chǎn)生。青年在這種環(huán)境下，不免受到社會(huì)的消極影響，在其成長過程中逐漸形成以自我為中心的唯利益思維模式，而不懂得感激父母，也不知如何去表達(dá)對(duì)父母的感激之情。
三、對(duì)當(dāng)代青年大學(xué)生感恩教育幾種實(shí)踐模式的探討
我們針對(duì)青年大學(xué)生感恩意識(shí)缺失的現(xiàn)象，在高校的思想道德教育工作中，從多種實(shí)踐模式加強(qiáng)對(duì)大學(xué)生的感恩教育，力求形成一種新的、充滿活力的、符合時(shí)代特征和要求的教育精神。
（一）與專業(yè)學(xué)習(xí)相結(jié)合的感恩教育實(shí)踐模式
感恩教育作為大學(xué)生思想政治教育一個(gè)重要內(nèi)容之一，把對(duì)學(xué)生的感恩教育融入專業(yè)學(xué)習(xí)的各個(gè)環(huán)節(jié)中，學(xué)生在專業(yè)學(xué)習(xí)的同時(shí)能把感恩這一品質(zhì)內(nèi)化為他們自身的道德，也就相應(yīng)的提高了職業(yè)素質(zhì)，使大學(xué)生愛崗敬業(yè)，在工作中用實(shí)際行動(dòng)來回報(bào)社會(huì)。
（二）與社會(huì)實(shí)踐相融合的感恩教育實(shí)踐模式
在實(shí)踐的過程中，教育者應(yīng)該加以適當(dāng)?shù)囊龑?dǎo)，不僅是言語上的教育，更要親身示范，通過身教來影響學(xué)生、帶動(dòng)學(xué)生，只有“言行一致，以身作則”，我們教育者才能在感恩教育中發(fā)揮示范作用。通過這樣的社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)可以讓學(xué)生擺脫自我為中心的價(jià)值觀，體驗(yàn)做為社會(huì)人的人際親密感和責(zé)任意識(shí)，從而激發(fā)他們的感恩意識(shí)。
（三）與家庭教育、社會(huì)教育相融合的感恩教育實(shí)踐模式
父母在家庭教育中要樹立起正確的感恩教育觀念，在關(guān)注子女物質(zhì)需要和學(xué)業(yè)成績的同時(shí)，更要注重對(duì)他們精神人格的培養(yǎng)，要教導(dǎo)他們?cè)谙蚣彝?、社?huì)索求的同時(shí)，也要有知恩圖報(bào)的思想，并且鼓勵(lì)他們付諸于行動(dòng)。同時(shí)，父母更要明白言傳身教的道理，要以身作則、尊老愛幼、關(guān)愛他人，為子女樹立感恩的好榜樣。
只有學(xué)校感恩教育與家庭教育、社會(huì)教育相融合，形成協(xié)調(diào)一致的教育網(wǎng)絡(luò)，讓感恩意識(shí)缺失的當(dāng)代青年大學(xué)生在專業(yè)實(shí)踐、社會(huì)實(shí)踐的過程中，激發(fā)知恥心，喚醒感恩心，激發(fā)責(zé)任感，從而具備崇高的理想信念、良好的道德素質(zhì)、強(qiáng)烈的責(zé)任感和無私的奉獻(xiàn)精神，并樹立起知恩圖報(bào)的社會(huì)風(fēng)范，實(shí)現(xiàn)人與自我、人與社會(huì)、人與自然的和諧。
中圖分類號(hào)：G642.0 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：1674-9324（2017）17-0069-02
作為一種新的翻譯理論。生態(tài)翻譯學(xué)（胡庚申，2004，2011）運(yùn)用生態(tài)理性、從生態(tài)學(xué)視角對(duì)翻譯進(jìn)行綜觀的整體性研究。該理論從翻譯生態(tài)環(huán)境入手，提出了翻譯適應(yīng)選擇論，其“翻譯即適應(yīng)與選擇”的基本理念，為同聲傳譯“脫離語言外殼”和“順句驅(qū)動(dòng)”策略的運(yùn)用提供了新的研究視角。
一、同聲傳譯的“脫離語言外殼”與順句驅(qū)動(dòng)
以賽萊斯科維奇為代表的巴黎釋意學(xué)派的“釋意理論”認(rèn)為，口譯是以意義傳遞為目的的交際活動(dòng)，為了實(shí)現(xiàn)此目的，譯者需對(duì)源語內(nèi)容進(jìn)行釋意；其過程是：理解原文脫離源語語言外殼用目的語表達(dá)理解了的源語內(nèi)容。其中“脫離源語語言外殼”是釋意理論的核心概念，其脫離的能力和程度決定了翻譯結(jié)果是否成功。
然而，同傳中一味堅(jiān)持“脫離語言外殼”存在著一定的局限性，因?yàn)樵谀承┨囟ǖ那闆r下，比如源語中術(shù)語集中，信息密度大，發(fā)言人語速快等，同傳譯者單純使用“脫離語言外殼”策略，反而會(huì)使自己思考過度，從而帶來不必要的毫和負(fù)擔(dān)。試看以下例子：
Optical fiber sensors can be either single-point or multi-point， so multi point at fixed point along a fiber or fully distributed along the fiber. And a lot of work has been done using multi-fiber sensors to develop OFG， while the optical fiber sensors are operated by being expanded as a result of interaction， and change the wave-length of the light that returned.（光纖大會(huì)現(xiàn)場錄音）
這段文字涉及科技內(nèi)容，術(shù)語集中。譯者如果運(yùn)用“脫離語言外殼”策略，花時(shí)間思考其中的意義，將會(huì)影響同傳輸出效果，導(dǎo)致言語輸出的卡頓乃至停滯。所以譯者采取了“順句驅(qū)動(dòng)”直譯策略，助其在沒有完全理解源語內(nèi)容時(shí)依然較為順利地完成了任務(wù)。譯文如下：
光纖傳感器或是單點(diǎn)或是多點(diǎn)，多點(diǎn)可以固定在一點(diǎn)或完全分布。目前很多時(shí)候用多點(diǎn)光纖傳感器來開發(fā)OFG，光纖傳感器的操作原理是通過互動(dòng)作用而放大，這樣回來的光波長就會(huì)改變。
由此可見，“脫離語言外殼”雖為同傳的基礎(chǔ)，但在術(shù)語集中及信息密度大等情況下，會(huì)拉長譯者的聽譯時(shí)差（ear-voice span），干擾譯者對(duì)下文信息的提取，影響目的語的輸出效果；而在此情形下采用“順句驅(qū)動(dòng)”直譯策略，雖然會(huì)產(chǎn)生翻譯腔，卻比“脫離語言外殼”更為奏效。李春怡（2009）也認(rèn)為同傳中應(yīng)結(jié)合運(yùn)用順句驅(qū)動(dòng)和非順句驅(qū)動(dòng)兩種策略。
二、生態(tài)翻譯學(xué)與同聲傳譯
同聲傳譯言語輸出的內(nèi)在機(jī)制可以在生態(tài)翻譯學(xué)的翻譯生態(tài)環(huán)境和翻譯適應(yīng)/選擇理論中得到合理的闡釋。
1.翻譯生態(tài)環(huán)境?！胺g生態(tài)環(huán)境”是指原文、源語和譯語所構(gòu)成的世界，即語言、交際、文化、社會(huì)，以及作者、讀者、委托者等互聯(lián)互動(dòng)的整體。它既是制約譯者最佳適應(yīng)和優(yōu)化選擇的多種因素的集合，又是譯者多維度適應(yīng)與適應(yīng)性選擇的前提和依據(jù)。（胡庚申，2004：128）根據(jù)該理論，同聲傳譯也有自己特殊的生態(tài)環(huán)境。這個(gè)環(huán)境在硬件方面可以指譯者所處的會(huì)場，發(fā)言人；軟件方面可以指譯者的專業(yè)知識(shí)儲(chǔ)備，發(fā)言人的語速、口音，源語信息密集度等。這一切構(gòu)成了一個(gè)完整的譯者需要適應(yīng)的生態(tài)環(huán)境。這個(gè)環(huán)境隨著會(huì)議的進(jìn)行，語篇內(nèi)容的更換而不斷地改變；而這也是譯者要不斷適應(yīng)的翻譯生態(tài)環(huán)境。
2.翻譯適應(yīng)/選擇。生態(tài)翻譯學(xué)中的又一個(gè)核心理論――翻譯適應(yīng)/選擇論認(rèn)為：“適應(yīng)”是譯者對(duì)翻譯生態(tài)環(huán)境的適應(yīng)；“選擇”是譯者以翻譯生態(tài)環(huán)境的“身份”實(shí)施對(duì)譯文的選擇。翻譯被描述為譯者適應(yīng)和譯者選擇的交替循環(huán)過程。適應(yīng)的目的是求存、生效，適應(yīng)的手段是優(yōu)化選擇；而選擇的法則是“汰弱留強(qiáng)”。翻譯批評(píng)的標(biāo)準(zhǔn)也從“適應(yīng)/選擇”的視角做了相應(yīng)的表述：最佳的適應(yīng)是選擇性適應(yīng)；最佳的選擇是適應(yīng)性選擇；最佳的翻譯是“整合適應(yīng)選擇度”最高的翻譯。（胡庚申，2011）在同聲傳譯中，譯者經(jīng)歷著不斷適應(yīng)/選擇的過程，即譯者需要不斷地適應(yīng)包括源語文本變化的翻譯環(huán)境，并且根據(jù)其變化不斷地選擇運(yùn)用“脫離語言外殼”或“順句驅(qū)動(dòng)”的策略，這樣才能迅速高效地譯出目的語。試看下文的翻譯：“我們要和一切與藍(lán)莓的一種倡導(dǎo)的生活方式，與藍(lán)莓的一種愛和沉默的價(jià)值觀相匹配的應(yīng)用場景，形成新的產(chǎn)品，新的SKU，它會(huì)是新的定制，它會(huì)是新的解決方案，它會(huì)是基于新的場景的一種超高的毛利率，它代表了消費(fèi)者的想要。所以在跨界和銜接的過程當(dāng)中，我們會(huì)形成我們的引領(lǐng)能力。我們會(huì)形成我們新的定價(jià)依據(jù)和定價(jià)的能力。我們也可以有機(jī)會(huì)通過藍(lán)莓去定義我們這個(gè)時(shí)代的流行?！保ㄊ澜缢{(lán)莓大會(huì)現(xiàn)場錄音）
這段源語錄音的特點(diǎn)是語言信息支離破碎，需要依據(jù)其形式和內(nèi)容，運(yùn)用脫離語言外殼或順句驅(qū)動(dòng)的策略靈活處理，其譯文如下：
Bluberry represents a new lifestyle， the value of love and modesty. We need to find out a new scenario for blueberry industry （脫離語言外殼―意譯）and establish a new product， a new SKU and a new solution. The blueberry can bring us profits based on this new scenario. （順句驅(qū)動(dòng)―直譯） That is the blueberry the consumers want. And that is the way through which we can lead this industry and determine the price. In that scenario， the blueberry will become a fashion icon in the world. （脫離語言外殼―意譯）
如上所示，譯者在同傳的過程中。在理解原文的基礎(chǔ)上，首先選擇了脫離語言外殼策略，再根據(jù)文本生態(tài)環(huán)境中較大的信息密度而選擇了順句驅(qū)動(dòng)策略，然后根據(jù)環(huán)境變化又做了新的選擇。譯者在變化的翻譯環(huán)境中，不斷優(yōu)化自己地選擇，最終順利完成任務(wù)。
根據(jù)翻譯適應(yīng)選擇論，“最佳翻譯”是“整合適應(yīng)選擇度”最高的翻譯。所謂“整合適應(yīng)選擇度”是指譯者產(chǎn)生譯文時(shí)，在語言維、文化維、交際維等多維度適應(yīng)的程度并照顧到其他翻譯生態(tài)環(huán)境因素的適應(yīng)性選擇程度的總和?！绊樉潋?qū)動(dòng)”可能會(huì)導(dǎo)致翻譯腔，但這也是譯者在特定環(huán)境下使交際維讓步于語言維的最佳適應(yīng)性選擇。總之，適應(yīng)選擇程度高的翻譯也是最能體現(xiàn)口譯質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)“準(zhǔn)確、完整、通順、及時(shí)”（仲偉合、王斌華，2009：4）的翻譯。
三、結(jié)語
從生態(tài)翻譯學(xué)角度看，同聲傳譯的言語輸出過程是以簡化高效為最高原則；譯者在言語輸出的過程中，不斷地適應(yīng)新的翻譯生態(tài)環(huán)境，或是選擇“脫離語言外殼”或是選擇“順句驅(qū)動(dòng)”策略，并最終完成任務(wù)。
參考文獻(xiàn)：
[1]胡庚申.翻譯適應(yīng)選擇論[M].武漢：湖北教育出版社，2004.
中圖分類號(hào)：G420 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1674-098X（2014）01（a）-0140-01
1 圖示理論
圖式一詞早在康德的哲學(xué)著作中就已出現(xiàn)。在近代心理學(xué)研究中，最早對(duì)圖式給以理論上高度重視的是格式塔心理學(xué)。瑞士著名的心理學(xué)家、教育家皮亞杰也十分重視圖式概念，他認(rèn)為“圖式是指動(dòng)作的結(jié)構(gòu)或組織”。概括起來，現(xiàn)代圖式理論主要有以下要點(diǎn)：（1）圖式描述的是具有一定概括程度的知識(shí)，而不是定義。（2）圖式有簡單和復(fù)雜、抽象和具體、高級(jí)和低級(jí)之分。（3）圖式不是各個(gè)部分簡單機(jī)械相加，而是按照一定規(guī)律由各個(gè)部分構(gòu)成的有機(jī)整體。（4）圖式是在以往經(jīng)驗(yàn)的舊知識(shí)與新信息相互聯(lián)系的基礎(chǔ)上，通過“同化”與“順應(yīng)”而形成的，是以往經(jīng)驗(yàn)的積極組織。而圖示理論的一大功能就是搜索，即利用圖式形成目標(biāo)指向性，或作出預(yù)測，從面積極主動(dòng)地尋找有關(guān)的更多信息。人在閱讀過程中會(huì)形成各種“思維組塊”，匯成有效的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。當(dāng)他面臨問題時(shí)，就在已有認(rèn)知結(jié)構(gòu)中搜索與解決問題有關(guān)的思維組塊，借以分析、比較、綜合，達(dá)成知識(shí)的溝通和應(yīng)用，導(dǎo)致問題的解決。
圖示可以分為三類，語言圖示、內(nèi)容圖示、結(jié)構(gòu)圖示。語言圖式指人們對(duì)語言的掌握程度，包括語音、詞匯和語法等基礎(chǔ)知識(shí)，是內(nèi)容圖式和形式圖式的基礎(chǔ)。內(nèi)容圖式指人們對(duì)世界的認(rèn)知，是與話題相關(guān)的背景知識(shí)和文化知識(shí)，它是以文本內(nèi)容以外的語言知識(shí)、背景知識(shí)推理及互動(dòng)為主要內(nèi)容建立起來的各種內(nèi)容的知識(shí)記憶。內(nèi)容圖式有助于人們對(duì)自然語言的理解。結(jié)構(gòu)圖式又稱形式圖式，指涉及不同題材與不同主題等語篇結(jié)構(gòu)方面。
2 預(yù)測定義和重要性
Gile認(rèn)為同傳中的預(yù)測“不是對(duì)講話人詞句的準(zhǔn)確和一般性預(yù)測，而是在某一特定情景下對(duì)講話人的反應(yīng)和講話方式的一種了解”。常見的同聲傳譯策略主要有：預(yù)測、等待、延遲和組塊化，其中討論最廣泛的就是預(yù)測。英漢語法結(jié)構(gòu)的差異要求進(jìn)行預(yù)測，為減少記憶負(fù)擔(dān)要求預(yù)測。
3 預(yù)測的分類和預(yù)測方向
口譯研究著名學(xué)派“巴黎學(xué)派”則將預(yù)測分為語義預(yù)測（semantic anticipation）和內(nèi)容預(yù)測（contentanticipation）。語義預(yù)測指單詞的意義在下一個(gè)單詞出現(xiàn)之前已經(jīng)明晰；內(nèi)容預(yù)測指在語言產(chǎn)出完成之前信息已經(jīng)清楚。根據(jù)圖示理論和巴黎學(xué)派關(guān)于預(yù)測的分類，預(yù)測的方向主要有兩個(gè)：（1）語言圖式預(yù)測。在同聲傳譯中主要表現(xiàn)為禮儀祝辭中的固定表達(dá)、固定搭配、抽象名詞、語法結(jié)構(gòu)等的預(yù)測。（2）非語言圖式預(yù)測。在同聲傳譯中表現(xiàn)為關(guān)于發(fā)言人、譯員邏輯推理能力、工作環(huán)境等方面的預(yù)測。
4 通過副詞預(yù)測動(dòng)詞
本文主要探究在日中同聲傳譯中語言方面的預(yù)測。日中同傳的語言預(yù)測主要包括語法的預(yù)測，如通過“あまり”“けっして”等預(yù)測動(dòng)詞否定?；蛘咄ㄟ^敬語的慣用法進(jìn)行預(yù)測。在日語中，副詞是一個(gè)特殊群體，無論是從副詞的數(shù)量上還是性質(zhì)上，副詞都對(duì)動(dòng)詞起到了重要作用。徐一平教授（2000）在《學(xué)習(xí)日語必讀叢書?副詞》中指出副詞是對(duì)后續(xù)的詞語進(jìn)行修飾，所以它主要與下面的詞語發(fā)生關(guān)聯(lián)，而接續(xù)詞的作用是承上啟下，所以，它既要與下文發(fā)生關(guān)系，同時(shí)也要承接上文與上文發(fā)生關(guān)聯(lián)。在該書中，徐一平教授還引用了日本的調(diào)查研究說明：在日本國語大辭典詞條總數(shù)中副詞占百分比1.25，在談話材料單詞總數(shù)中副詞百分比為12.2，這兩個(gè)數(shù)據(jù)都僅次于名詞和動(dòng)詞位列第三位?？梢姼痹~在日語中的使用頻率之高，日語副詞的重要性不言而喻。
5 副詞預(yù)測動(dòng)詞的教學(xué)方法
第一階段：副詞的數(shù)量雖然達(dá)到了2000多個(gè)，但是常用的副詞只有200多個(gè)，首先需要學(xué)生牢牢掌握這200個(gè)常用副詞的用法。在此基礎(chǔ)上才能進(jìn)入下一步的訓(xùn)練。
第二階段：對(duì)常用的200個(gè)副詞進(jìn)行分類。徐一平教授（2000）在《學(xué)習(xí)日語必讀叢書?副詞》中將副詞分為狀態(tài)副詞，擬聲擬態(tài)詞，表示時(shí)間頻度で副詞，表示程度的副詞以及陳述副詞。筆者在參考了多種分類方法后，認(rèn)為這種分類方法很科學(xué)，也有利于常用副詞的預(yù)測訓(xùn)練。
第三階段：按照上述的分類方法，根據(jù)分類的副詞進(jìn)行分類訓(xùn)練。譬如先進(jìn)行陳述副詞的訓(xùn)練。例如“けっして”“たぶん”這兩個(gè)陳述副詞，每個(gè)副詞配10到15個(gè)例句，例句可長可短，可以是音頻也可以是文字版，如果是音頻則讓學(xué)生聽到副詞部分就停止錄音，讓學(xué)生猜測后續(xù)內(nèi)容。如果是文字版內(nèi)容，則將副詞后續(xù)內(nèi)容挖掉，讓學(xué)生猜測后續(xù)內(nèi)容。初期訓(xùn)練中學(xué)生的預(yù)測正確率可能會(huì)很低，但是老師要鼓勵(lì)學(xué)生大膽預(yù)測，這樣才能培養(yǎng)在同傳預(yù)測的能力和正確率。按照這種方法對(duì)200個(gè)副詞進(jìn)行輪回式訓(xùn)練。
第四階段：在上一階段的基礎(chǔ)上，進(jìn)入第四階段的訓(xùn)練，這一階段不在是單獨(dú)的句子，而是段落訓(xùn)練。每次訓(xùn)練前老師準(zhǔn)備有5～10個(gè)副詞的文章段落，告知學(xué)生文章大致內(nèi)容。然后給學(xué)生播放音頻或者看文字版，和上一階段一樣，副詞的后續(xù)部分讓學(xué)生進(jìn)行預(yù)測。文章副詞預(yù)測動(dòng)詞訓(xùn)練完畢后，讓學(xué)生試做同傳訓(xùn)練，并鼓勵(lì)學(xué)生在聽到副詞后大膽預(yù)先口譯后續(xù)動(dòng)詞。此階段的訓(xùn)練也要將200個(gè)常用副詞反復(fù)訓(xùn)練。
第五階段：在上述四個(gè)階段反復(fù)訓(xùn)練并取得一定成效后，可進(jìn)入最后一個(gè)階段的訓(xùn)練。最后一個(gè)階段即實(shí)戰(zhàn)訓(xùn)練。給學(xué)生日文文章（音頻），讓學(xué)生直接做同傳，并在同傳之后及時(shí)采訪學(xué)生，調(diào)查副詞預(yù)測的成功次數(shù)和預(yù)測效果。
6 結(jié)語
該文在圖示理論的指導(dǎo)下，探究了日中同聲傳譯時(shí)副詞預(yù)測動(dòng)詞的教學(xué)方法。由于副詞預(yù)測動(dòng)詞的教學(xué)方法還在進(jìn)一步探究當(dāng)中，其中必定存在各種問題。今后，筆者將進(jìn)一步探究擴(kuò)大副詞預(yù)測動(dòng)詞的實(shí)驗(yàn)，探究其可行性。并在此基礎(chǔ)上探究日語同聲傳譯謂語預(yù)測方法，以提高預(yù)測的可能性，為同聲傳譯教學(xué)提供更多的參考。
參考文獻(xiàn)
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【關(guān)鍵詞】認(rèn)知理論 合作學(xué)習(xí) 多元評(píng)價(jià)
【中圖分類號(hào)】G632 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A 【文章編號(hào)】2095-3089（2013）11-0016-03
中國教育改革順應(yīng)中國現(xiàn)代化建設(shè)的要求，站在世界范圍內(nèi)和中華民族復(fù)興大業(yè)的高度正在如火如荼的進(jìn)行。新課改要求教育家們要有新思想、新辦法解決我國教育中長期存在的痼疾――學(xué)生學(xué)習(xí)能力與創(chuàng)新能力的不足。
當(dāng)今世界，各國以教育立國，以教育興邦之識(shí)已成大勢，各種教育改革理論方興未艾，其中不乏已成為各國學(xué)習(xí)模式（如美國的教育改革經(jīng)驗(yàn)）。中國近年來，大力提倡課改，運(yùn)用高效課堂模式，探索一條具有中國特色的教育改革之路，已經(jīng)在理論準(zhǔn)備和技術(shù)層面取得一定效果。尤其在技術(shù)層面，各種方法已經(jīng)日臻成熟，已經(jīng)從臨摹階段逐步向“自習(xí)”階段發(fā)展，而我們最終走向“自創(chuàng)”。
因此，只有從更深的理論層次方面弄清楚其來源，知其所以然，才能在教學(xué)活動(dòng)中，課堂教學(xué)設(shè)計(jì)更合理，分組合作學(xué)習(xí)更符合學(xué)生特色，評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)更加完善。并且，能夠使教師、學(xué)生向更高、更深層次開拓智力空間，才能盡快從“臨摹”階段走向“自創(chuàng)”階段。
一、分組合作學(xué)習(xí)的概念及特征
1.組：“組”字從“系”，從“且”，“系”指絲繩，“且”意為加力、使勁，二者合起來，指用力編織綬帶。在教學(xué)中，“組”就是由學(xué)生、導(dǎo)學(xué)案（問題）、教師串起來的一個(gè)合作團(tuán)隊(duì)。
2.學(xué)習(xí)小組：是高效課堂進(jìn)行教學(xué)的一個(gè)基本單位，它是小組合作學(xué)習(xí)的組織基礎(chǔ)，是學(xué)生主動(dòng)合作學(xué)習(xí)的平臺(tái)，是以異質(zhì)分組為基本形式的學(xué)習(xí)共同體。
3.分組合作學(xué)習(xí)：以小組合作學(xué)習(xí)為基本形式，綜合運(yùn)用教
學(xué)動(dòng)態(tài)因素，以學(xué)生為核心，通過學(xué)生、教師各層次之間的互動(dòng)，促進(jìn)學(xué)習(xí)，提高自我學(xué)習(xí)能力，以團(tuán)體成績?yōu)樵u(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，共同完成教學(xué)任務(wù)。
4.分組合作學(xué)習(xí)的特征：充分發(fā)揮出學(xué)生的各種智力水平（一般個(gè)體智力分為8種），以自主、合作、探究等方式為主線，體現(xiàn)以“生”為本理念，把學(xué)生情況、學(xué)習(xí)氛圍、師生、生生關(guān)系有機(jī)組合到一起，培養(yǎng)學(xué)生健康人格、自學(xué)能力和創(chuàng)新能力。是知識(shí)的超市，興趣的狂歡。
二、分組合作學(xué)習(xí)的理論依據(jù)
任何一種教學(xué)模式，都是在長期實(shí)踐的基礎(chǔ)上形成的，而指導(dǎo)實(shí)踐的是經(jīng)過驗(yàn)證的理論。當(dāng)今，高校課堂教學(xué)模式，主要受兩大理論體系的影響，而這兩大體系都有一個(gè)共同點(diǎn)，那就是：注重人格培養(yǎng)，尊重個(gè)體差異，人人享有平等教育，造就不同能力的人才，以及多元的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。
（一）中國傳統(tǒng)的教育理論體系影響
中國儒家傳統(tǒng)的教育思想以孔子為代表。春秋戰(zhàn)國時(shí)期是孔子生活的時(shí)代，思想活躍，各種思想流派層出不窮，且具有兼收并蓄，容納百川的積極的思想學(xué)術(shù)氛圍。各諸侯國為了立國治國展開了人才爭奪，有德有才之人成為那個(gè)時(shí)代的“潮人”、“達(dá)人”。為了滿足治國平天下的需求。大儒學(xué)家、教育家孔子創(chuàng)辦了當(dāng)時(shí)中國最大的學(xué)校，培養(yǎng)了大批適應(yīng)當(dāng)時(shí)社會(huì)急需的“人才”。概括孔子的教育思想，有以下幾個(gè)重要特征：
1.孔子把教育確立為立國治國的三大要素之一。他認(rèn)為，庶――富――教是立國的根本?！笆本褪莿趧?dòng)力（生產(chǎn)力），“富”就是發(fā)展生產(chǎn)經(jīng)濟(jì)，“教”就是教化、教育。因此，教育成敗關(guān)鍵看教育在治理國家、社會(huì)的地位如何。
2.有教無類，打破不平等。他打破只有貴族是聰明人、貴族具有學(xué)習(xí)能力的不平等教育思想，認(rèn)為，天賦人心智，人人都有受教育的權(quán)力。因此，孔子的學(xué)生中，有窮的吃不上飯、住不起房的，有士大夫，有有錢人，只要愿意學(xué)習(xí)，他都以寬懷接納。
3.兼收并蓄。不論你是天資聰明，還是愚笨，不管你有超常智商，還是智力平平，孔子都來者不拒，他認(rèn)為“膚良醫(yī)之門多病人”。
4.開放式教學(xué)。教學(xué)時(shí)間因人而異，教學(xué)方法靈活多樣，不分地域、不分種族。
5.教學(xué)內(nèi)容的多樣性，教材選擇自主性。學(xué)有四教：文、行、忠、信。授有“六經(jīng)”、“六藝”?！傲?jīng)”側(cè)重文化知識(shí)，“六藝”側(cè)重才能、技能培訓(xùn)。
6.教學(xué)實(shí)踐。學(xué)以致用，帶諸學(xué)子游歷列國，考察國情、民意，驗(yàn)證所學(xué)。
孔子的教學(xué)方法（技術(shù)層次）也是靈活多樣。其核心是南宋朱熹的《論語集注》云“孔子教人，各因其材”。因材施教是教學(xué)方法的核心。重視個(gè)體差異，因其自身特點(diǎn)施教。另外，孔子還有一些很好的課堂教學(xué)技法。例如：①談話、討論、探索式。（個(gè)別談，聚眾談）②學(xué)而知之，知行統(tǒng)一。③啟發(fā)誘導(dǎo)，循序漸進(jìn)。（自學(xué)（獨(dú)學(xué)）――誘導(dǎo)――領(lǐng)悟――表達(dá)――再思考――再領(lǐng)悟（提高））④明確標(biāo)準(zhǔn)（成人，立德），目標(biāo)、標(biāo)準(zhǔn)深入人心。（評(píng)價(jià)靈活）⑤舉一反三，學(xué)無定論。⑥爭論、質(zhì)疑。暢所欲言，質(zhì)疑老師。⑦教師、學(xué)生平等。⑧寓教于樂。教《詩》配樂。
（二）國外在上世紀(jì)80年代，對(duì)教育改革理論進(jìn)行行之有效的探索
最具代表性的是美國哈佛大學(xué)發(fā)展心理學(xué)家霍華德?加德納教授提出的“多元智能理論”。他綜合運(yùn)用心理學(xué)研究方法，對(duì)傳統(tǒng)的智商理論和皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展理論進(jìn)行揚(yáng)棄，提出了人不僅具有語言能力，數(shù)理――邏輯能力，而且還具有音樂――節(jié)奏智能，視覺――空間智能，身體――動(dòng)覺智能，自知――自省能力，交往――交流能力，自然觀察能力。①每一個(gè)體智能各具特點(diǎn)（同時(shí)獨(dú)立擁有8種智能）。②個(gè)體智能的發(fā)展方向和程度受環(huán)境和教育的影響和制約。（環(huán)境、社會(huì)、自然、教育條件）③智能強(qiáng)調(diào)的是個(gè)體解決實(shí)際問題的能力和創(chuàng)造出社會(huì)需要的有效產(chǎn)品的能力（解決、創(chuàng)造）。④多元智能理論重視的是多維看待智能問題的視角。
根據(jù)中外教育理論，為了充分展示學(xué)生的個(gè)體特點(diǎn)，發(fā)現(xiàn)、培養(yǎng)、激活個(gè)體智慧（智力），把高效的教學(xué)設(shè)計(jì)與培養(yǎng)不同能力的“人”緊密結(jié)合，方式、方法很多，當(dāng)前流行的小班制，分組合作學(xué)習(xí)法、探究法、講授法、討論法、社會(huì)實(shí)踐法等都在向同一個(gè)目標(biāo)發(fā)展――培養(yǎng)有自學(xué)能力、創(chuàng)造能力和有社會(huì)交流能力的人。
但是，存在的問題是單一的講授法，成了“任我行一統(tǒng)課堂”，不能因材施教，對(duì)分組合作學(xué)習(xí)法理解不夠，運(yùn)用不恰當(dāng)，熱熱鬧鬧，達(dá)不到目標(biāo)，課后還得靠作業(yè)壓，不能體現(xiàn)個(gè)體差異；討論法，漫無邊際，沒有主線，知識(shí)教授不到位；社會(huì)實(shí)踐法走了過場，效果無法評(píng)價(jià)等等。
只有把中外教育理論與導(dǎo)學(xué)案的設(shè)計(jì)、分組合作學(xué)習(xí)以及評(píng)價(jià)方法緊密結(jié)合，才能事半功倍。
導(dǎo)學(xué)案的設(shè)計(jì)，核心是既要把知識(shí)設(shè)計(jì)好，又要充分體現(xiàn)學(xué)生的個(gè)體差異，導(dǎo)學(xué)案要有層次，有充分展示不同特點(diǎn)學(xué)生的內(nèi)容設(shè)計(jì)。問題設(shè)計(jì)要有開放性，體現(xiàn)多元性，目的是發(fā)展多元智能。
導(dǎo)學(xué)案是高效課堂的兩個(gè)重要支柱之一，是整個(gè)教學(xué)活動(dòng)的主線。加德納認(rèn)為：人類天生具有獨(dú)立的八種能力，即使是腦損傷的人，也只是一種能力受到了損傷，現(xiàn)代科技證明，人的大腦皮層分別管理不同的能力，每個(gè)人有與眾不同的優(yōu)勢智能和關(guān)鍵智能，教育就是要激發(fā)這種能力。如果導(dǎo)學(xué)案設(shè)計(jì)脫離課堂主體 ――學(xué)生，僅就其知識(shí)內(nèi)容而設(shè)計(jì)，那就背離了素質(zhì)教育的初衷，也背離教學(xué)的終極目標(biāo)――造就不同能力的“人”。導(dǎo)學(xué)案的好壞決定了教學(xué)目標(biāo)的是否達(dá)成，導(dǎo)學(xué)案的高度就是教師水平的高度。
導(dǎo)學(xué)案設(shè)計(jì)體現(xiàn)差異性的主要方法是分層次設(shè)計(jì)，就不同智力的學(xué)生設(shè)計(jì)相同或不同的問題，設(shè)定不同的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，不同的答案?？鬃釉诓町愋越虒W(xué)過程中，針對(duì)不同智能的學(xué)生，設(shè)計(jì)了因人而異的解決辦法，同一問題，卻因特點(diǎn)不同的學(xué)生而得出不同的結(jié)論。
三、高效課堂的第二個(gè)重要支柱就是分組合作學(xué)習(xí)
分組是為了讓更多的學(xué)生充分得到尊重，讓他們的智力差異和人格得到充分的展示。加德納認(rèn)為，每個(gè)人的智能潛力各不相同，都會(huì)通過不同方式得到展示和實(shí)現(xiàn)，都會(huì)通過某種對(duì)應(yīng)符號(hào)表現(xiàn)為一種能力。因此，分組合作學(xué)習(xí)絕對(duì)不能成為一種形式主義，而必須成為課堂教學(xué)實(shí)現(xiàn)培養(yǎng)學(xué)生能力的重要手段，使每個(gè)學(xué)生的優(yōu)勢智能得到展示。
（一）分組合作學(xué)習(xí)，首先要建立在學(xué)生獨(dú)學(xué)、獨(dú)立思考、獨(dú)立完成預(yù)習(xí)的基礎(chǔ)之上
課堂教學(xué)順利與否，關(guān)鍵看學(xué)生對(duì)導(dǎo)學(xué)案理解的深淺。如果沒有充分的課前獨(dú)學(xué)，課前的預(yù)習(xí)，并通過預(yù)習(xí)，保證課堂教學(xué)中涉及的重點(diǎn)、難點(diǎn)及主要掌握的知識(shí)點(diǎn)，有一個(gè)清晰的認(rèn)知，就無法進(jìn)行課堂教學(xué)活動(dòng)，這節(jié)課就是失敗的。預(yù)習(xí)，也是鍛煉學(xué)生自學(xué)能力，發(fā)揮個(gè)體智能差異性的一個(gè)具體行為，為課堂教學(xué)打下一個(gè)良好基礎(chǔ)。
（二）分組合作學(xué)習(xí)，要綜合運(yùn)用各種教學(xué)方法
分組合作學(xué)習(xí)是教授法、探索法、討論法、實(shí)踐法等方法的綜合運(yùn)用。教學(xué)時(shí)，根據(jù)課堂的不同階段，分別利用不同方法。
第一階段：（引入導(dǎo)學(xué)案）：教師要以充滿激情的語言 ，詼諧而不失本意的表述，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)入課堂，啟發(fā)式和講授法起主導(dǎo)作用，把本節(jié)課解決的問題和達(dá)到的目標(biāo)清晰地告訴學(xué)生，激活學(xué)生思維，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)入問題的探討階段。
第二階段：（討論、爭論），組內(nèi)、組間進(jìn)行討論。教師在其中穿針引線，點(diǎn)撥、組織課堂，主體――學(xué)生展開爭論、討論。本環(huán)節(jié)是課堂教學(xué)的重心，采取討論法，引入競爭機(jī)制和探索模式，方法靈活，發(fā)現(xiàn)疑點(diǎn)，解決問題，讓不同層次的學(xué)生從各個(gè)層面進(jìn)行交流。為了達(dá)到解決問題的目的，要注重一個(gè)氛圍――熱烈，對(duì)抗而又有序；兩個(gè)關(guān)系――師生關(guān)系，教師導(dǎo)演，學(xué)生演員，師生平等；生生關(guān)系――同層次對(duì)學(xué)，不同層次幫學(xué)。本環(huán)節(jié)是充分展示個(gè)體智力，人格差異的主要階段。教師要以贊許、鼓勵(lì)的方法，讓每個(gè)參與者都有展示才智的機(jī)會(huì)，教學(xué)秩序自由度要高，提出問題層次要強(qiáng)，解決問題干凈徹底。通過爭論、探討，鍛煉思維能力、表達(dá)能力。在本階段，中國傳統(tǒng)教育理論的暢所欲言、質(zhì)疑、舉一反三等方法得到運(yùn)用。
本環(huán)節(jié)用30分鐘時(shí)間。但是，教師在掌握進(jìn)程時(shí)，要把握學(xué)生的討論狀態(tài)和導(dǎo)學(xué)案的理解情況，可再拿出5分鐘進(jìn)行初評(píng)，糾正一些不正確、低效率的做法，以便在評(píng)價(jià)階段能有好的效果。
第三階段：在爭論、探討的基礎(chǔ)上，教師要適時(shí)引入點(diǎn)評(píng)。點(diǎn)評(píng)階段是探索法的延伸，也是提高階段，展示各層次的成果。教師應(yīng)當(dāng)以不同層次的代表分別進(jìn)行點(diǎn)評(píng)，允許搶評(píng)。根據(jù)孔子對(duì)談的教學(xué)方法，教師可以一對(duì)一對(duì)評(píng)，讓不同個(gè)體智能差異有展示機(jī)會(huì)，也可以更深入了解個(gè)體智能差異。在點(diǎn)評(píng)過程中，發(fā)現(xiàn)新問題，解決新問題。教師在點(diǎn)評(píng)時(shí)，多用肯定的語氣，少用否定的語氣，不用輕慢的語氣。
第四階段：評(píng)價(jià)應(yīng)當(dāng)是清楚而明白的，應(yīng)當(dāng)有一個(gè)基本體系，不同科目有不同的標(biāo)準(zhǔn)。必要的定量是可以實(shí)行的，但是，不能給學(xué)生貼一個(gè)好或者不好，優(yōu)秀或者差生的標(biāo)簽。即使打分，也不要當(dāng)堂公布，尊重個(gè)體的人格，是評(píng)價(jià)方法的重要點(diǎn)之一。
第五階段：課后作業(yè)。課后作業(yè)是課堂教學(xué)的延伸，但又不拘泥于課堂內(nèi)容，要有開放性、選擇性、自由度，作業(yè)以社會(huì)調(diào)查、手工制作、參觀學(xué)習(xí)、讀書心得等內(nèi)容為主，把課堂與社會(huì)、家庭聯(lián)系起來，鍛煉學(xué)生的社會(huì)交際能力和觀察能力等。
四、科學(xué)評(píng)價(jià)
