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篇（1）

研究背景

面對人類生存環境的日益惡化，現今各種極端天氣和自然災害的頻發，使得災難教育已經成為人類面臨的嚴峻問題，防災減災更是當今世界各國研究的重要課題。

《我國小學生災難教育主體歸屬問題探究》[][1]一文中提出，當前我國小學生災害教育的主體是家庭、學校、媒體、自我和社會，研究發現，家庭教育、學校教育、媒體教育、自我教育對小學生災害知識的掌握具有非常顯著的正向影響。在我國教育領域里，并沒有災難教育的一席之地，各級各類學校沒有專設學科、學時對災難教育進行傳授。教育主管部門對學校的災難教育多數停留在口號上，做得深入的部分學校通過圖片展覽、主題班會、參觀學習等方式，讓學生獲得一部分災難教育的理論知識，對需要實踐掌握的災難逃生，災難自救、互救的知識幾乎為零。

面對我國災難教育問題的缺失，本文從災難教育的理論基礎及教育內涵兩方面進行闡述，探知災難教育融入體育課程的本質特征，以便為災難教育找到走進學校教育領域的切入口，為指導災難教育提供方向。

理論基礎分析

災難教育除了對災難知識的了解外，把學習的間接理論知識通過體驗內化為直接的實踐知識，更多的是體驗式的教育活動。當然這個過程與很多的學科聯系在一起，諸如心理學、教育學、地理學、社會學等等，其理論基礎和內涵較為豐富。

（一）國外的理論分析

1.盧梭的自然主義教育理論

盧梭[[1] 魏彤儒，祝明銀，張小燕.我國小學生災難教育的主體歸屬問題探究[J]，西南大學學報（社科版）2012.（5）

[2] 盧梭.愛彌兒[M].北京：商務印書館，1986：5-360][2]（Jean-Jacques Rousseau1712～1778），是十八世紀法國著名的啟蒙思想家，是西方教育史上具有劃時代意義的人物。他的自然教育論核心是“歸于自然”，他認為教育應順從與大自然的法則，其教育思想的培養目標―――“自然人”，教育方法―――“適應自然”，這些方法歸結到一點就是要遵循“自然”的進行，這是一切教育方法的出發點，即“以行求知，體驗中學”。盧梭說“我們正真的老師是經驗和感覺。”并強調說“我們只主張我們的學習從實踐中去學習。”

2.杜威的經驗主義理論

杜威[[3] 美.約翰.杜威.趙祥麟，王承緒譯.經驗與自然[A].杜威教育論著選[C].上海：華東師范大學出版社，1981：266

][3]（John Dewey 1859-1952）美國現實主義教育家。“經驗”是他的教育哲學中最重要的一個詞，教育哲學是實用主義經驗論，是整個教育思想體系的核心。杜威認為，“經驗”是人的有機體與環境相互作用的結果（或稱為“統一體”），是人的主動的嘗試行為與環境的反作用而形成的一種特殊的結合。從實用主義經驗論出發，杜威認為，“教育就是經驗的改造或改組。這種改造或改組，既能增加經驗的意義，又能提高后來經驗進程的能力。”在認識論層面上，表明認識心靈在自然之內，參與者的認識方式取代了旁觀者的認識方式。杜威的知行合一是從其實驗性認知理論引申出來的，強調互動，側重于行動，主要包括行動與反思兩個方面。

3.皮亞杰的認知發展理論

皮亞杰[[4] ][4]（Jean Piaget 1896―1980），瑞士日內瓦學派的創始人，是當代一位最著名的兒童心理學家和發生認識論專家，皮亞杰理論體系中的一個核心概念是圖式（schema，在他后期著作中用scheme一詞）。圖式是指個體對世界的知覺、理解和思考的方式，即認知結構。這個結構以同化、順應和平衡的形式表現出來的。認知結構就是學習者頭腦里的知識結構，它是學習者全部觀念或某一知識領域內觀念的內容和組織。學習使新材料或新經驗和舊的材料或經驗結為一體，這樣形成一個內部的知識結構，提高認知結構的可利用性、穩定性、清晰性和可辨別程度等，對于有效的學習和解決問題是有作用的。以此種原理來解釋體驗學習，就更能說明體驗學習對學習者的認識發展過程了。

4.大衛.庫伯的體驗式學習理論

大衛?庫伯[[5] D.A.庫伯著.王燦明著，朱水萍譯：《體驗學習：體驗――學習發展的源泉》[M].華東師范大學出版社，2008（2）][5]（David Kolb 1939-），美國凱斯西楚大學知名教授，是美國社會心理學家、教育家，也是一位著名的體驗式學師。20世紀80年代在總結了約翰?杜威（John.Dewey）、庫爾特?勒溫（Kurt Lewin，1890～1947）和皮亞杰經驗學習模式的基礎之上提出自己的經驗學習模式亦即經驗學習圈理論（experiential learning）。體驗式學習理論的完整提出，在他的著作《體驗學習：體驗――學習發展的源泉》（Experiential Learning： Experience as the source of learning and development）一書中提出了頗具影響的體驗學習概念。并且，他把體驗學習闡釋為一個體驗循環過程：具體的體驗――對體驗的反思――形成抽象的概念――行動實驗――具體的體驗，如此循環，形成一個貫穿的學習經歷，學習者自動地完成著反饋與調整，經歷一個學習過程，在體驗中認知。

（二）國內理論分析

1 .古代的教育哲學理論

早在公元前6世紀，我國古代教育思想的奠基人，也是大思想家孔子就提出了“學習的過程”這種體驗式的學習。《論語.述而第七》中記載“志于道，據于德，依于仁，游于藝”。他認為一個“君子”不僅要有“道”、“德”、“仁”，還必須有體驗式的“藝”。并且孔子還非常重視學生的情緒體驗式學習過程中的作用，認為“知之者，不如好之者，好之者，不如樂知者。”

教育家荀子曾指出“不聞不若聞之，聞之不若見之，見之不若行之，學至行之而止矣。”強調了“知”與“行”的辯證關系，及“行”在認識過程中的地位和作用。這為我們災難教育與體育課程相契合提供了豐富的思想養料。

2. 的實踐論

的著作《實踐論》中，論述了 “認識和實踐的關系――知和行的關系”。他指出，認識的過程首先是感覺階段 ，其次才是判斷和推理的階段。并強調說，只有感覺的材料十分豐富（不是零碎不全）和合乎實際（不是錯覺），才能根據這些材料加工出正確的概念和理論來。同時，同志還指出：“通過實踐而發現真理，又通過實踐而證實真理和發展真理。實踐、認識、再實踐、再認識，這種形式，循環往復在實踐和認識的每一個內容，都進到了高一級的程度，這就是辯證唯物論的認識論，是辯證唯物論的知行統一觀。” 這都為災難教育在理論與實踐循環往復的過程中樹立理想、堅定信念、承擔責任、內化知識。

三、 災難教育融入體育課程的教育內涵

在日本巖崎信彥等人主編的三卷本《阪神.淡路大震災難社會學》中，對災難的定義為：“對社會系統來說，災難是一種突發事態。在物理空間軸上，受災區域呈現為以受災地區為中心的同心圓。某個特定地理范圍區域內的日常社會系統突然遭遇災難，起影響會波及各個層面的各種社會單位；同時，對災難的社會應對也表現為各個層面的個各種社會單位在緊急應對、復舊、復興等不同階級的行動過程。[[6] 蔡.一門關于災難共生實踐的學問[J]，國外社會科學.2012（5）

[7] 夏思永.體育教學論[M].重慶：西南師范大學出版社，2003.48-49][6]

（一）素質教育的需要

災難教育不僅是一門從娃娃抓起的課堂必修課，還應是一門人生的必修課，而且也是一門凝聚民族自信心的重要課程。從某種意義上來說，災難教育的程度體現一個國家的文明程度。而國家文明程度和國民防災減災素質的提高，首先需要從普及災難教育開始。災難教育是一項專業的而復雜的系統工程，涵蓋了防災、減災、預防事故的發生和良好心理素質的培養、愛國主義教育等內容。這就需要把災難教育進行系統、規范的科學教育與訓練，包括意識、知識、技能的訓練及學校、家庭、社會的通力配合。

（二）體育課程實踐性教學法的優勢

災難教育最需要的優勢就是體育課程實踐性教學法的特點。體育學科是要通過身體活動的實踐途徑來實現的體育課促進學生機體活動，增進健康，提高身體活動能力的教學內容和目標，并在體育教學理論中，反映對體育活動能力，如對體育活動的觀察力、記憶力、思維能力（特別是直覺思維能力）、組織能力、操作能力、應變能力以及身體活動的學習能力等的培養。[[8] 蔡.一門關于災難共生實踐的學問[J]，國外社會科學.2012（5）

][7]其他學科的教學主要是學生通過思維活動來學習和掌握教師所傳授的科學知識和技能，這是體育教學和其他教學最根本的區別。沒有實踐知識和能力培養，災難教育就等于紙上談兵。

（三）災難共生論――“容納災難，與其共生。”[

作者簡介：李萍（1979-），女，重慶市人，體育學碩士，四川外語大學重慶南方翻譯學院講師

][8]

災難共生論不是消極的宿命論，而是建立在科學基礎上的積極災難應對。強調每個居民、每個單位在防災減災的對策方面，認為只有在每個人、每個單位都切實地承擔起防災減災的責任時。“災難共生”才可能從理想成為現實。一種實踐論。“災難共生”是一個貫穿整個災害過程的實踐過程。學校如果開設災難教育課程，加強學生的災難教育、生存教育和挫折教育，讓學生充分認識生命的內涵，懂得認識生命、欣賞生命、尊重生命進而珍惜生命，從災難中認識自然規律，學會順應自然，努力與自然和諧相處，不斷提高防災能力，趨利避害，并把災害中迸發的眾志成城的民族精神。

篇（2）

關鍵詞體育職業教育高等教育內涵

截止2010年，全國1239所高職院校、1008所普通本科院校（包括獨立學院）中開設高職和本科體育專業的分別有59所、334所[1]。高等職業院校成為我國普通高校本科教育重要補充，共同承擔著為社會培養高級體育專門人才的任務。從2010年開始，教育部在在職碩士的基礎上增加了全日制專業碩士的教育類型，體育專業碩士學位研究生位列其中，121所招收體育學碩士研究生的高校中有67所招收體育碩士[2]。根據國務院學位委員會的定位，專業學位為具有職業背景的學位，培養特定職業高層次專門的應用型和工程研究型人才。

經濟發展催生了許多體育營銷、管理、服務等新興的職業崗位，市場對體育行業的職業崗位人才需求巨大。然而，許多本科體育專業，甚至部分體育學碩士存在就業難的情況，據資料顯示，近幾年本科體育專業就業率在70%左右，就業專業不對口現象普遍存在[3]，相比之下，高職院校體育專業就業率在90%以上，對口就業率在80%左右[4]。

諸多跡象表明，我國的高等體育職業教育正步入新興發展階段。高職體育專業的定位以及對本科體育專業的發展有何借鑒意義？體育專業碩士如何定位與發展？高等體育職業院校承擔著怎樣的歷史使命？等亟待解決的理論問題，是制約其進一步發展的絆腳石，探討高等體育職業教育的內涵、特點及發展趨勢，已成為體育教育領域研究的嶄新點。它關系到不同層次與類型體育教育的協調發展，也關系到高等體育職業教育內部的協調發展，并且，體育人才供給平衡將最終影響國家體育事業的和諧發展。

一、高等體育職業教育的內涵

根據顧明遠《世界教育大系-職業教育》，職業教育是指根據受教育者的基礎教育水平和職業需求的不同，傳授特定職業基礎理論知識，培養職業技術和技能，陶冶職業情操，增強職業意識的教育。

《教育大辭典》對高等職業教育的表述是：屬于第三級教育層次的職業教育和技術教育，包括就業前的職業技術教育和從業后的有關繼續教育。

有學者研究認為：體育職業教育是為勞動者及后備勞動者傳授從事體育相關工作所需的業務知識、技術和培養其實際工作能力，為社會培養各級各類體育專門人才而進行的教育，是對受教育者在一定文化水平的教育基礎上，進行體育專業知識和技能技巧的教育[5]。

國家在頒發的一系列職業教育相關政策法規中，明確指出，職業教育是針對某種職業的理論知識和實踐能力的特殊要求所進行的一種專門教育，即是一種以就業為導向的“職業針對性”人才類型的教育。高等職業教育屬于職業教育的高等階段，是以培養具有一定理論知識和較強實踐能力，面向基層、面向生產、面向服務和管理第一線職業崗位的實用型、技能型專門人才為目的的教育形態。

對上述歸納后認為，高等體育職業教育是指為體育行業或體育相關行業，面向生產、服務與管理等職業崗位，培養具有一定理論知識和較強實踐能力的高級應用型和技能型專業人才的一種職業教育的特殊形態。顯然，我國的高職體育專業和體育專業碩士明確提出了針對體育行業的相關職業崗位來培養高級專門人才，屬于高等職業教育的范疇。前者包括5年制、3年制全日制高職以及針對運動員的成人制高職教育，辦學主體主要是高等體育職業院校，開設的專業有社會體育、體育教育、體育保健、體育服務與管理、運動訓練、競技體育等7個專業，后者的辦學主體是部分有體育碩士學位研究生招生資格的單位，其中在職專業碩士學制3年，全日制專業碩士學制2年，目前主要開設有體育教育、運動訓練、競賽組織、社會體育指導等專業。我國的本科體育專業是在體育教育專業的基礎上發展演變而來，人才培養一般定位于應用型、技能型綜合人才，受體育教育專業辦學思想以及人才培養水平評估導向的影響，具有明顯的學科性傾向，除體育教育專業外，其它專業的職業針對性不強。另外，我國尚有十余所未升格為本科的高等專科學校開設有體育專業，其人才培養與本科體育專業相似，主要按學科知識的分類組織教學。

二、我國高等體育職業教育的特點

（一）時空特點

1．歷史變遷特點

我國高等體育職業教育的發展大致經歷了二個階段。

（1）初創期――成人高等職業教育階段（1983年-1999年）。根據五屆人大五次會議提出的“要試辦一批花錢少，見效快，可收學費，學生盡可能走讀，畢業生擇優錄取的專科學校和短期職業大學”的精神，為貫徹“優秀運動隊向院校化過渡”的方針，1983年原國家體委與原國家教委聯合下發了《關于試辦職工運動技術學院的意見》，湖南、陜西、遼寧、上海等10個省市在“體工隊”和體育運動（技術）學校的基礎上先后組建了成人制運動技術學院，標志著優秀運動隊文化教育工作步入規范化發展階段。在原來統籌的人事分配制度下，幾乎所有的專業運動員通過政府安置渠道進入各行各業，其中一部分進入體育相關行業。因此，此階段的高等體育職業教育的目的是使在役或退役運動員接受文化學習，獲得學歷文憑，職業教育的針對性不強。

（2）發展期――普通高等職業教育階段（2000年-至今）。世紀之交，《中華人民共和國勞動法》和《中華人民共和國職業教育法》的頒布，賦予了高職教育的法律地位，我國的高等職業教育伴隨社會經濟發展與自主擇業的人事制度改革而蓬勃發展，國務院《關于國務院授權省、自治區、直轄市人民政府審批設立高等職業學校有關通知》，《關于大力發展職業教育的決定》等文件的頒發與實施。在原成人技術學院基礎上，整合原體育運動學校、體育運動大隊、各項體育運動中心資源，全國先后成立了13所普通高等體育職業院校，成為我國高等體育職業教育的重要辦學主體，其生源包括專業運動員和社會考生（占大部分）。另外，部分高職院校開設體育專業，是我國高等體育職業教育的組成部分。由于2009年以前的全日制專業碩士太少，學術型碩士培養模式太理論化而實踐太少，不適應社會的發展和需求，教育部增加全日制專業碩士學位（含體育碩士），全日制體育專業碩士與前幾年推行的在職體育專業碩士同屬于高等體育職業教育的范疇，可獲得學歷和學位證書。

2．辦學主體的地域分布特點

表1我國高校體育學、體育專業碩士，本科、高職體育專業招生單位省（市、自治區）分布情況

地區 華北 東北 華東

省、市、自治區 京 津 冀 內 晉 遼 吉 黑 滬 蘇 浙 皖 閩 贛 魯

體育學碩士 7 2 1 2 4 6 6 5 6 11 5 3 3 5 8

體育專業碩士 3 1 2 1 3 4 4 1 3 6 4 1 1 1 6

本科體育專業 5 3 15 7 18 12 11 10 3 13 11 11 10 17 20

高職體育專業 6 0 5 4 2 2 0 3 2 6 3 1 1 1 0

小計 21 6 23 14 27 24 21 19 14 36 23 16 15 24 34

續表

地區 華南 西南 西北 總計

省、市、自治區 豫 鄂 湘 粵 桂 瓊 渝 川 貴 云 藏 陜 甘 青 寧 新

體育學碩士 3 7 5 6 3 1 2 5 1 2 0 7 3 1 0 1 121

體育專業碩士 3 4 3 3 1 0 2 4 0 1 0 2 1 1 0 1 67

本科體育專業 16 15 18 16 16 2 9 19 17 13 1 14 2 2 3 5 334

高職體育專業 4 4 1 3 2 3 0 0 0 5 0 0 0 0 0 1 59

小計 26 30 27 28 22 6 13 28 18 21 1 23 6 4 3 8 581

注：數據根據教育部陽光高考信息平臺和研究生招生信息網2010年公布的數據整理，獨立學院單列，高職體育專業不含高等專科學校中的體育專業。

我國體育專業碩士招生單位主要分布于華北、東北、華東和華南地區，分別是10、9、19、14，高職體育專業招生單位主要分布于華北、華東與華南地區，分別是17、14、17，呈現嚴重的不均衡分布現象。主要是因為這些地區經濟較為發達，市場對體育行業職業人才需求較大，體現了教育為經濟服務的辦學規律。由于體育專業碩士和體育學碩士是同一招生單位培養，體育專業碩士招生單位地域分布情況與體育學碩士基本相同。

（二）類型與層次特點

圖1 我國高等體育職業教育的類型與層次

1．類型特點

高等職業教育與普通高校本科教育在人才培養目標、課程設置、教學模式以及人才培養的評價方式等方面有著本質的不同，盡管兩種不同類型的教育均培養技術型、應用型人才，但普通高校本科專業還兼負著培養學術型、科研型人才的任務，注重以學科知識系統和邏輯為導向，以知識傳授為中心，以教科書為平臺，以教師為主體，以終結性評價為主要手段來培養人才，就業的口徑較寬，往往缺少環節將知識轉化為職業崗位技能與能力。高等職業教育將課程教學與職業實際、知識傳授與職業能力訓練相結合，注重學生的主體參與性和職業能力的日常養成，針對學生職業能力的習得進行考核與評價[6]。

受國家職業教育宏觀政策的指導，在教育部人才培養水平評估導向作用下，我國高職院校的體育專業不同程度地確立了為體育行業培養職業崗位人才的定位。然而，由于專業碩士、和本科專業及學術型碩士專業大部分是同一辦學主體，加之專業碩士的起步較晚，處于摸索發展期，體育專業碩士與學術型碩士在課程設置、教學模式、課程考核方式、教學評價等方面基本相同，未能突出職業教育的特性，因此，有必要對體育專業碩士進行準確定位，并制訂相應的人才培養的評價標準。

以服務為宗旨、以就業為導向，校企合作、工學結合、突出職業能力訓練，培養面向生產、建設、服務和管理第一線需要的高技能人才[7]，是我國高等職業教育區別于高等普通教育的整體類型特征。這是近30年來我國高等職業教育發展歷史的經驗總結，也是我國高等職業教育未來發展的客觀要求，我國高等體育職業教育必須迎合上述類型的辦學定位。

2．層次特點

高等職業教育作為高等教育的重要組成部分，理應包括專科、本科和研究生三個層次，必須迎合市場對不同層次職業人才的需求。在國家教育政策宏觀調控下，我國高職院校實現了量的增長，但還沒有實現質的飛躍，我國本科層次的高等職業教育尚處于初步發展階段，部分普通高校設有職業教育學院開辦本科專業，屬于高等職業教育的范疇，全國也有部分高職院校開始試辦本科專業，但尚未有開設本科體育專業，因此我國的高等體育職業教育出現了本科斷層的現象（見圖1），形成了體育專業碩士和高職體育專業教育兩個端點，前者構成高等體育職業教育的最高層次，給體育行業培養高級職業崗位人才，后者是高等體育職業教育的低層，給體育行業初級職業崗位培養人才。因此，有必要根據市場的需求對高職體育教育的分層培養目標進行規劃與設置。

（三）功能特點

圖1 我國高等體育職業教育人才培養示意圖

2006年國家體育總局聯合教育部出臺《關于進一步推動體育職業教育改革與發展的意見》，根據《意見》精神“發展體育職業教育是滿足社會對體育行業職業人才需求的重要措施……是鞏固業余訓練，擴大后備人才的重要基礎……”，高等體育職業院校成為“既是向優秀運動隊輸送運動員的主渠道，又是各類體育人才培養基地和輸送基地”。

我國高等體育職業院校具有為國家培養競技體育后備人才和為社會培養體育職業人才的雙重功能，不僅要完成后備人才和優秀運動員的學歷文憑教育，而且要對優秀運動員的再就業進行相關培訓，提高運動員的綜合素質與職業素養，使其順利實現二次就業。新形勢下，將競技體育與高等職業教育相結合，為完善我國競技體育后備人才培養體系，解決運動員的再就業問題提供了全新的思路。高等職業教育的模塊式教學，重職業能力培養的要求，對專業運動員實施職業教育比普通高校教育更適合文化基礎比較薄弱的運動員，是完善我國競技體育后備人才培養機制，降低體育體制改革風險與減少改革成本的重要舉措[8]。

經濟的蓬勃發展催生了許多體育行業的新職業、新工種，就業崗位不斷增加，除了傳統的體育教師、教練員、體育行政人員以外，體育經紀人、體育保險商、體育市場營銷員、大型賽事管理人員、體育仲裁、體育媒體報道、體育休閑、體育旅游等體育相關職業大量涌現，以體育謀生和從事與體育相關職業的人越來越多。體育行業需要大量高素質、高技能運用型體育人才。高等體育職業教育承擔對體育行業職業實用性人才的培養，這種針對體育行業職業崗位（群）能力培養的教育，有效彌補了按學科分類來培養專業人才的不足。

三、我國高等體育職業教育的發展趨勢

（一）準確定位，不同層次、類型的高等體育職業教育協調發展

高等體育職業教育是高等職業教育組成部分，它與普通高等教育同屬于高等教育，這是它們的共同點。但是，它與普通高等教育是有區別的。第一、前者的目的是培養應用能力強、熟練的技術人員；后者的目的是培養高級專門人才，并為科研學術型人才的培養做好準備。第二、前者培養的周期短、職業針對性強；后者培養的周期較長、職業針對性不明顯。第三、前者培養合格標準主要是獲得“雙證書”（職業資格證與畢業證）、實現就業；后者培養合格標準主要看獲得畢業文憑、學位、具有多種自主發展的選擇[9]。所以，高等體育職業教育就是直接面向社會一定的技能、技術工作崗位培養人才，這類人才要求具備高技能，強調理論知識的應用性與實用性，要求有較強的動手操作能力。

準確定位，具體到每個承擔高等體育職業教育的辦學主體，就是要轉變觀念，確立高技能應用型人才的培養目標，打破按學科知識來培養人才的束縛，要有創新精神，針對新興職業就業崗位（群）反復展開市場調研，確定職業崗位（群）對人才的知識、技能與能力要求，將學科知識重新優化組合，并以此為根據來設置專業課程體系，編寫課程教材，加強“雙師型”師資隊伍建設、校內外實習實訓基地建設以及完善硬件設施，改革課程教學模式，建立健全相應的評價和監督機制等等，實行工學結合、校企合作、頂崗實習的人才培養模式。

我國高等體育職業教育協調發展的重點是碩士、本科和專科三個層次的協調發展，這是國外高等職業教育經驗的總結，同時也是我國高等教育事業的發展趨勢。我國高等體育職業教育是伴隨教育制度轉型和體育行業新興職業的出現而發展起來，高職體育專業招生單位為本科體育專業的1/6、專業碩士招生單位不到體育學碩士的1/2，高等體育職業教育招生總人數僅占高等體育教育的1/10左右，學科研究型人才和技術應用型人才的培養存在嚴重的比例失調。社會對職業應用型人才的市場需求巨大，高職院校的體育專業教育發展空間巨大，我國高等職業院校開設本科專業尚處于摸索階段，在政府宏觀教育政策指導下，通過深入的理論研究，將來這類院校可能開設本科體育專業，而普通高校本科體育專業也將嘗試著發展體育職業教育，這需要多元辦學主體積極探索與實踐，與時俱進，形成各自的辦學特色與優勢互補，實現與各類院校之間的協調發展。

（二）比翼齊飛，高等體育職業院校中競技體育與體育教育相互促進

作為我國高等體育職業教育的特殊組成部分，我國高等體育職業院校承擔為國家培養競技體育后備人才和為社會培養體育職業人才的雙重任務。

針對運動員的職業教育，要立足行業，服務社會，積極探索科研、教學、訓練實踐一體化，即做到運動隊學院化、人才培養多樣化、教練員教師化、運動員學生化，著力培養全國冠軍、亞洲冠軍、世界冠軍等高水平競技人才，打造辦學品牌，形成業余體校（體育傳統項目學校）、省體校、體育高職院校高水平運動隊（即省體工隊）和國家隊四級競技體育人才結構模式[10]。要依托高等體育職業院校的場館等資源優勢加強運動員的學歷制教育，針對在役與退役運動員開展多種形式的職業培訓與認證，使其順利實現二次就業。

競技體育為體育教育提供政策、軟硬件條件的支撐，體育教育為競技體育創造良好的人文環境。以競技體育帶動相關專業發展，培養體育產業、社會體育、健身服務、康復保健、大眾娛樂等市場所需求的各類人才，二者最終要實現人、財、物等資源高度共享。

高等體育職業院校最終要形成以體為本，面向市場，以就業為導向的體育行業“學用結合”人才培養模式，要明確培養目標的針對性，加強院校與用人單位的合作，通過專業建設、課程教材體系創新、教學改革、實訓環節的強化、“雙師型”隊伍建設、體育實用技能性人才培養質量評價體系建設等，形成具有高等教育、職業教育、體育教育的三重特色。

基金項目：2011年國家體育總局優秀運動員文化教育實驗研究工作項目（階段成果）。

參考文獻：

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篇（3）

引言

師德是教師從事本職工作必須具備的職業素養。隨著多元化時代的到來，特別是高校畢業生就業制度改革以來，在校生所學專業并非就是他們未來要從事的職業方向。因此，民族地區高校在面臨轉型發展的壓力時，基于學生就業發展角度，對師范專業人才培養目標的落實上難免會出現多重考慮。為了提高就業競爭力，完成就業率績效考核目標，在師范生的培養上民族地區高校往往會偏重于專業素養培養而忽視了職業道德素養的培養，師范生也因自己就業目標的多元化而放松了對自身師德素養的日常養成。近期網絡報道山東樂陵某小學實習女教師體罰學生：全班70人63人被扇耳光的事件，再次敲響了加強在校師范生師德養成教育的警鐘。

師范生師德養成教育的問題一直以來是國內學術界討論的熱點話題。從現有文獻來看，國內師范生師德養成教育問題的研究，主要集中在師德養成教育的目標、意義、重要性、方法和途徑上，但專門針對民族地區高校師范生的師德養成教育的研究不多，特別是缺乏對師范生師德養成教育的內涵研究，導致師范生對師德的認知和理解非常膚淺，不能形成真正的教師職業精神和從教品德。為此，本文著眼于民族地區高校體育師范生這一特殊群體，以加強師德教育、提升師德水平、突出教育效果為主旨，探討體育師范生師德養成教育的內涵具有重要的意義。

一、概念界定

詞海把定義解釋為揭示概念內涵的邏輯方法，即揭示概念中所蘊含的事物的本質屬性或特有屬性的邏輯方法。要探討體育師范生師德養成教育的內涵，必須先弄清楚師范生師德養成教育概念的定義。

學界關于“養成教育”的定義或含義，至今還沒有一個統一的定義。來永寶、蔡立雄等人認為養成教育是單純的行為教育，是“指導和訓練個體并使其形成良好行為習慣的教育。”魏莉莉等把養成教育等同于教育，認為是全面培養青少年認知、情感、意志、行為的綜合能力，促進青少年健康發展的教育。閆玉等人認為養成教育是德育的一種方法或途徑，是對學生進行倫理道德教育，提高其個人修養、培養他們樹立正確的人生觀、世界觀的重要教育方式。 張帆等學者把養成教育看同于德育或者思想政治教育，或者把其看成是傳統思想政治教育的改進或補充，認為通過行為訓練、嚴格管理等多種教育手段，使大學生養成良好的學習習慣、科學的思維方法、嚴謹的治學態度和愈挫愈奮、百折不撓的毅力和勇氣。④徐浙寧博士強調養成教育是一種“自我教育”，他認為養成教育的微觀意義在于促進個體的自我發展，幫助個體實現自我整合。⑤雷道文等學者認為養成教育是一種習慣教育。⑥

綜合以上分析，筆者認為師范生師德養成教育是指師范生在學校有意識、有目的、有計劃地對其進行長期的訓練與文化熏陶下，并在經過不斷地實踐與體驗的基礎上，將師德的要求標準、行為規范、職業理想等轉化為師范生個人的需求、準則和信念，并用來支配自己的行動，自覺養成良好的品質與素養的過程和方式。

二、內涵闡釋

師德是教師從事職業活動時應該遵守的職業道德。為了規范教師職業行為，國家先后出臺了《中小學教師職業道德規范》（2008）、《中小學教師違反職業道德行為處理辦法》（2014），明確了基礎教育工作者應遵守的職業道德內容和底線。作為在我國少數民族地區辦學的高校就讀的體育專業師范生，是未來的教育者，他們所具有的師德素養的高低將直接影響我國民族地區基礎教育師資整體素養的水平、質量以及未來的教育狀況。因此，加強對體育師范生師德養成教育，民族地區高校必須以教師的師德標準和要求作為重點和出發點。但因師范生畢竟還是學生，只是教師的后備軍，不是真正的教師，除了在教學實習實訓中有一些實踐機會，他們還難以像一個真正的教師那樣踐行師德。因而，師范生師德養成教育不同于教師師德養成教育，只有正確、全面地認識和把握師范生師德教育的內涵，才能促使體育師范生盡快地樹立良好的行為規范，養成良好的師德品質。

本研究認為體育師范生師德養成教育的內涵應該包含以下幾個方面：

第一，尊師重教行為的養成過程

尊師重教是中華民族的傳統美德，是一個民族文明進步的標志。歷來凡有作為的我國政治家、思想家、教育家無不重視教育，尊重教師。但在改革開放迅速發展的今天，作為民族地區高校的體育師范生更應該把尊師愛校作為自己的自覺行動。可據我們調查，師范生遇見老師不主動問好的占80%以上；上課遲到，卻不報告就進入教室的大有人在；在課堂上居然當眾頂撞老師，更有甚者，譏諷自己的教師等等。在師范生的言行中都沒有以一顆赤誠的心去理解和敬重教師，教師及教師職業在師范生心目中的地位并不重，他們何來教師職業理想和教師職業榮譽感，更不用談他們會為教育事業奮斗終身。

第二，遵紀守法行為的養成過程

遵紀守法是每個公民必須的道德品質，更是F代社會生活對每個公民的起碼要求。可據我們調查，民族地區高校體育師范生有近三成以上的有上課遲到、曠課現象，有近四的不遵守作息制度，晚歸醉酒現象也時有發生。所以，作為未來的教育者，如果在校期間自己都不遵守學校校紀校規和國家法律，何談愛國守法、依法執教？自己都不能在遵紀守法上以以身作則和率先垂范，哪來體現為人師表這些師德品質？

第三，友善樂學行為的養成過程

友善就是與人相處友好、和善的意思。樂學，就是把學習當成自己的興趣愛好，學習過程就是自我享受、自我快樂的過程。但從調查的情況看，民族地區高校有將近六成以上的體育師范生當初選擇師范專業的原因不是因為喜歡教師職。所以體育師范生學習目標不明確，缺少動力，加上他們本身文化水平較低，有將近五成的學生有補考、重修現象；同學間打架斗毆現象也時有發生。師德是處理教師與教師、教師與學校、教師與學生、教師與家長關系的準則，如果體育師范生對同學都不能友善對待，何談體現師德品質中的關愛學生？學業是學生的本職，師范生自己學習都不努力，學業質量完成不理想，如何做到愛崗敬業、為人師表和終身學習這些師德品質。

第四、吃苦耐勞精神行為的養成過程體育教學活動一般都在室外，教學條件相對較差，身為民族地區體育教師，在教學條件相對較落后的民族地區教學，光有教學技能和專業素養不夠，還需要有吃苦耐勞的精神才能扎根民族地區基礎教育，甘于為民族地區基礎教育事業作奉獻。所以，體育師范生在校期間要加強吃苦耐勞精神行為的養成。

總之，民族地區高校要取得體育師范生師德養成教育的突出效果，前提是必須加強對體育師范生師德養成教育內涵的科學全面的認識和把握。由于本人研究水平的有限，只從尊師重教、遵紀守法、友善樂學、吃苦耐勞精神等四個方面的行為養成過程探討了體育師范生師德養成教育的內涵，認為只有正確掌握了這些內涵，才能在師德養成教育過程中使體育師范生樹立良好的行為規范，養成良好的師德品質。

參考文獻：

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[中圖分類號]G64[文獻標識碼]A[文章編號]1005-6432（2014）47-0164-02

長期以來，經濟與教育的關系一直是人們所探討的熱點話題，準確把握二者關系，不僅有利于其一體化發展，而且對于人們生活水平和綜合素質的提高也具有重要意義。因此，本文以經濟和教育的一體化發展內涵作為研究對象，通過對二者的關系進行闡述，進而說明經濟與教育一體化發展的內涵就是二者的相互作用，在此基礎上，為經濟與教育的一體化發展提出了合理的意見和建議。

1教育與經濟的協調關系

隨著我國社會主義現代化的不斷發展與社會生產力水平的不斷提高，教育與經濟的關系已從二者的各自獨立逐步轉變到了二者互相協調發展的層面上來。為了適應市場經濟體制的發展與當前我國經濟轉型的需要，經濟與教育的一體化發展趨勢將變得日益明顯。首先，經濟的發展需要依靠教育為其提供必備的人才和技術，教育通過勞動生產與科學技術進而對經濟發展具有重要的指導作用[1]。其次，教育的發展又離不開經濟對其各方面工作開展的物質保障，即經濟水平直接決定著教育水平。因此，各國要想在當前全球經濟、科技一體化發展的背景下求生存、謀發展，就必須在厘清二者關系的前提下，準確且科學地掌握其一體化發展的內涵。

2經濟對教育的作用

2.1經濟對教育基礎建設的保障作用

經濟對教育的作用首先體現在其對教育基礎建設的保障作用方面，即經濟可以為教育提供必要的物質保障。經濟對教育基礎建設的保障作用主要體現在兩個方面，一是經濟的發展可以為教育事業提供經濟利益，二是經濟的發展可以為教育事業的開展提供必要的資金。據統計，自改革開放至今，中國年均GDP增長率已達到了900%，而據專家分析，在未來的15～20年中，中國經濟至少仍將以800%的年均GDP增長量發展[2]。而隨著經濟的快速發展，我國的教育事業也取得了重大的成就，不僅高校的錄取率增加，文盲率下降，而且諸多的偏遠地區也開始建立了各類學校。因此，經濟利益與教育的發展是相互聯系的，且經濟在二者的關系中具有決定作用。具體說來就是經濟的增長可以為教育提供聘請大量教育工作者和引進基礎設施的資金，而越是發達的經濟體就越有可能為教育發展提供更多的投資[3]。綜上所述，經濟可以為教育提供必要的物質保障。

2.2經濟對教育本身的保障作用

事實證明，經濟越是發達的國家其對教育的投資力度越大，而加大教育的投資力度無疑可以保障教育事業的全面發展。經濟為保障教育發展所提供的幫助是：①保證資金需求；②保障資金計劃順利執行；③確保擔保資金的持續性提供與高效利用[4]。雖然經濟的發展離不開社會各個階層人民的共同努力，但隨著改革開放的逐步深入和完善，其弊端也逐漸顯露出來。城鄉經濟發展差距的不斷擴大，經濟兩極分化的現象愈加嚴重，而這種現象無疑將使得教育，特別是高等教育也出現了嚴重的兩極分化現象，即家庭經濟條件好的學生可以受到更優質的教育，而家庭條件一般的學生只能獲得低水平的教育。因此，就現階段而言，雖然經濟與教育一體化發展的內涵體現在經濟對教育的保障作用，但由于經濟不協調現象嚴重，使得教育的發展也受到了影響。

3教育對經濟的作用

3.1教育對經濟發展的支持作用

教育對經濟的作用首先體現在其對經濟發展的支持作用。教育雖然依賴于經濟，但卻仍對經濟的發展具有較大的推動作用。經濟建設離不開高素質、高水平的人才，而教育則恰好可以為其提供該方面的相關支持[5]。這種支持體現在：先進的人才具有符合經濟發展趨勢的先進思想，而先進的思想又可以指導經濟發展；此外，先進人才可以推動科學技術的創新，從而為社會各方面的生產生活提供必要的技術保障，并全面推動經濟發展。

3.2教育對經濟發展的后續作用

教育對經濟的另一主要作用便是其對經濟的后續推動作用。教育對經濟后續作用主要體現在以下幾方面：①知識技術的后續作用。雖然經濟的發展離不開知識技術的支持，但隨著教育和經濟本身的不斷發展，知識技術也必然要經歷更新和發展的過程，而為了滿足社會生產對經濟的具體要求，教育則必然需要以創新技術作為發展目標之一，并以此促進經濟的發展；②后續的經濟作用。由于經濟增長與經濟衰退的體現是一個長期的過程，因而在教育作用于經濟時，其對經濟的影響也需要經歷一個長期的歷程。所以，其對經濟的影響體現在時間層面上便是對經濟的后續作用；③教育創新對經濟增長的作用。教育的創新無疑對經濟增長具有較大的促進作用，且該方面作用不僅體現在教育理念創新對經濟的指導作用上，更體現在教育方法和教育手段的創新對經濟的增長作用方面[6]。綜上所述，教育與經濟一體化發展的另一內涵便是教育對經濟的后續作用。

3.3教育對經濟的改造作用

教育對經濟的改造作用主要體現在兩個方面，一是對經濟結構調整的指導作用。為了促進經濟增長，部分地方政府大費周章吸引經營者在當地投資一些好的與不好的企業，由于企業的多而雜，且企業的地理位置、運輸特點以及能源來源等具有較大的不合理性，使得經濟結構雜亂無章，嚴重阻礙了經濟的發展。而教育的作用則恰好在這時得以體現，通過教育事業提供的科學的城市規劃方法和綜合性技術人才，可以較好地對投資企業及其地理位置等進行優選，進而全面實現對當期經濟結構的調整，并促進經濟發展[7]。二是在經濟注資方面，教育可以提高經濟資源優化整合的效率并加強資本重組的科學性，進而使重組后的經濟產生更好的效益，并推動新的資本重組和再分散的交替運行，實現經濟的可持續發展。

4經濟與教育的一體化發展

實現經濟與教育的一體化發展首先要明確二者的關系，只有對兩者關系進行準確把握，才能夠正確分析出經濟與教育一體化發展的方向。其次，要準群把握經濟與教育發展的整體目標，即教育的目標要與社會經濟發展的目標相一致，而經濟目標則除了要提高人民生活水平和社會生產力外，也要符合教育的發展趨勢。此外，教育方法和內容需要與社會生產勞動的內容相協調，進而有效地開展對生產勞動的指導作用，并增加由相關生產勞動而產生的經濟效益。再次，由前文可，教育的性質與內容是由經濟本身的性質決定的，即經濟水平對教育發展具有決定作用，因此，二者的一體化發展需要以經濟建設為主導，進而達到經濟與教育的互相協調與可持續發展。最后，國家還應該對當前的國際形勢進行分析，在充分結合本國國情的基礎上，切實落實教育與經濟發展的相關工作，使其既滿足國際經濟、科技一體化的發展趨勢，又滿足國家整體發展的需要，并最終實現經濟與教育的一體化發展。

5結論

本文通過對教育與經濟的協調關系進行研究，從經濟與教育雙重作用的角度出發，闡明了經濟與教育一體化發展的內涵便是二者之間互相作用，并以此為基礎，對經濟與教育的一體化發展方法進行了簡要分析。可見，未來加強經濟與教育一體化發展內涵的分析，對于促進二者協調發展與提升我國綜合國力具有重要的歷史作用和現實意義。

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篇（6）

一、內在美

1．內在心靈美

首先應熱愛教育事業并有強烈的責任感，甘于奉獻。在工作中要無微不至地關心學生，懷之以溫暖，授之以甘露，帶著愛心去上課，為學生創造輕松、融洽的學習氛圍。體育教師只有具備了高尚的思想品德修養，才能充分發揮教師的表率作用。古人言：“鳥隨鸞鳳飛騰遠，人伴賢良品自高。”什么樣的教師塑造什么樣的學生。因此，體育教師應具有高尚的道德品質，才能培養出品德崇高的學生。

2．心理品質美

其次應具有良好的心理品質。高尚的情操、廣泛的興趣、謙虛的品質、堅強的意志、平靜愉快的心境和健康幽默的情緒等都對陶冶學生的情操有著非常重要的作用。體育教師豁達、樂觀、堅毅的品質能給學生無形的感染力，使他們能夠積極參與到體育教學中去。

3．知識智慧美

最后作為體育教師，必須要做到知識面廣，運動能力強，博學多才。因為一個體育教師，無論他怎么品德高尚、熱愛學生，如果沒有豐富的知識和精湛的技術，也是得不到學生的信賴和愛戴的。所以，教師只有不斷地吸取新知識，學習新技術，掌握新動態，不斷創新教育教學方法，才能把知識、技能有效地傳授給學生。

二、外在美

1．外觀形體美

體育教師不同于其他專業的教師，必須不斷地科學地參加體育鍛煉，保持體形的和諧美，才能通過外在形象給學生帶來美的印象。試想，一個體態臃腫、行動遲緩的教師怎能完成一個輕松、漂亮、舒展的示范動作？又怎能激發學生的興趣？因此，保持健美的形體對體育教師來說至關重要。 。2．舉止行為美

舉止是指教師在生活教學中的動作行為。培根說過：“相貌美高于色澤的美，而優雅合適的動作美，又高于相貌美，這是美的精華。”體育教師在教學過程中，身教重于言教，故體育教師應以端莊的儀容、穩重的舉止、大方的體態，給學生以嚴肅、穩重、親切的印象，以此來引導學生向健康的方向發展。

3．著裝儀表美

健美操教師的著裝方面也很重要．既要有利于做各種示范動作，又要體現健美的形體，體現精力充沛、動作舒展有力的內在美和外在美，讓學生一看，就會對健美操學習充滿興趣。健美操教師著裝切忌過于妖艷、華麗，以免分散和轉移學生的注意力影響了正常的教學。

三、教學美

1．運動技能美

健美操教師在很大程度上是以身教為主。許多組合動作，都是通過教師的示范傳授給學生。而示范也是最常用、最有效的一種直觀教學手段，它主要是以形象和優美的動作來幫助學生明確所要學習的動作的結構、要領和方法。規范、準確、嫻熟、優美的示范，不僅可以使學生建立正確的動作表象，而且能激發學生的學習和練習的欲望，主動進行學習。教學中示范要有目的性、準確性、有效性、合理性，這就要求教師要不斷提高自身身體素質，使自己的示范動作準確、優美、熟練，以到達提高教學質量目的。

2．講解語言美

在健美操教學中，教師要完成教學任務，實現教學目標，都離不開講解這一基本手段。語言表達能力直接影響到教學效果。教學過程中，教師應通過語言向學生傳授體育知識、技術、技能，幫助學生建立動作表現和形成的概念。精要的語言藝術也能引導、啟發學生的思維并挖掘學習者的智能和體能。隨著年齡的增長，許多體育教師的示范能力也會降低，這就要求教師的語言表達能力要更加形象化、具體化，便于學生理解，以此彌補自身的不足，保證教學效果。教師在講解動作時要注意語言清晰，簡單明了，準確精練，生動有趣，重點突出，要能激發學生的學習興趣，培養學生在體育學習中的“問題意識”和創造性思維。教師也要不斷地去研究和挖掘體育教學中的語言表達藝術，通過語言去展示個人魅力。

3，組織過程美

教師組織教學能力的好壞直接影響到教學的效果。健美操教學中，教師要嚴格地執行課堂常規，注意課程結構的合理性以及教法的合理運用，從而保證健美操課程內容之間的聯系密度和運動負荷，提高教學質量。教學管理要結合教學內容的特點，在活動中進行思想品德，組織紀律和意志品質的教育，培養優良的體育道德風尚和集體主義精神，要使學生認識到體育不僅是一門鍛煉身體的學問，而且也是提高民族素質，培養現代化建設人才的一個重要方面。

4．教學評價美

篇（7）

中圖分類號：G807.02

文獻標識碼：A

文章編號：1007—3612（2012）04—0111—04

長期以來，人們對于教學方式與教學方法的認識并不十分清晰，主要存在著兩種不同的觀點：即認為教學方式就是教學方法的“同一論”和教學方式不同于教學方法的“不同論”。教育大詞典認為：“教學方法是師生為完成一定教學任務在共同活動中所采用的教學方式、途徑和手段”。從教學方法的概念角度分析，教學方式是教學方法的屬概念，即教學方法是教學方式的一個內容。教學方式指的是：“教學方法的細節，教學過程中具體的活動狀態，表明教學活動實際呈現的形式。如講授法中的講述、講解、講演等；練習法中的示范、摹仿等”。從教學方式的概念來看，教學方式又成了教學方法的細節，即教學方法包含了教學方式。對于方式與方法的不同界定還不勝枚舉，由此可以看出，關于教學方法與教學方式的關系的闡述，學界還沒有統一的定論，有此也造成了教學方法與教學方式概念邏輯上的混淆。由于以上教育學科領域中沒有認清教學方法與教學方式的本質區別，也自然導致了體育學科中體育教學方法與體育教學方式的錯位與偏差現象，因此，厘清體育教學方式與體育教學方式的內涵與本質、聯系與區別，對于體育課程的理論建設與深化改革顯得十分必要。

1 體育教學方式的理論解析

方法是指：“為達到某種目的而采取的途徑、步驟、手段等”。按常理分析，在人們行事過程中，如果有好幾個動作的集合，而這些動作過程又具有一定的共同特征，那么我們就可以說在這些動作過程采取了某種特定的“方法”，因此，可以認為，人們每一次有目的行動過程都有一個特定的方法。而方式是指：“言行所采取的形式。比如：思維方式、生產方式、創作方式、生活方式、管理方式、制造方式等”。作為“方式”一詞，“更多地體現了社會經濟發展的內涵，其中的生產方式是指社會生活所必需的物質資料的謀得方式。這種方式包含手工、機械、自動等等不同種類的生產方式”而生產方法是指：“指制造和生產某種產品所采用的工藝流程以及其中所應用的生產技術。從以上生產方式與生產方法的區別來看，“生產方式”的外延應該比“生產方法”要寬泛一些，生產方式比較抽象，“生產方式”是抽象層面、理論層面的；而“生產方法”則比較具體，“生產方法”是操作層面、技術層面的，“生產方式”應包含生產方法，但不僅僅只指生產方法。因此，“方式”與“方法”具有不同的層次，不能混為一談；同時，我們不能把研究“方式”的邏輯起點放在“方法”上，否則就會不可避免地導致這樣的結果：

“方式”不是本來層面上的“方式”，而是“方法”層面上的方式，“方法”也不是本來層面上的“方法”，而是方式層面上的“方法”，造成了“方式”與“方法”的錯位。

按黑格爾的邏輯學原理分析，構建一個較為完整的理論體系應按照其“存在、本質、概念”的邏輯思路逐次進行，因此，要探討“教學方式”的內涵，就應該把“教學存在”作為一個邏輯起點，而不能把作為“教學現象”的教學方法作為邏輯起點。那么什么是教學活動的“存在”？教學活動是人類一種特殊的活動，是師生在教與學過程中發生的一種傳授與被傳授知識的雙邊活動，因此，教學活動的“存在”也必然包含了作為理論活動的教學認知活動和作為實踐活動的教學行為活動。那么什么是教學的本質呢？關于這個問題，可謂眾說紛紜，基本沒有一個明確的定論，本文認為教學的本質應建立在對教學“存在”認識的基礎上，由于教學的“存在”是一個師生之間的雙邊實踐活動，按辯證唯物主義主義的思想而論，人是任何實踐活動的主體，而在教學活動這個特殊領域中，人具有雙主體性，即教師與學生皆是教學實踐活動的主體，離開其中一個主體都不可能成為教學活動。因此，作為雙主體的教師與學生的思維方式與行為方式應是我們考察教學方式的邏輯起點。

由于思維方式是指：“師生關于教學存在的思維途徑及其致思導向的理論概括，在思維中認識和構建教學活動的經驗、知識、觀念等要素的綜合模式。從思維方式概念的內涵分析，師生的教學思維方式深刻地影響著“教學存在”的選擇和評價過程。而教學行為方式作為一種“教學存在”，必然受制于教學思維方式，即什么樣的教學思維決定了什么樣的教學行為方式，而作為一種實踐現象的教學行為方式，其有效性反過來又促進了師生對教學的反思，影響著先前的教學思維方式，因此，在某種意義上說，教學思維方式決定和支配著教學行為方式，而教學行為方式又在一定程度上驗證和發展了教學思維方式。

如前所述，體育教學方式包含了師生在體育教學中的思維方式和實踐活動中的教學行為方式兩個部分的內容。首先，教學思維方式是指人們大腦活動的內在程式；其次，體育教學行為方式是體育教學思維的內在程式的外化；第三，體育教學的思維方式在一定程度上制約著體育教學的行為方式。因此，體育教學思維方式是我們首先需要關注的，但要很好地把握與明確體育教學思維方式，還需要認識體育教學思維方式與其他學科教學思維方式的本質區別。由于“思維方式”包含了三個層面的內容：體驗性思維方式、科學性思維方式和反思性思維方式。因此，結合體育教學現象、存在與本質而言，體育教學思維方式的內容核心是“體驗式思維方式”，因為體育學科教學是操作性的教學活動，體育教學是通過人的軀體性活動來體驗“身體的知識”（身體知）并實現對知識的科學認識和自我反饋。因此，沒有師生親力的體驗性思維活動，就失卻了體育教學活動的實質性意義，并不是其他學科意義上的認知性教學活動。當然，在體育教學過程中，也存在著科學性思維方式和反思性思維方式成份，只是存在的比例不同而已。科學性思維方式與反思性思維方式可在理性層面上促進體育教學在科學性方面的發展，有助于反思性體育教學，促進體驗式思維的發展，提高體育教學質量。

其次，體育教學行為方式包含了體育教學方法與手段、策略與技巧、媒介與設備等綜合因素并具有內容多樣性的特征，因此，選擇何種具體的體育教學行為方式將取決于體育教學過程中師生采用何種體育教學理念和思維方式。

綜上所述，體育教學方式包含了體育教學教學思維方式和教學行為方式，而體育教學思維方式又制約著體育教學行為方式。體育教學方法則是體育教學行為方式中具體化了的操作形式（如自主、探究、合作是學生的學習方法），是為了完成體育教學任務與體育教學目標而展開的各種途徑。2體育教學方式的變革的文化張力與困境

“文化作為人為自己的生存而建立的第二自然，體現了人對自然和本身的創造和超越，有不斷自我更新的自覺性，同時文化也是歷史上積淀下來的、被群體所認可并遵循的生存方式，作為行為模式有約束人的行為的自在性”。這表明了文化的自覺性與文化的給定性之間存在著長期的矛盾，這個矛盾在不同時期的運作方式決定了文化變革與發展的張力。

教學是一種文化傳承的活動，自然受到這種變革張力的制約，傳統的教學方式的給定性與現代的教學方式的變更的自覺性始終存在著力的抗衡，師生在教學活動中自覺的創造性與教學方式固有的給定性之間產生了一定的沖突，這在新世紀以來的課程改革中表現突出，就體育課程而言，新課程的理念要求擺脫傳統的教學理念與教學方式，從教師的絕對權威中和灌輸式教學方式中解脫出來，但是長期以來形成的固有教學理念與教學方式卻根深蒂固，雖然新課程理念沖破舊觀念而產生的張力迫使改革前行，但由于這對矛盾沒有得到很好的調合，以學生為主體的新型教學方式缺乏實踐的經驗，導致了體育教學中“自主學習、探究學習、合作學習”黏貼式的結果，從而導致了教學方式的變革在體育教學實踐中陷入低效或負效的困境。

另一方面，教學方式中占據核心的教學思維方式也存在著以教師為主的思維還是以學生主體的思維之間的矛盾及其產生的張力，由于長期以來受傳統思維方式的影響，師生在教學活動中思維方式的權重是不同的，存在著理論與實踐的強烈反差，教師的思維方式在教學活動中占據主導，而學生的思維方式只能作為一種附屬品而存在。體育教學活動中也是如此，建立在行為主義學習機制基礎上的運動學習理論影響至深，從而形成了長期以來教師為主體的教學思維方式，學生在體育教學過程中的情感與反應較少顧及，這種情況必然阻礙體育課程改革與發展，因此，要真正建立“以學生為主體”體育教學方式、體育教學方法、體育教學評價等，就要深入學生學習過程，關注學習在體育學習過程中的各種反應，包括思維特征、注意力、情緒變化、意志特質、興趣和積極性等等，這樣才能把變革所產生的張力突破傳統教學方式的禁錮，真正實現體育教學方式的變革。

體育教學方式的給定性還源于教學方式的歷史性，體現了我國歷史傳統文化的對教學方式的影響，也體現了東西方文化的差異性。西方人崇尚的是邏輯思維，即分析思維，這是一種解剖式的思維方式，喜歡把一個整體分割成數個部分，從對各部分的研究來推理事物的本質特性，并探討和追問“為什么”的過程及成因，而教學就是教師幫助教學自主探究世界及其實踐活動，即體現了以自主探究為核心的教學方式占據了主導地位，而中國傳統文化是以自然主義和經驗主義為核心的思維，“中庸之道”是長期以來傳統文化沉淀而成的一種典型的中國人性格特征。人們注重體驗過程中的經驗積累，更多的是要知道“是什么”，這種傾向導致了教學活動表現為教師向學生傳遞人類已有的經驗，因此也就形成了以講授知識為主的講授式教學方式。從教學實踐角度來看，這種傳統的講授式教學方式比較適合人口眾多的大班化教學的中國國情。

體育教學是以“身體操作”為本質特征的活動，在這個活動中，傳統的思維方式更傾向于運動技術操作性的經驗和能力，其次，由于操作性技能探究起來比較困難、比較費時，因而更容易導致教師有意識地直接傳授既定的經驗與技能，較少關注學生學習的動力與情感、探求知識的過程與方法。

3 體育教學方式變革的文化路徑

3.1著力轉變以“教師為中心”的體育教學思維方式什么是“以學生為主體”的教學？有學者認為“學生主體性”應包含學生“自主性、能動性與創見性”因此，以學生為主體并不是一個抽象與空洞的概念，而是有十分豐富內涵的，并表現為不同領域的內容，自主性體現了自覺性、自我參與性與自我實踐性；能動性體現了學生學習的主動性而不是強迫性；創見性體現了學生學習的思維積極性、勇于提出問題、質疑的敢為性。因此，學生是“自覺主動”習得知識與技能還是“教師灌輸”將是體育教學思維方式的分水嶺，體育新課程改革提倡的是要從教師灌輸式教學中真正解脫出來，發揮學生主人翁的精神與作用，從而提高教學的效果與質量。

但需要指出的是，貫徹“以學生為中心”的教學思維方式，并不是否定教師的作用，教師與學生本身就是教學的雙主體，缺一不可，只是在體育教學中思維的起始點在于教師還是學生。若以教師為思維起點，那么必然形成以灌輸式為主導的教學，若以學生為思維起點，那么我們就必須關注學生的動機與興趣、情緒與意志等，而這些內容正是提高學習效果的根本依據，也是長期以來在傳統體育教學中常常被忽視的，這是因為教師在教學中占據絕對的地位。要切實轉變與貫徹以學生為主體的體育教學思維方式，著力關注與研究學生在體育教學過程中的個人與集體的學習行為、學習過程，學習動機與動力、學習興趣、思維特點、學習情緒、意志表征等特點與規律，構建以學生為中心的運動技能教學原理。

3.2進一步完善以“學生為中心”的體育教學行為方式

由于體育教學思維方式制約著體育教學行為方式，因此，什么樣的體育教學思維方式決定了什么樣的行為方式。

以體育教學行為方式中的教學方法選擇為例，具體的教學方法有講解法、直觀法、分解完整法、情景法、糾錯法、觀察法、探究法、自主學習法、小組學習法、練習法等。這些方法都可供體育教師選擇，但選擇是有原則的，不是漫無目的的，體育教師在體育教學設計與選擇體育教學方法過程中必然要介入自己的教學思想和教學理念（即形成了一定的教學思維方式），這樣，教師的體育教學思維方式就直接影響了體育教學方法的選擇，也就決定了教師采用何種教學方法：如果體育教師的教學思維方式側重于培養學生學習能力，那么他可能選用啟發探究法、自主學習法、合作學習法等，也就是說不給學生現成的知識與答案，需要學生通過觀察學習、主動學習、探究學習、合作思考來獲得知識和技能；如果體育教師的教學思維方式側重于發展學生身體素質，那么他就可能選擇各種練習法，如循環練習法、重復練習法等；如體育教師的教學思維方式側重于掌握運動技術的，那么他就可能選擇講解法、直觀法、分解完整法、情景法、糾錯法等。

對于體育教學中學生學習方式的探討，目前還處于較低的層次。雖然新世紀以來，體育課程借助各學科教學改革的東風，提出了“自主、探究、合作”的新型學習方式，并較大規模實施這些學習方式，但是由于前期沒有可借鑒的成品與經驗，體育課程教學又具有以經驗型為主的特質，因此，在新型學習方式摸索過程中出現了種種問題與偏差，導致了在傳統教學方法中新型學習方式的粘貼式結果。要真正找尋和構建較為完善的新型學習方式，必須依賴廣大的中小學體育教師，在理解新型學習方式原理的基礎上，完善教學實踐中的各種新型學習方式。

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1前言

體態語言美是人的思想情操、道德品質、智慧、文化教養等方面的內在境界通過人的身體的動作姿勢或姿態而表現出來的一種美。其表現形式有面部表情、舉止、身段表情、體魄、儀表、動作神態等等。體育，追求的是健與美的結合。體育教師的體態語言既應具有美的風韻，又應具有健的力度。這樣既能使學生得到美的陶冶，又可以幫助學生樹立正確的體態語言審美觀點。

2 體育教師體態語言美及其價值的認識

體態語言美是人的思想情操、道德品質、聰明智慧、文化教養等方面的內在境界通過人的身體的動作姿勢或姿態而表現出來的一種美，其表現形式渚如面部表情、舉止、身段表情、體魄、儀表、動作神態等等。人們通過對這些形象表現的判斷、欣賞和感知而產生情感或情緒上的體驗，并從中得到審美愉悅和享受，就是體態語言的美感。因此，這種美具有一定的美學價值。身教重于言教，體育教師是身教教育的直接貫徹者。體態語言是人的身勢語或手勢語，它屬于非語言信息，是體育教育的“語言”因素。體態語言美是人的身體的動作姿勢或姿態的一種美好表達，它反映著人的思想情感、知識品位、道德修養、聰明智慧、性格等方面的境界，可以說，這種美是人的本質力量的直接的或理想的形象顯現，與人的精神品質息息相關。體態語言最顯著的特點是形象感強。莊重而穩健的舉止、瀟灑而有魅力的風度、健美的身體、親善友好的表情、傳情表意的眼神等都是這種美的具體表現形式。體態語言美跟人的所有美一樣，也是勞動創造的，也是人的本質力量的對象化。體育教師體態語言的藝術表現與精湛的體育技藝的結合，必然使之閃耀相互輝映的光芒。

3 體態語言的分類

3.1 通用性體態語言。體態語言泛指人們在長期交際中形成的一種約定俗成的自然符號，這種體態語言具有普遍特征。例如：在生活中，手指放在嘴唇上，表示“噓，小聲點，不要說話”；用食指、中指成“V”型，掌心向前，表示“勝利”；攤開雙掌于體側，表示“坦率、真誠”等等。

3.2體育專有性體態語言。在體育課教學中，各種技術動作都是以整體形式表現出來的，全身各個部位的姿勢、姿態和動作構成了一個整體的技術動作圖象，這種圖象我們稱之為體育專有性體態語言。這類語言具有一定的標準和規格，在使用時具有體育學科的性質和特征，在體育教學中廣泛使用，是提供給學生學習、模仿的基本語言。。在體育教學中，口頭語言有時僅起提示、說明作用，而主要靠教師通過運用體態語言來表達、模仿，表現、展示、示范和感受。這類體態語言已形成固定的模式、具有專門的含義，也被成為“非詞匯性語言”。

4 體態語言的美在體育教學中的作用

4.1 運用體態語言激發學生的體育興趣。體育教師的工作對象是處于模仿力極強的青少年，他們不但接受教師通過語言講授所傳播的思想、知識，而且無時無刻不在通過觀察教師的動作獲取各種練習的方法。。在教學中，教師通過豐富的體態語言將技術和技能信息傳達、輸送給了學生，創設生動活潑的情景，運用恰當的體態語言，通過氣氛的渲染，傳授給學生優美、協調的技術動作，讓學生自覺的去看、聽、模仿、練習，這樣學生才能更容易接收，并產生濃厚的興趣，因而愿意投入充沛的精力進行練習，從而提高了練習的效果。

4.2 增強學生的感性認識。教師引導學生設身處地、入情入境地形象感受，是運動技能形成的首要任務。。感性認識的缺乏，嚴重影響了學生對體育形象思維的發展。恰當地運用準確、生動、優美的體態語言，引起學生注意，使之集中于講解所指向的動作，從而增加學生的直觀認識和感性體驗。

4.3增加學生的情緒體驗。在體育教學過程中通過體態語言能夠獨立表達技術動作，有助于學生理解知識的疑點和難點，能激起學生的學習興趣。學生通過示范，領悟和模仿獲得運動技術和方法，并且借助體態語言在學習過程中表現和展示內在的感受和體驗。這種感受和體驗具有突出的情緒表達意味，在教學中只要運用得當，就會促使學生產生強烈的情感共鳴，增強情緒體驗。

4.4 運用體態語言可以溝通師生之間的感情。一個優美的動作，一個理解的眼神，一個親切的微笑，一個充滿尊重的手勢，勝過枯燥乏味的講解。體育教師準確完美的動作，就會使學生敬仰欽佩，感到血肉豐滿，情意昂然。沒有豐富的體態語言，就不能打開學生的心扉，就不能激發學生對體育的感性認識，就不能溝通師生的心靈，就不能達到體育教學的效果。

4.5能輔助有聲語言改善課堂學習氣氛，達到事半功倍的效果。生動、具體的體態語言可以使整個課堂教學“活”起來，克服了口語教授的沉悶、單調的教學氣氛。在學生完成難度較大的練習或負荷較強的運動練習時，教師及時予以興奮、喜悅的面部表情，有利于加深學生對教師體態語言內涵的理解，從而收到理想的教學效果。

5 體育教師和教練應掌握好體態語言的重要性

體態語言與語言傳授兩者都是傳授新知、培育人才的手段。語言傳授是課堂講授中的主要手段，而體態語言則是體育教師在教學中重要的、必不可少的輔助手段；兩者相輔相成，互為補充，共同構成了體育教師的教學能力。當然，體育教師運用教學語言不可能盡善盡美，但作為教師要加強訓練，做到兩種語言運用自然，親密配合，和教學內容緊密結合，從而擴大教學信息的發送量，增加學生對有用信息的接受量，提高所教授內容的形象性、準確性、完美性，使學生在接受言語信息的同時，能看到生動的形象，激發學生的練習興趣，縮短運動技能形成的時間，收到最佳的教學效果。

6結論和建議

總之，體育教師應正確地認識和理解體態語言美的價值和意義，注重體態語言修養，使之達到較高的品位和境界。因此，只要體育教師大膽創新，勇于實踐，充分發揮主導作用，自然會使體育教育成為一種創造美、傳播美和展示美的過程，使體態語言美在整個活動教學中顯現出無窮的魅力和力量。

6.1 加強訓練，提高體態語言的修養體育教師應在體育教學實踐中不斷學習、鍛煉自己的體態語言，不斷提高自己體態語言修養水平，更好地服務體育教學。

6.2 多運用體態語言，活躍課堂氣氛，提高教學效果自然運用體態語言，和教學內容緊密結合，擴大教學信息的發送量，增加學生對有用信息的接受量，提高所教授內容的形象性、準確性、完美性，使學生在接受言語信息的同時，能看到生動的形象，激發學生的練習興趣，縮短運動技能形成的時間，收到到最佳的教學效果。

參考文獻：

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[5] 李振村 .莊錦英 《教師體態語言藝術》山東教育出版社， 1993.5

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發展性評價對于大多數中小學體育教師來說屬于新事物，很多基層教師對于發展性評價的內涵、特點及應用存在一定疑慮，在現實工作過程中不能將發展性評價的優秀理念應用到現實的體育教學中。為更好的讓基層中小學體育教師了解發展性體育教學評價的基本知識，讓發展性評價惠及更多學生的體育學習，現將發展性評價的內涵加以論述與分析，具體如下：

一、發展性評價的目的是促進學生的體育學習

傳統的體育教學過程中學生的體育學習的評價往往以甄別、獎懲為主要目的，旨在鑒別學生體育學習的好與壞，優與劣。這樣的體育教學過程中的教學評級往往和學生的學習分數直接掛鉤。并非是為學生今后的體育學習與終身體育起到促進作用，僅僅是為了在體育教學過程中甄別好壞學生，這對于學生體育學習的促進作用及其有限。

發展性評價的根本目的通過評價來讓學生了解自己在體育學習過程中的不足，通過評價促進其運動成績的提高與體育習慣的養成。從利益的角度看，發展性評價的目的并非是讓學生來獲得期末考試的那六十分，或者是達標成績，其立足點在與促進學生運動成績與體質的增強。因此發展性評價不與學生體育學習的好與壞，優與劣掛鉤。發展性評價能夠調動學生體育學習的積極性，促進學生學習成績與運動能力的提高。

二、發展性評價以過程評價為主

以往中小學體育教學評價多以終結性評價為主，主要是通過在一個學期內一次或幾次的運動成績的測試來決定學生在一個學期內的體育學習成績。僅僅是經過少數的幾次成績測試，便對學生一個學期的體育學習情況進行打分，則忽視了學生體育學習的提高過程，不能用動態、發展的眼光看待學生的體育學習與運動技能的提高。評價的結果主要是以分數或者報告的形式呈獻給學習領導或者上級教育部門。評價的過程中只是將學生視為被評價者，僅僅是以少數幾次的運動測試來決定學生的學習成績。

發展性評價的改變了以往終結性為主的教學評價，轉而注重學生成績的提高與態度的養成的過程性評價。過程評價是內部導向性、動態性、教育性的評價，主要是體育教師通過判斷學生在體育學習與運動活動過程中存在的問題，及時進行反饋，提高體育學習熱情，形成判斷------反饋------提高的學習與評價模式。評價的過程中注重的是學生的發展與提高，并非單純針對學生的運動成績做出價值判斷。

三、發展性評價輕獎勵重發展

在以往的體育教學過程中，進行體育學習評價的主要目的是為甄別好壞學生提供客觀運動成績方面的數據支持。為進一步學生的評選三好學生等提供評選依據。因此，其評價的結果主要是為甄別學生的優劣，為獎勵與懲罰學生提高依據。

發展性評價其最主要的目的并非在體育教學過程中甄別學生優劣，而是通過體育教學評價來促進學生體育學習的積極性，讓學生在體育學習過程中不斷感受到自身的進步與發展，激發起學生體育學習的積極性，進而實現終身體育。

傳統體育學習過程中的評價是為進一步的學習獎勵提供支持，發展性評價則輕視對學生的物質獎勵，轉而注重對學生體育學習態度，學習習慣，終身體育意識等的培養。

四、發展性評價的著眼點是未來

傳統的體育教學過程的評價，主要是為判斷學生在一段時間內的學校效果與水平，為學年或者學期學生的各項物質獎勵的評選提供身體素質方面的數據支持。傳統體育教學過程中的評價的著眼點往往時間相對較短，多為一個學年或者學期，忽視了學生長遠的發展，不重視學生運動興趣的培養與體育鍛煉習慣的養成，其評價的目的往往帶有功利性和形式主義。在傳統體育教學評價過程中忽視的學生的利益與感受，僅僅是將學生視為被動的評價對象，沒有著眼于學生畢業后從學校走入社會的體育鍛煉習慣與終身體育的意識。

發展性評價與傳統的體育教學評價相比，其主要是判斷學生在一段時間內體育學習與身體素質的進步程度，或者學生體育學習的態度，重視學生體育興趣的培養與運動習慣的養成，發展性評價的目的旨在督促學生進行體育學習與鍛煉習慣的養成不帶有功利性，不是從短時間出發，發展性評價其考慮的多為學生的將來，針對的是畢業之后學生體育鍛煉的開展。

發展性評價在評價過程中，注重的是學生體育習慣的養成與終身體育意識的培養，發展性評價的著眼點并非一個學年或者一個學期，發展性評價從某種角度講并不是特別重視學生階段成績的提高，而是考慮學生的未來發展與身體素質的保持。

五、發展性評價的動力是激發學生體育學習動機

傳統的體育教學評價只是甄別學生體育學習成績與運動素質的優劣，學生的體育學習與學期體育考試的動力往往來自外部，來自于學校對于體育成績的相關規定，來自學生考學與進一步深造的需要，也來自學生評選三好學生等的需要。長此以往學生對于體育學習的重要性認識將會逐漸降低，對于鍛煉身體的認識也會越來越淡化，對于體育課也會采取應付等形式。這樣的評價手段將直接阻礙體育教學的正常、有序的開展，不利于學校體育的可持續發展。

發展性評價與傳統的體育教學評價相比，注重學生體育學習態度與習慣的培養，注重學生對于體育鍛煉認識的不斷提高，注重學生內在興趣的養成，以此來實現學生體育鍛煉的長遠發展。以發展性評價為主要評價手段進行體育教學將有利于學生體育動機的激發，讓學生從內心深入認識到體育鍛煉的有益之處，進而實現學生的終身體育。

結語

發展性評價是新課標實施后所提出的相對較新的評價理念，在現實的中小學體育教學過程中對于發展性體育教學評價理念尚有一部分體育教師存在較大疑慮，本文特對發展性評價的內涵進行論述，強調與傳統的體育教學評價相比發展性評價具有，評價的目的是促進學生的體育學習；發展性評價以過程評價為主；發展性評價輕獎勵重發展；發展性評價的著眼點是未來；發展性評價的動力是激發學生體育學習動機等五大內涵。對于理順基礎體育教師的對于發展性評價的認識具有一定意義。

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教育并不是強制灌輸，也不是把人當做工具以培養“標準件”的工具性教育。教育應該以人為出發點和歸宿，強調人的主體性，實施主體教育。那么，什么是主體教育？主體教育有哪些特征？

一、主體教育的內涵

古代社會的教育是功利性的，它的存在也有其合理性，因為古代社會的自然經濟沒有給發展人的主體性提供合適的土壤。不管是中國古代社會的觀念強調個人屬于部落或國家，還是西方國家強調人格屬于上帝，這種人的依附關系強化了工具性教育的存在與發展，教育成了統治階級意志的工具。在現代社會，工業化、城市化為人的主體性發展提供了條件。現代社會的教育應該是主體性教育才對，但事實并非如此。工具性教育在現代社會繼續存在，并且有了特殊的內涵：強制教育和物化教育。強制教育要把學生訓練成順從的個體，限制學生的自由，“守秩序”、“聽話”、“服從”成為強制教育對學生的最高要求。教師在授課過程中，只知道強制灌輸，就連德育課堂也成了老師照本宣科、學生無奈接受的場所。而師生關系更成了控制與被控制的關系，這儼然成了“被壓迫者教育”。強制教育下的學生毫無主體性可言，教師才是教學過程的主體。而物化教育，是隨著工業社會的到來應運而生的。工業社會把人訓練成了機器，物化教育把人當做工具來培養。其結果是人人都成了教育的“標準件”，都符合統一的標準和規格。就拿一道數學題來說，本來有著多種解法，但有的老師偏偏只教一種解法，因為這是考試要求的，結果學生毫無自己的解題思路，個個都信奉所謂的標準答案。同時，社會越來越呈現出功利主義傾向，這種功利主義表現為教育“教”人去追逐、適應、改造外部世界，“教”人掌握“何以為生”的知識和本領，但它放棄了“為何而生”的思考。在功利主義的影響下，人已經失去了終極目標與意義的追尋，因而也不知道教育的終極意義和目標何在。教育不是“使人之為人”的教育，而是“使人之為物”的教育，甚至這種教育越發展，偏差越擴大，使得現代人在今天錯誤的教育熏陶下，變得越來越不像一個人。[1]

現代教育呼吁主體教育。那么，什么是主體教育呢？就目前來看，我國教育理論界對此還未達成共識。王道俊、郭文安著眼于教育活動過程的組成及其主體性表現，認為教育活動過程的主體性是指教師主體引導學生主體依據認識規律進行學習、認識與實踐、以獲得發展的對象性活動中表現出來的能動性、方向性、自主性和創造性。[2]黃葳著眼于學生的主體性及其培養問題，認為主體性教育就是有目的地增強和發展人的現代性、有效性、能動性、創造性和自主性的過程，通過主體性教育把受教育者培養成為具有現代思想、自我意識，能有效地、主動地、創造性地、自主地進行社會認識和社會實踐的人。[3]王策三、涂艷國秉承三主體說。王策三把教育者、受教育者和教育環境都看成是主體[4]，涂艷國則把學生、教育活動和教育系統看成是主體[5]。張天寶著眼于社會實踐活動問題，認為主體性教育，是指根據社會發展的需要和教育現代化的要求，教育者通過啟發、引導受教育者內在的教育需求，營造和諧、寬松、民主的教育氛圍，有目的、有計劃地規范、組織各種教育活動，從而把他們培養成為能夠自主地、能動地、創造性地進行認識和實踐活動的社會主體。[6]以上研究對于開啟我們的思路，加深對主體性教育的認識有重要意義。但我們又不得不指出，教育者（受教育者）的主體性、教育過程的主體性、教育系統的主體性及教育環境的主體性等，給人們的感覺是太寬泛，難以準確把握。我們認為，主體性要在教育中真正安家落戶，則必須找到主體性與教育的結合點，這個結合點就是充分尊重、發展受教育者的主體性，培養具有主體性的人，即以主體性教育培養主體性的人。在我們看來，“主體性教育”與“教育的主體性”是兩個內涵不同的概念。教育的主體性是同教育之外的其他社會現象（如政治、經濟、文化、法律、宗教等）的主體性相并列的一個同位概念，它是針對“教育的依附性”而提出的，其實質是指教育作為社會的一個相對獨立的子系統在同外部社會的相互關系中所體現出來的主體性作用，即教育具有其自身獨特的規律，教育對于外部社會的要求既不能亦步亦趨、簡單盲從，又不能漠然處之、無動于衷，而是應持一種理性的批判態度，對社會的發展保持某種先導性甚至規范性，積極干預和參與社會生活及其發展；而主體性教育是針對工具性教育提出的，其核心是強調承認并尊重受教育者在教育活動中的主體地位，將受教育者真正視為能動的、獨立的個體，以教育促進他們主體性的提高與發展。概言之，教育的主體性與主體性教育的區別在于：前者強調的是教育在社會系統中的地位和作用；后者強調的則是受教育者在教育活動中的地位和作用。由此我們認為，所謂主體性教育，是指根據社會發展的需要和教育現代化的要求，受教育者在教育過程中，與客體發生相互作用，受教育者充分發揮自己的主觀能動性，這一能動性既符合客體的客觀規定性又滿足自身的需要，不斷認識自我并完善自我，最終受教育者能夠自主地、自由地、超越性地進行認識活動和實踐活動。

二、主體教育的特征

通過對主體性和主體教育內涵的論述，不難發現主體教育的三個特征：

（一）自主意識

自主意識包括關于自我和自我價值的明確意識、自己支配自己命運的意識及對自我的反思與責任意識。人具有自我和自我價值的明確意識就意味著他對于自己作為人在世界上的地位和價值有充分明確的意識。他意識到自己是一個人而不是其他生物，自己在這個世界上擁有著特有的價值，并渴望實現自身的價值。因而他強烈地希望能夠支配自己的命運、做自己的主人。這個時候他與對象物不再是依附關系，而是改造與被改造的關系。他試圖通過自己的方式改造對象物，而不是被對象物所奴役（自己支配自己命運的意識）。這種渴望之中就包含了對自己行為的一種責任感，他會反思這樣做是否符合對象物的客觀規律（自我反思與責任意識）。正是這種自主意識使人把自己與世界區別開來，使人區分了主體和客體，并把自己當做主體而努力去把握客體世界。

（二）自由追求

這里的自由是一個歷史哲學概念，是指人的一種存在狀態。它的內涵是人擺脫必然性的壓迫之后而達到的整個身心的無拘礙而愉悅的狀態。這里的自由比政治學上和認識論上及美學上的自由概念的內涵要廣泛，它包容了這三者的內容。也就是說，作為歷史哲學范疇的自由，包含著政治上不受奴役和壓迫，心理上健全、沒有障礙，在對客觀世界的關系中表現出掌握了必然并且能夠利用必然這幾方面的內容。自由是人作為主體所追求的目標，人類所有的活動都是指向這一目標的。從某種意義上說，自由是所有生物追求的共同目標。但人與其他生物不同，人是把自由作為一種自覺的目標來追求的，而不只是一種本能的趨向。正是人作為具有意識的存在物這一特點決定了人把自由自覺的生存與發展作為自己的理想來追求，并且把自由看得比自己的生命更寶貴。自由絕不是不顧客觀實際而胡來，它必須建立在對客觀必然性的尊重上；自由概念還包含著心理規定和精神內容，即是說人的自由中包括了人的心理上的健全、精神上的愉快。掌握客觀規律、改造客觀世界的根本目的是為了主體精神上的快樂與幸福。自由如果沒有這方面的規定，就失去了心理依據，會變成一種毫無根據的東西。因此，自由的獲得，不僅是改造客觀世界的結果，而且也是改造主觀世界的結果。人必須具備一定的審美修養與心理素質，才能真正獲得和享受自由。無所事事、游手好閑、心靈空虛的狀態不能稱為自由。

（三）超越自我

所謂超越自我，即主體不再盲目地滿足于自己的現狀，為了在理論上和實踐上能動地把握客體，主動迫切需要提高自己的認識能力和實踐能力。超越不僅僅是對自我的完善，而且是自我對有限性的突破。自我能夠實現超越，因為自我可以審視自己和批判自己。在這里，主體放棄了對外物和他人的依賴，轉而反求于己，追求自我的內在力量的充實，因而表現為自強的主體性。如果沒有這種超越自我的對價值理想的追求，人們就失去了希望的召喚，而這一切的喪失，將是人性的徹底淪喪。

參考文獻：

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