序論：好文章的創作是一個不斷探索和完善的過程，我們為您推薦十篇幼兒園教師教育范例，希望它們能助您一臂之力，提升您的閱讀品質，帶來更深刻的閱讀感受。

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為了解幼兒園教師在課堂教學中的教育公平觀現狀，采用多層隨機抽樣方法，對揚州市8所幼兒園152名教師進行了調查。結果顯示，教師的任教年級、教齡、所在幼兒園級別和教師對幼兒的期望等都會影響他們課堂教學中的教育公平觀。

【關鍵詞】

教育公平觀；幼兒園教師；教師專業發展；現狀調查

一、問題提出

當前，促進教育公平受到了政府及全社會的高度關注。目前很多研究都將目光聚焦在政府作為上，希望從政府資源配置的公平性來解決諸多矛盾，但教育資源配置并不能解決所有問題，如幼兒一日生活中教育公平這樣的微觀研究還比較缺乏。基于此，本研究從幼兒園教師的課堂教育理念出發，主要通過問卷調查，了解幼兒園教師課堂教學中的教育公平觀現狀。

二、研究對象和研究方法

本研究主要采用問卷調查，隨機選取了揚州市8所幼兒園共計152名幼兒園教師作為研究對象（平均年齡為M=33.15；平均教齡M=8.85）。問卷采用自編問卷《課堂中幼兒園教師教育公平觀問卷》，以考察當前幼兒園教師對涉及教育公平若干教育觀點和策略所持的態度，分析在日常課堂中不同職務、學歷、教齡、年齡、所帶班級、所在幼兒園級別、專業背景及有無子女等因素與幼兒園教師的教育公平觀之間的關系。研究共計發放問卷155份，回收有效問卷152份，占總數的98.1%。問卷編制主要參考了EmmaSmith和StephenGorard 以及WiebeBerry的相關研究，確立了從教師期望、教學評價和師生互動三個方面考察幼兒園教師的教育公平觀：教師期望（包括認為幼兒“有多大可能完成”和“完成得怎么樣”）、教學評價（包括評價標準、評價方式）、師生互動（互動機會和對象、互動方式、互動內容）。[1][2]問卷共40題。采用Likert五級量表，按照認可程度從低到高，分別為“完全不贊同”“比較不贊同”“一般”“比較贊同”“完全贊同”。運用Spss10.0進行數據分析。

三、研究結果與分析

通過數據分析發現，擔任職務、是否有學前教育專業背景及是否有子女等因素對幼兒園教師課堂中教育公平觀并無顯著性差異；在對數據進行多元方差分析，主要有以下發現。

（一）任教不同年齡班的教師在師幼互動方式和互動對象上存在差異對執教不同年齡班的幼兒園教師進行多元方差分析后發現，在互動方式上，小班和中班的幼兒園教師之間存在顯著性差異，中班教師的得分水平更高，這表明中班教師對幼兒互動方式中涉及的教育公平問題有著更高水平的理解；在互動對象上，托班和中班的幼兒園教師之間存在顯著性差異，中班教師的得分水平更高（見表2、表3），表明中班教師在互動對象的選擇過程中存在的教育公平有著高水平的認識。雖然不同年齡班教師在與幼兒互動方式和互動對象表現出一定差異，但整體來說，教師們普遍注意到對象差異性也會影響他們的互動方式。目前，大多數幼兒園教師認為應該為不同的幼兒提供針對性的教育支持，總體上教師應該以積極、支持的態度給予在學習和個性發展上處于弱勢的幼兒更多地支持與幫助。如對“對于能力弱的孩子，我認為應該給他們更多地鼓勵和表揚”“我認為，應該常常叫那些發言不積極主動的孩子來回答問題”和“我認為，應給那些不夠積極主動的孩子更多回答問題的機會”等觀點，分別有91%、85.1%和62.3%的幼兒園教師表示贊成。

（二）不同教齡的幼兒園教師的教育公平觀存在顯著差異按照BurdenP.R.對教師發展的階段的劃分，幼兒園教師按照教齡的長短將3年以及以下為入職期，3~5年教齡為調整期，5年以上為成熟期。在對不同發展階段幼兒園教師的得分成績進行統計分析后，發現處于調整期和成熟期的幼兒園教師之間存在顯著差異，成熟期幼兒園教師得分水平更高，對互動方式中存在的教育公平問題有著更高水平的認識（見表4、表5）。這表明，教師個人的經驗可能對他們的教育公平觀有著重要影響。而對于入職初期的教師與調整期的教師而言，教師期望、教學評價和師幼互動等各項水平沒有太大差異，因此對教齡在5年以內的教師來說，他們在師生互動上需要積極向成熟期教師學習，這樣可以盡快縮短因為教齡原因對教育教學效果的影響。

（三）不同級別幼兒園的教師教育公平觀存在顯著性差異數據分析顯示，一般幼兒園的教師在對教育公平問題的理解上，同示范園和優質園教師存在顯著性差異。示范園和優質園教師對教育公平的理解和認識程度基本一致，不存在顯著性差異。一般園的教師同示范園和優質園的教師對教育公平的理解和認識在諸多方面都存在顯著性差異（見表6）。另外，就不同園所教師的學歷情況看，示范園和優質園教師的受教育 水平普遍較高。示范園本科及以上學歷的教師的比例高達71.9%，優質園本科學歷教師的比例也有47.3%，而一般園本科學歷的教師比例僅為34.2%。由此我們推測，由于受教師本身素質、園所文化氛圍等影響，他們對教育公平的理解和認識存在偏差。

（四）幼兒園教師對幼兒的期望對課堂教學中教育公平觀有著直接的影響性別歧視被認為是社會公平中存在的重要問題，人們常常會因為對男女性別的刻板印象，而產生對不同性別個體的偏見。此外，人們對不同家庭背景、社會經濟地位的個體發展持有偏見也是構成社會不公平的一個重要部分。研究中我們發現目前大多數幼兒園教師都能對不同性別幼兒保持適當的發展期望，存在一定的相關性。同時許多幼兒園教師能夠對不同家庭背景和社會經濟地位幼兒的發展同樣保持相對積極的發展期望。

四、思考與建議

由于整體社會教育資源分布不均，在教育公平一時難以實現的背景下，教師有責任在微觀系統中追求教育公平。正確對待主客觀原因，積極創造條件，相信教育公平不只是一種理念，而是應通過因材施教等教育教學方式，積極進行嘗試與探索，不斷進行教育理念的系統學習與更新，逐步實現教育教學層面的教育公平。一方面，在教師的專業成長過程中，應注重教師對教育教學行為的反思；另一方面，幼兒園應做好教師教學的服務工作和教育資源合理分配的把握，讓教師主動回避因幼兒家庭背景對教師教學等觀念和行為產生不必要的影響。第三，幼兒園也需注重打造系統內部的公平與正義的氛圍，讓教師深刻體會到自己所處的環境是公平的，自己生活的環境是積極向上的。

【參考文獻】

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(二)幼兒園教師創新教育能力職前培養存在問題的原因分析誠然,學前教育學生創新教育精神和創新能力較差的現狀與長期以來我國教育體制及文化消極傳統影響不無關系。但這種現狀與學前教師師資培養院校自身在人才培養過程中沒有處理好師范性與職業性之間的協調關系,對學生創新素質與創新能力培養的忽視有著很大關系,具體表現在以下幾個方面。

二、學前教師教育能力職前培養缺失原因分析

誠然,學前教育學生創新教育精神和創新能力較差的現狀與長期以來我國教育體制及文化消極傳統影響不無關系。但這種現狀與學前教師師資培養院校自身在人才培養過程中沒有處理好師范性與職業性之間的協調關系,對學生創新素質與創新能力培養的忽視有著很大關系,具體表現如下。人才培養目標中對學生創新素質和創新能力培養的忽視。“以就業為導向”一直以來是職業院校的辦學指導思想,這一指導思想成為其人才培養目標以及課程目標的指揮棒。不少教育教師院校非常清晰學校“職業院校”的性質,但卻忘記了自身同時所具備的“師范性”重要特質,忽視了教育的“育人”的終極目標,忘記了自身培養出來的學生將幼兒的“靈魂工程師”。因此,人才培養目標中學生的創新精神和能力沒能體現,存在急功近利的思想,認為培養出來的學生只要有一定專業知識和專業技能,能唱能跳,聽話、服從,能保證就業,即算是達到了人才培養目標、保證了人才培養質量,而沒有認識到學生自身創新素質與創新能力對其今后的可持續發展的影響以及學生創新教育能力對其將來工作對象——幼兒的創新素質與創新能力培養的影響。課程設置與實施中對學生創新素質和創新能力培養的忽視。有的學前教師教育院校沒能真正領悟《教師教育課程標準(試行)》(以下簡稱《課程標準》)中的幼兒園職前教師教育課程目標與課程設置的精神要求,完全忽視了對學生創新素質和創新能力的培養。如,課程設置中,結構不合理、內容繁雜陳舊,必修課程過多,選修課程過少,缺

乏幼兒園創新教育方面相關課程的開設。課程實施中,對于必修課,實行統一的教學模式,使用同一教材、同一課堂、同一進度,而不去考慮學生自身是否需要、是否喜歡、學的效果如何等個性問題。教學方式方法不利于學生重新素質與創新能力的培養。我國古代教育理論論著《禮記.中庸》中的“學,問,思,辨,行”五個遞進學習階段,正是創造性人才所具備的重要特征,如,好奇、好學,不恥下問、敢于質疑,認真思索,善于辨別,意志堅強、切實踐行。但實質上,許多學前教師教育院校的教師,自身缺乏創新教育的能力,在教學過程中對學生探求新知識的引導,忽視對學生堅強意志、質疑精神等創新人格以及創新能力的培養,滿足于學生上課不搗亂、聽話的課堂秩序,教學方法單一,不能激發學生的學習興趣和求知欲,致使學生在校學習期間,缺乏思考和質疑精神和自學能力,沒能形成主動學習的習慣,而是習慣于讓老師“牽著鼻子走”的被動學習方式。 三、“卓越幼兒園教師”創新教育能力職前培養對策

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近年來，我們利用承擔江蘇省教育廳高校哲學社會科學基金項目課題研究的機會，深入全省多家幼兒教育機構展開調研。在隨堂聽藝術教育活動并同時對教師的活動方案進行評析中，我們發現，教師在教育活動中更著重對幼兒藝術技能的培養，較忽略教育性。即，更偏重藝術技能的藝術活動，較忽略教育性的藝術活動。其結果是幼兒的技能水平提升了，但審美能力卻沒有得到提升，這是非常令人遺憾的。如何把幼兒表面的藝術技能轉化為幼兒內在的藝術素養和審美能力呢？我們認為，唯一的辦法就是提升教師的藝術教育能力。那么，幼兒園教師藝術教育能力具體是怎樣的呢？2013年以來，我們在江蘇省先后對60所幼兒園200余名教師展開了藝術教育能力的調研。調研結果主要呈現在以下兩個方面：

一、藝術教育活動中普遍偏重技能的傳授

很多老師認為自身的藝術技能越高越好，大多數教師把藝術知識技能放在了教育能力的首位，而且普遍認為藝術學科間較少橫向聯系，或難以橫向聯系。在教師的藝術教學論文中，教師對藝術學科知識和技能研究的論文占了所有論文內容的七成以上。論文內容顯粗略，極少提及教育學知識，所有藝術教育論文中，提及《幼兒園教育指導綱要》中藝術目標要求的僅不足三成。論文中著重研討藝術技能的講解與傳授，詳盡剖析“怎么做？”，但“為什么這么做？”卻鮮有提及。在教學評價中，也更側重于“唱的好聽”、“畫的好看”等純技能方面的評價，評價維度單一，造成評價效度的缺失。

二、教師藝術技能中也普遍存在偏科現象

在音樂和美術兩個藝術領域中，教師普遍存在偏科現象。如，有的老師歌唱能力強就偏愛歌唱的教學研究；有的老師律動能力強就偏愛律動游戲等教學研究；有的老師繪畫能力強就偏愛繪畫的教學研究；有的老師手工能力強就偏愛手工的教學研究；等等。如此一來，被偏愛的方面由于加大了教學研究的力度，藝術技能越來越強；而本身存在的技能弱項被不斷忽視，藝術技能越來越弱，最終造成較為嚴重的偏科現象。另外，幼兒園學科組一定程度上也助推了這一現象的發生，雖然學科組的宗旨是為了促進學科教學活動的發展，但很多參與的教師卻借此發展自己的單項藝術特長，片面追求某一技能的突出發展，從而淡化了其他藝術技能的整體提升，這本身也違背了學科組活動的初衷。針對幼兒園教師普遍存在的藝術教育能力的問題，研究認為，要提高教師教育能力，除自身具備的藝術技能外，必須要注重以下幾個方面的理論學習，并融會貫通加以應用，才能真正促進教育發展，促進自身藝術教育能力的整體提升。

三、由“唯技能”向重教育理念傾斜

藝術教育大致有兩種價值取向的教育，一種是藝術技能取向的藝術教育，另一種是教育價值取向的藝術教育。藝術技能取向的藝術教育主要是適用培養高技能人才的教育，如，培養歌唱家、演奏家、畫家等專門人才。很顯然，這種教育觀不適合幼兒，因為幼兒作為人生的起始階段，重在體、智、德、美全方面發展的全面教育與啟蒙教育，其中藝術教育領域也明確了幼兒感受、欣賞、理解、創造的審美價值觀，立足感受與欣賞，培養幼兒發現美、感受美、理解美的心靈體驗。因此，教育價值取向的藝術教育才是真正適合幼兒的，這也是所有教師必須正視的問題。價值取向不同，也決定著教育理念的不同。幼兒教師要深入學習與領會《幼兒園教育指導綱要》，并以《綱要》中的教育建議為指導，把教育理念和藝術技能有機融合，形成教育的集合體，合力解決幼兒藝術教育中存在的問題。

四、拓展學習空間，實現多項藝術技能的全面發展

幼兒需要多項藝術的熏陶，作為幼兒教師，則更應該具有廣博的藝術知識和技能。教師提升自身的藝術技能，除了自學或參加網絡學習以外，還應積極主動的參加如聲樂、器樂、舞蹈、手工、簡筆畫、國畫、書法、普通話、戲劇表演等相關的教學與學術團體。每周定時學習和參加活動，積極參加技能展示和作品交流。在條件許可的情況下，教師應力所能及的多選多報此類教學與學術團體，避免偏科現象的發生，促進自身藝術技能的全面提升。教師在努力學習各項藝術技能的同時，亦要及時做好總結工作。如，記錄學習過程，分析學習問題，提煉學習心得等。同時，要積極參加藝術技能的學術交流，吸收好學習經驗，找到自身發展中存在的不足，并及時加以糾正、改進與完善。

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一、觀察和了解幼兒。

由于幼兒自身控制能力差，情緒易外露，其內心活動，身體狀況常通過表情、動作或簡短語言表現出來。教師如果能理解其外在行為所傳遞的內部信息，敏感地察覺出幼兒的最迫切需要，并根據該幼兒的特點做出及時的、有利于幼兒發展的恰當反應，那么教師就贏得了教育的主動權。

1、幼兒的情緒表現

a 積極而愉快

早上幼兒來園時總有大部分的孩子面帶微笑，有禮貌的和老師與同伴打招呼，積極的參與游戲活動，在伙伴面前大膽表現自己。

b 恐懼和擔憂

一些交往能力差的幼兒，在和小朋友相處的過程中不知道如何建立友好關系，特別是面對有攻擊或不良習慣的幼兒，他們往往膽小怕事，表現出一種恐懼、擔憂的情緒。

c 依賴和害怕

由于孩子缺乏自我服務能力和獨立意識，入園后覺得失去了依靠，沒有了安全感，面對在園的一日活動要求無動于衷。因此每天早上和家長告別時都要說同一句話“你早點來接我”。

d 易生氣

孩子在不稱心不如意的情況下所表現出的不滿情緒，他們常常因為不滿而不愿理睬別人，不參加各種活動，不良的情緒時間相對較長，不易感化。

2、相應的教育方法

a 鼓勵型

情緒積極的幼兒以鼓勵為主，不斷肯定他們的禮貌行為、積極主動的參與活動、樂意與同伴交往等各種表現，在看到他們進步的同時幫助幼兒樹立信心，從幼兒的興趣、需要、能力出發，激發幼兒的學習愿望，培養他們的良好習慣，提高各方面的技能等，使他們的身心得到健康而全面的發展。

b 愛護型

這種方法是針對怕受欺負的幼兒制定的，我們為孩子創設了有安全感的環境，對于他們的點滴進步給予及時的肯定和表揚，逐步培養孩子勇敢的良好品質，從而改變和消除孩子的恐懼和擔憂。同時對經常哭鬧的幼兒采取抱一抱、拍一拍、說說“老師好喜歡你”等親近的動作、語言，轉移他們對父母的依賴。

c 指導型

對于一些在家依賴慣了的幼兒，生怕自己不會做或得不到幫助，所以每天早上來園時都舍不得離開家長。針對這些幼兒我們不但給予適當的幫助，同時鼓勵和指導孩子學做力所能及的事，大膽的解放孩子的小手，在鍛煉中獲得知識和經驗，保持良好的情緒。

d 尊重型

這種方法適合于易生氣和發脾氣的幼兒，我們首先要了解孩子生氣的原因，尊重孩子，以換位的方式為孩子著想，盡可能的滿足孩子的合理需求，轉變孩子的情緒，和他們建立平等友好關系。

二、組織管理班級

教師的組織管理包括：制定班級教育工作計劃；創設與本班幼兒發展相適宜的環境；建立一個良好的班集體，包括確定班級教育目標，樹立良好的班風，建立班級常規，維持正常的教育教學秩序和紀律；按照幼兒的發展水平，進行分組及靈活地指導個小組同時進行活動；組織幼兒展開各類教育活動并進行評價，等等。

不良的組織管理會導致幼兒的紀律問題和行為不良等，妨礙教師運用教育指導策略，這一點在小組合作學習，實驗和手工操作等活動中反映更為明顯。對此，教師可預先制訂活動規則，規定違反規則所應承擔的后果，挺高幼兒的自律能力，同時加強師生之間的交流，加強對教育過程的監控，教師的管理效果就會增強。

三、溝通

1、教師與幼兒的溝通

其溝通方式有言語的和非言語的兩種：

與幼兒進行言語溝通時，教師本身的言語素養非常重要。教師的口語表達應符合幼兒的接受水平，說話的態度溫和，走到幼兒身邊說話。教師始終要用積極的語言和幼兒談話，告訴幼兒應當做什么，而不是指出他不應當做什么。例如說：“請輕輕地搬椅子”而不說“別把椅子碰得叮咚響”。說“請把積木放在筐子里”而不說“別把積木放在地上”。

教師與幼兒的非言語溝通主要是指教師運用微笑、點頭、撫摸、摟抱、蹲下與幼兒交談等方式與幼兒溝通。這種方式比言語更容易表達教師對幼兒的尊重，關心，愛護和肯定，符合幼兒的心理需要。

2、教師與家長的溝通

家園關系構建中，教師處于主動的一方，教師對家長的了解和尊重是溝通的前提，確定自己的工作方法和策略。

a 本著關心孩子成長的目的，確立平等信任的態度。

b 掌握溝通的技巧。

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【中圖分類號】G615 【文獻標識碼】A 【文章編號】1004-4604(2009)05-0041-04

一、問題的提出

幼兒教育是基礎教育的重要組成部分,教師是幼兒園開展教育教學活動的具體執行者,是直接對幼兒施加教育影響的人。沒有高素質的幼兒園教師隊伍,高質量的幼兒教育、成功的幼兒教育改革都只能是空中樓閣(葉平枝,2004)。社會發展對幼兒園教師專業素養方面的要求越來越高,一次性的職前教育已遠遠不能滿足教師需求,繼續教育能彌補職前教育的不足,已成為提升教師素質和教育教學水平、提高幼兒教育質量的重要途徑。

目前,國內關于中小學教師繼續教育的研究已十分深入,但對幼兒園教師繼續教育的研究較少。已有幼兒園教師繼續教育的研究多為質的分析和理論思考,且側重從教育管理部門(教育者)的角度來研究,很少從幼兒園教師(受教育者)的角度進行思考。筆者認為,從“受教育者”立場出發,關注教師的期望和需求,能更好地提升幼兒園教師繼續教育的有效性。本研究著重考察幼兒園教師對繼續教育的期望及其與現狀的差異,以期為教育部門在制定和實施幼兒園教師繼續教育的課程計劃方面提供參考。

二、研究設計

本研究隨機抽取北京市7個城區(海淀、豐臺、西城、崇文、東城、朝陽、通州)的不同級別(市一級一類示范

園、區一級一類示范園、一級一類園、一級二類園、未評級園)的公、私立幼兒園的120名教師作為被試,回收有效問卷109份。被試構成情況見表1。

三、研究結果

(一)教師對課程內容的期望

幼兒園教師繼續教育課程目前主要包括三大類內容:教育理論知識、教育實踐知識、現代化信息技術。其中,教育理論知識指教育學、心理學、幼兒教育教學等理論課程;教育實踐知識指與教學教研實際相關的課程,如五大領域教法、藝術技能等;現代化信息技術指計算機應用課程。調查發現,教師最期望學到的是教育實踐知識,其次是教育理論知識,而現階段教師受到的繼續教育課程內容主要是教育理論,這與教師的實際需求和期望不符。

從整體上看,不同學歷、職稱、教齡的教師都注重教育實踐知識,對現代化教育技術重視程度則普遍偏低。同時,不同職稱、學歷、教齡的教師對課程內容的需求又有差異。具體數據見表2。

(二)教師對教學方法的期望

筆者將繼續教育的教學方法分為四類:教師講授、課堂討論、自學(如:遠程網絡學習)、幼兒園實地觀摩和研討。調查表明,教師最期望的教學方法為課堂討論,其次為幼兒園實地觀摩研討。而目前,幼兒園教師繼續教育中最常用的教學方法是教師講授,與教師的實際期望差距較大。

不同職稱、學歷、教齡的教師對教學方法的期望基本相同。其中,二級教師更為重視課堂討論法和教師講授法(43.75%、16.07%);本科學歷的教師更希望采用遠程自學方式(45%,專科為18.18%),專科學歷的教師更重視教師講授法(17.05%,本科為2.5%);5~10年教齡的教師對課堂討論法的期望最高(48.15%,10年以上的為39.19%,5年以下的為39.13%)。

(三)教師對課程師資的期望

幼兒園教師繼續教育師資不同于一般師資,他們是教師的教師。調查顯示,目前幼兒園教師繼續教育主要由區(縣)教育部門領導、教委(教育局)教研室的教師授課。大多數教師表示,更希望那些具有豐富教學經驗的高職稱幼兒園教師來授課(各層次教師對高職稱教師的選擇比率均在50%以上)。

四、討論

從以上可以發現,教師對繼續教育的期望與現狀存在較大差異。教師期望的繼續教育課程應具備以下特點。

(一)繼續教育課程的內容:實踐重于理論

當前幼兒園繼續教育的課程內容以教育理論知識為主,而教師對實踐知識的期望遠遠高于教育理論知識和現代化信息技術。教育理論知識是幼兒園教師從事實際教育教學工作的基礎。然而現階段幼兒園教師繼續教育講授的教育理論知識多為職前教育階段所學的教育學和心理學等宏觀概念和理論,往往比較陳舊。這種重復學習對于教師提高實際工作能力收效甚微,因為教師在教學工作中遇到的最大困難是理論與實踐難以有效聯系、實際教育教學能力不足,因此,以教育理論為主的培訓內容很難調動幼兒園教師的學習興趣和積極性。一味注重理論知識的學習、忽略實踐知識的課程內容就成了繼續教育的一大弊端。因此,幼兒園繼續教育課程內容的制定應注意融合實踐知識與理論知識,并適當加大實踐知識的比重。這樣才能提高幼兒園教師參加繼續教育的積極性,也能提高繼續教育的有效性。

(二)繼續教育教學的方法:以討論交流為主

傳統的集體講授教學法可以使知識的學習具有系統性、連貫性,但存在受訓教師參與程度低、不能更好地因材施教等不足。而小組討論法可以彌補集體教學的缺陷,能更有針對性地促進教師之間、幼兒園之間的交流互動,為教師們互相借鑒、取長補短提供機會,教師在繼續教育中的參與程度因此大大提高。因此,幼兒園教師繼續教育可以將集體講授與討論交流的教學方法有機結合,既保留集體講授法的優點,又可以提高教師的學習興趣。

(三)繼續教育的師資:以幼兒園高職稱教師為主

目前,幼兒園教師繼續教育主要由區(縣)教委(教育局)教研室的教師來授課。豐富的經驗使他們能夠從整體上把握繼續教育,很好地開展大教育的理論知識講授,以及師德教育、教師心理培訓等,但是他們中的很大一部分同時負責中、小學教師的繼續教育,對幼兒園教師的狀況未必熟悉,這樣授課內容的針對性就會大打折扣。鑒于幼兒教育的特殊性、綜合性和靈活性,幼兒園教師繼續教育更需要實踐經驗豐富的幼兒園高職稱教師來擔當。他們更加了解在職幼兒園教師在工作中可能遇到的問題,可以提供更有效的指導和更實用的解決辦法,這將大大提高幼兒園教師繼續教育的質量。

五、建議

幼兒園教師對繼續教育的期望與現狀間的較大差異表明,幼兒園教師繼續教育還存在一系列問題。如何使繼續教育更好地滿足幼兒園教師的實際需求,筆者認為可以從以下幾個方面作出努力。

(一)了解教師需求,進行層次多樣、針對性強的繼續教育

不同層次、水平、階段的教師對繼續教育的需求不同,因此繼續教育應因人而異。在制定繼續教育教學內容前,應先調查了解分析各層次、水平、階段教師在教育教學中存在的實際問題,然后根據專題、教齡等分組,進行層次多樣、有針對性的繼續教育。例如,對實際教學經驗豐富,但缺少理論基礎、電教設備應用能力較差的年齡大、教齡長的教師,可以開展有關理論知識和信息技術的課程培訓;對學歷高、現代化信息技術應用能力強的教師,可以開展教育案例分析和幼兒個案分析的相關培訓;對學歷較低的年輕教師,可以開展系統的教育理論知識培訓。

目前,北京市各區(縣)都設有新教師培訓項目,這就是因材施教的做法。例如,崇文區的新教師培訓中,理論課程內容占學時很少,而主要根據新教師的實際困難進行有針對性的指導,開展一些現場觀摩和指導活動,使新教師在入職初期就有機會學習有經驗教師的長處,提早意識到自己今后可能遇到的問題。

(二)貼近幼教工作,進行實踐指導性強的繼續教育

提高教育教學能力是開展教師繼續教育的目標之一(孫玉潔,1996)。繼續教育組織者應不斷更新教育理論知識,設置以提高教師的教育教學能力為目標的、以指導實踐為主的課程內容。教育理論知識是實踐的指導,繼續教育組織者需要思考如何將教育理論和教育教學實際結合起來,在理論講授過程中穿插案例,使理論形象化,使案例分析能力得到提升。如可以依托先進教育理論,為教師提供五大領域教學教法的優秀經驗、活動區材料的優化設計與合理投放、家園共育的具體建構以及幼兒教育個案分析等與教師日常工作息息相關的內容,以滿足各層次教師的需求。

(三)改變單一的繼續教育教學方式

幼兒園教師繼續教育教學中普遍采用的課程組織形式仍是集體講授,教學方法單一,教師講授多,討論少,實踐研究就更少,幼兒園教師的實際教育教學能力不能得到快速提高。因此,在繼續教育課程實施上,應探索“多元化、多層面的實施途徑,既深入挖掘傳統的集中講授的價值,又開始探索親身實踐、現場觀摩與專家點評相結合的方式”。〔1〕一些學者還提出“園本基地、能力本位”的培訓模式,〔2〕理論與實踐相結合的多元化的宏觀幼兒園教師培養模式及“師徒幫帶”“現場觀摩與即時反饋”“專家指導”“微格教學”“雙線交叉”等具體操作模式(秦旭芳、龐麗娟,2001)。

如何更好調動幼兒園教師的積極性,同時使他們能更敏銳地發現和解決日常工作中的問題,筆者認為小組合作學習和參與式培訓是繼續教育中值得采用和推廣的教學方式。小組合作學習是對現行以知識本位、教師中心和傳授、灌輸為主要特征的課堂教學模式的改進,有助于小組合作學習教師的思維共振,提高學習效率,并在合作中各抒己見,集思廣益,互相啟發,克服片面性,取長補短,實現資源共享。〔3〕參與式培訓則一改“培訓者講授,學員接受式學習”的教學方式,突出“培訓者組織活動,學員發現式學習”的特點,創造輕松愉快的學習環境,教師可以親身體驗主動、合作、探究學習的喜悅和效果,以促進自身觀念、態度和行為的改變。參與式培訓通常使用的方法有分組討論、案例分析、錄像分析、觀察、辯論,以及其他根據培訓內容而設計的各種游戲、練習和活動。

(四)依靠幼兒園的優質師資,建立多種組合的教師資源庫

目前,北京市幼兒園繼續教育師資主要由區(縣)教育研修學院研修員構成。由于很大一部分研修員并不來自幼兒園,這就造成了幼兒園教師繼續教育課程內容針對性不強等不足。因此,完善師資結構是保證幼兒園教師繼續教育有效的重要環節。

近年來,名師工程逐漸興起,一些市區縣紛紛建立了名師工作室,讓一線優秀教師獲得豐富而深厚的思想內涵和專業發展。筆者認為,名師工作不能只著眼于培養幾個“名師”,而應充分發揮名師的帶頭和輻射作用,帶動、培養出一批骨干教師。比如名師們可以通過舉辦專題報告會,介紹職業體驗、教育理念、教學風格及特色,舉行教學學術講座、開公開示范課、研究課,組織評課、互動交流活動等,展示名師教學魅力,實現優質教育資源共享,不斷為本區域中的幼兒園教師提供新經驗。

參考文獻:

〔1〕〔2〕王雪為,何秀英.對我國幼兒教師繼續教育研究的綜述與分析〔J〕.教育導刊:下半月刊,2005,(7):4-6.

〔3〕傅永曙.小組合作學習教學論〔M〕.合肥:安徽科學技術出版社,2007:2.

The Study of Kindergarten Teachers’ Expectations to Continuous Education Courses

Zhang Yingqian

(College of Educational Science, Capital Normal University, Beijing, 100089;

No.2 kindergarten, Chongwen District,Beijing, 100062)

Li li, Xu Xiaohui

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二、卓越幼兒園教師培養具體目標

根據“尚師德、厚基礎、強能力、重融合”的人才培養指導思想，同時秉承兒童教育家、南京師大學前教育系第一任系主任陳鶴琴先生開創的研究精神和實踐精神，本專業設定人才培養的目標是素養全面、學識寬廣、有持續發展潛力并具有創新精神和實踐能力的研究型幼兒園教師。既是有理想、有信念、有理論，也是基礎實、善實踐、留得住、干得好、能引領的研究型幼兒園教師。以“研究性”和“實踐性”為核心，構建了卓越幼兒園教師培養的目標體系。

（一）具有高尚師德

研究兒童、了解幼教是師德培養的起點。通過參與幼兒教育的研究與實踐，學生應能：

1.熱愛兒童，對兒童和幼教抱有研究的精神和態度；

2.熱愛并享受幼兒教育工作，愿意終身從事幼兒教育事業；

3.富有愛心、責任心、耐心和細心，為人師表，教書育人，自尊自律。

（二）具有全面的藝術、人文和科學素養，并能運用于幼兒教育實踐工作中

藝術、人文和科學素養作為卓越幼兒園教師的基本素養，既是一種個人素質，也是教育實踐的保證。學生應能：

1.具備基本的美術、音樂、鋼琴、舞蹈等藝術能力和素養，并運用于幼兒園藝術教育實踐中；

2.具備全面的人文和科學素養，興趣廣泛，知識面廣。

（三）具有深厚的教育理論專業素養，以及幼兒園教育教學實踐能力

教育學科基礎知識是學生專業素養的基礎。它既為學生進一步深入學習教育理論打下堅實基礎，同時也是學生從事幼兒園教育實踐的理論支撐。學生應能：

1.掌握教育學科基礎知識和學前教育專業基礎知識；

2.具備初步的教育理論素養和理論興趣；

.具備幼兒園教育活動設計、組織和評價能力，勝任幼兒園各項教育工作。

（四）具有基本的幼兒教育研究素養，以及開展教育教學實踐研究的能力

幼兒教育研究方法的初步訓練，既為學生進一步從事學術性學習打下必要基礎，也是研究型幼兒園教師必備的能力。學生應能：

1.初步掌握幼兒教育研究的基本方法，并能獨立開展畢業論文研究；

2.初步形成對幼兒教育實踐問題的敏感性，以及提出問題、解決問題的能力。

三、專業品牌打造綜合措施

1.把專業思想教育放在首位，培養愛幼兒、愛幼教、具有“鶴琴式”研究精神的卓越幼教人

通過《專業入門指導》《陳鶴琴與中國幼教》等課程，讓學生了解南師幼教的歷史與傳統，了解幼兒教育對人生發展的意義，了解中國幼教對世界文明進步的貢獻。學生從接到錄取通知書開始，第一個任務就是閱讀陳鶴琴先生的著作。要用老一代南師幼教人的專業、敬業、樂業、創業的精神，激發學生對幼教專業的熱情。通過我系教師的言傳身教，把老師們對工作的熱情、對學生的熱愛、對研究的執著傳遞給學生。我系擁有江蘇省“巾幗文明崗”、江蘇省優秀黨支部等稱號，是一支凝聚力強的隊伍。要通過師生互動的活動，積極向學生傳遞正能量。通過豐富的實踐類課程，讓學生廣泛接觸幼兒、接觸幼教，在實踐中體驗到與幼兒相處、從事幼教工作的快樂。

2.以寬厚的知識素養為基礎，培養具有發展潛力的專業教師

在課程設置上，通過公共課程、博雅課程、藝術課程等基礎素養類課程，培養學生基本的政治觀念、信息技術素養、人文科學素養、藝術素養等，增強學生發展的后勁。利用現有的院級“學業發展中心”,發展學生的能力，提升學生的素質。學業中心可供學生擴展知識提升能力的途徑包括：

（1）學涯室：設有學業設計室、職業探究室、舒心交流室和樹德工作室等不同的工作室。

（2）技能坊：主要設計了書法技能、演講與朗誦技能、舞蹈技能、信息化技能、手工坊等學生綜合素質養成活動，每個學生可以參與多個工作坊。

（3）實踐園：組織各類社會性調研活動，分層次的實踐訓練項目，跨專業專題訓練項目，面向各類教育機構的社會性學習活動。

（4）學術苑：組織各領域專家主講的教苑講壇，以學生自己為主的教苑沙龍，開辦學生自己的雜志《教育家》。此外，各類學生社團，組織讀書會、理論沙龍、工作坊，拓寬學生的知識和能力。對于具有學術潛能和進一步深造需求的學生，提供豐富的學科拓展課程，使其接觸學術研究的前沿。

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【中圖分類號】G615 【文獻標識碼】A 【文章編號】1004-4604（2013）07/08-0064-04

為進一步促進幼兒園教師專業發展，建設一支高素質的幼兒園教師隊伍，2012年2月，教育部正式頒布了《幼兒園教師專業標準（試行）》（以下簡稱《專業標準》），這標志著我國幼兒園教師專業化運動發展到了一個新階段，反映了我國政府與全社會對幼兒園教師專業發展重要性的深刻認識。縱觀國際社會，教師專業化運動通常沿著兩條路徑前進：一是通過工會運動等方式從外部提升教師的專業地位，二是通過教師教育從內部提升教9幣的專業教學能力。這是兩條分別從教師專業發展的重要性和實現途徑角度進行的探索，是在討論“必要性”與“現實性”的問題。那么，我們何以能促進幼兒園教師的專業發展呢？這個“可能性”問題同樣值得探究。“行為背后起決定作用的是知識體系”，教師知識問題是教師教育的基本問題，是教師教育研究的邏輯起點，是教師教育發展與改革的前提。因此，要尋找促進幼兒園教師專業發展的途徑，我們必須反思幼兒園教師知識觀，將幼兒園教師教育建立在對教師知識特征的充分認識基礎之上。

社會的迅速發展對幼兒教育質量的提升提出了前所未有的高要求，建立在理性主義、實證主義認識論與知識觀基礎上的傳統教師教育模式培養的幼兒園教師明顯存在缺少實踐教學能力、入職困難、入職適應期較長、輟教率較高等問題。這促使我們對傳統幼兒園教師教育模式進行深刻反思，而具身理論正是對傳統身心二元論思想體系進行深刻反思后形成的理論，為此。研究者嘗試從具身理論視域去探索幼兒園教師的知識特征，進而深入思考幼兒園教師教育問題。

一、具身理論的“身體”概念與幼兒園教師知識特征

身心問題是哲學研究的重要命題。對“身體”的不同理解以及對身體與其他“實在”之間關系的認識，是具身理論與離身理論分歧的根本所在，“身體”概念是具身理論對傳統離身理論進行批判的邏輯起點。傳統離身理論持身心二元論，把身體與心靈看成是兩個彼此獨立的實在，并認為心靈高于身體，身體是客體，是作為主體的心靈所反映的對象。

具身理論的杰出代表梅洛·龐蒂認為離身理論未能解釋好身體現象。他把身體分成兩個不同的層次：一個是習慣的身體，一個是當前的身體。習慣的身體和過去的經歷有關，它已經形成了和世界相關聯的特定方式，被放置在潛意識中且影響著“當前的身體”。“習慣的身體”給了“當前的身體”一種活動的前提和背景，但這種前提和背景并不是一種明確規定的東西，而是給了“當前的身體”一個習慣的世界，我們的日常行為是建立在“習慣的身體”之上的。所以，梅洛·龐蒂說：“當我的日常世界去掉我身上的習慣意向時……我就不能實際地介入世界。”他還認為，身體的運動不同于事物的運動，身體具有“雙重感覺”，例如，它在被他人觸摸時也會產生試圖去觸摸他人的意識，而其他事物不具有這種感受性，它們不能去知覺，只能被知覺。在具身理論看來，身體既不是純物質的、機械的存在，也不是純精神的、意識的存在，它既有內在的一面，又有外在的一面，既是客體，又是主體，身體是“……能被觀看和能感受痛苦的存在”。㈨我們的身體“不是真正地在我面前，它留在我的所有知覺的邊緣，和我在一起”。

根據具身理論對于“身體”的認識，我們可以領悟到，幼兒園教師知識具有如下幾個特征。

1.成長經歷等塑造了幼兒園教師“習慣的身體”，專業教育塑造了幼兒園教師“當前的身體”

幼兒園教師知識的形成受其成長經歷、個人生活史、受教育經歷及工作經歷等的影響。它們塑造了幼兒園教師的“習慣的身體”，并在幼兒園教師的日常保教工作中表現出來。

專業教育塑造了幼兒園教師“當前的身體”。當然，“習慣的身體”是塑造“當前的身體”的前提和背景，如果缺少“習慣的身體”的支持，“當前的身體”的塑造將會是空中樓閣。

2.“當前的身體”與“習慣的身體”互相轉化，促進了幼兒園教師知識的發展

如上所述，幼兒園教師在接受專業教育或從事保教工作之前的經歷塑造了其“習慣的身體”，使他們形成了看待與處理保教問題情境的習慣方式。“習慣的身體”在面臨保教問題情境時會轉化為“當前的身體”，并在處理保教問題過程中得到發展，而“習慣的身體”也隨著保教問題處理過程的結束而得以更新。在這個相互轉化的過程中，幼兒園教師知識在不斷發展。

3.幼兒園教師知識可批評性程度低

幼兒園教師的知識與自己的“身體”是融為一體的，缺乏明顯的概念、判斷與推理等邏輯要素，因而難以通過理性加以批判反思。

二、具身理論的認識論與幼兒園教師的知識特征

受身心二元論思想的影響，理性主義和實證主義將人類的認識活動看作是一種與身體分離的心智活動。具身理論者則認為，人認識世界就是用身體以合適的方式與世界中的其他物體互動，并在互動過程中獲得對世界的認識。認識、身體、環境是一體的，即認識是具身的。

20世紀末，認知科學哲學思想家Lakofflohnson在總結人工智能、哲學、神經科學和生理學的最新研究成果基礎上提出：（1）心智本來是具身的。（2）思維大多是無意識的。（3）抽象概念主要是隱喻的，而隱喻最初和最基本的來源是身體及身體所進行的活動。所以，“人以‘體認’的方式認識世界，心智離不開身體經驗……我們的范疇、概念、推理和心智并不是外部現實的客觀的、鏡像的反映，而是由我們的身體經驗所形成，特別是與感覺運動系統密切相關的”。也就是說，理性、心智或認知實際上是來自于我們的大腦和身體，來自于作用于客觀世界的身體動作圖式。

Wilson在《具身認知的六個觀點》中提出，若要對具身認知有一個正確的理解，就要對具身認知的六個觀點進行再評價。這六個觀點為：（1）認知是情境的。（2）認知是有時間壓力的。（3）認知工作置于環境中。（4）環境是認知系統的一部分。（5）認知是為行動服務的。（6）離線的認知是基于身體的。具身認知理論強調認知依賴于身體體驗，而這些體驗源自于具有特殊知覺和運動能力的身體。身體的這些能力是聯系在一起的，共同形成了一個記憶、情緒、語言以及生命的方方面面等編織在一起的有機體。

總之，在具身理論看來，人類的認識植根于身體活動中，而身體又包含在一個更廣泛的環境之中。人正是以“體認”的方式認識世界的。

根據具身理論的認識論，我們領悟到，幼兒園教師知識具有如下幾個特征。

1.幼兒園教師的知識來源于他們自己的身體和身體活動經驗

幼兒園教師對保教理論中概念、范疇等的理解依賴于自己通過身體體驗和身體活動經驗所形成的動作表象、情緒體驗等，這種理解又反過來使得教師用保教理論對自己的身體體驗與身體活動經驗進行解構與重構。這種基于身體體驗與身體活動經驗的雙向互動過程實現著幼兒園教師知識的發展。

2.促進幼兒園教師知識生成與發展的方式與結果一樣重要

幼兒園教師知識的生成與發展過程，是一個記憶、情緒、語言和生命交織的有機過程。生成與發展的意義不只在結果的實現和目標的達成上，過程更重要。因為在過程中，教師通過身體活動形成身體體驗，進而塑造了“習慣的身體”。

3.幼兒園教師的知識在生成與呈現時都具有情境性

幼兒園教師知識的生成與發展是一個具身的認識過程，即是一個身體活動的過程。身體活動總是在具有特定時間、生理、人際、氛圍特征及其他各種文化特征的情境中進行的，同時也構成了形形的具體情境。因此，幼兒園教師知識的生成是受多因素影響的，知識的呈現特點也因具體情境而有所不同。

三、具身理論的知識觀與幼兒園教師知識特征

傳統知識觀將知識看作是“離身”的，與人的認識程度、興趣愛好等個人主觀意志無關，只有理論化了的知識才能被稱為知識，而且知識是可以表達與傳遞的；而人們在實踐中所獲得的技能與經驗是因人而異的，不具有客觀性、普遍性，沒有理論化，難以或不能被表達與傳遞，因而不屬于知識。

Ryle最早對此提出異議，他認為理論和實踐應該是統一的，知識與行為應被視為一體，“知道什么”和“知道怎么做”的區分是錯誤的，因為“智力的運用在實踐中不能分解為兩個前后排列同時進行的一組活動”。Polanyi認同Rvle的觀點，并明確指出，“人類有兩種知識。通常所說的知識是用書面文字或地圖、數學公式來表述的，這只是知識的一種形式。還有一種知識是不能系統表述的，例如有關自己行為的某種知識。如果將前一種知識稱為顯性知識（明確知識），那么后一種知識就可以稱為緘默知識”。

在具身理論看來，知識與個體的身體行動密切相關，因此，知識不僅應包括理論知識，還應包括經驗知識；知識不僅具有公共性，更具有個體性，是個人通過生活經驗與受教育所獲得的認識總體；知識不僅表現為認識的結果，還反映了認識的過程。

根據具身理論的知識觀，我們領悟到，幼兒園教師知識具有如下幾個特征。

1.幼兒園教師知識既有顯性知識成分，也有默會知識成分，更大程度上是默會知識

幼兒園教師知識是與其保教行為融合在一起的，因為行為具有情境性，因此教師知識很難，甚至不能用書面文字或圖表、公式等來表述，所以它很大程度上是一種默會知識。

2.故事是幼兒園教師知識傳播的主要形式

幼兒園教師知識的呈現不可能脫離開具體情境，因而其傳播也需要在知識產生與存在的具體情境中進行，也即故事是幼兒園教師知識傳播的主要形式。

3.意會、共鳴是幼兒園教師知識共享的主要方式

如上所述，幼兒園教師知識的傳播以故事形式進行。眾所周知，故事的解讀具有開放性.因此故事的理解就有賴于故事解讀者的共情，有賴于他們的意會與共鳴。

4.幼兒園教師知識具有個體性，是不斷生成與發展的

幼兒園教師知識在特定情境中形成，其傳播又會構成新的特定情境，因此，幼兒園教師知識具有個體性。這也就決定了幼兒園教師知識的生成性、開放性特點，即幼兒園教師的知識永遠沒有完備狀態。換句話說，幼兒園教師知識是一個不斷形成的、動態的復合系統，而非某個靜止的復合狀態。

四、具身理論視域下幼兒園教師知識特征對教師教育的啟示

1.從“外鑠”走向“內生”：利用“習慣的身體”與“當前的身體”間的相互轉化機制開展教師教育

受技術理性知識觀支配的傳統幼兒園教師教育強調對所有教師進行普遍適用的程序、技術與原理的傳授，幼兒園教師教育的基本任務就是掌握一般化的程序、技術、原理。在這里，教師被看作是能在理論指導下自動導出適當行為的執行者。但我們從具身理論視角可以看到，教師通過“當前的身體”與“習慣的身體”的相互轉化才實現了知識的不斷發展。因此，幼兒園教師教育耍改變傳統的“灌輸”“訓練”的模式，改為幫助、支持教師對自己的已有生活經驗、受教育經驗和工作經驗進行專業解讀，從而促使自己生成內在教育信念，形成教育自我并持續發展。

2.從“結果”走向“過程”：利用知識生成的“體認”機制開展教師教育

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一、幼兒園教師教育發展的喜與憂

 

美國北卡羅來納大學教堂山分校教育學院實踐副教授、兒童發展研究中心(FPG)研究員凱瑟琳·加拉格爾(Kathleen C.Gallagher)博士在題為“美國幼兒園教師教育的過去、現在與未來”的專題報告中。回顧了美國幼兒園教師教育的發展歷程。她認為，過去美國的幼兒園教師教育標準、學歷要求及教師薪酬都相對偏低，幼兒園教師教育中存在許多失衡現象。她指出，現在雖然不同機構對幼兒園教師的期望及培養方案仍存在結構或者內容上的差異，但是幼兒園教師教育機構都應當更加關注職前培養問題，強調以促進兒童的學習為目的，推進那些有研究證據支持的教育實踐。展望未來。加拉格爾提出若干希望：因為教師是教育變革中的主體和行動者，所以要幫助教師養成將研究帶入日常生活、教學指導和促進兒童學習的教育實踐之中的習慣;應關注教師在知識習得、教學反思和教學實踐等方面的相互促進，為教師的專業發展提供更有效的支持;應倡導新技術和新方法在幼兒園教育實踐中的使用，如遠程教育、基于視頻的觀察和反饋等。

 

來自南非大學教育學院的蘇欣·克羅格(Soezin Krog)和諾爾瑪·奈爾(Norma Nel)博士介紹了南非幼兒園教師教育的歷史與現狀。在南非，雖然幼兒園教師教育體系日趨公平，但是教師流失、缺乏培訓、工作滿意度低、工作環境差等問題依然存在。要解決這些問題，需要確保相關政策的明晰性和連貫性，制定完善的教師教育和聘任制度，改善教師的工作條件，提高大學等相關機構的培養能力，建立教師薪酬保障機制，等等。

 

中國學前教育研究會理事長、南京師范大學教育科學學院教授虞永平總結了我國幼兒園教師教育的發展歷程和面臨的問題與挑戰。他指出，近幾年我國幼兒園教師數量增長十分可觀，但缺口仍然很大。為了應對這一嚴峻的現實，我國的幼兒園教師教育體系在不斷進行調整和轉型。他認為，就目前而言，決定學前教育發展質量的核心在于幼兒園教師的質量，基于數量增加的教師學歷結構優化應當是幼兒園教師隊伍建設的重點。他還強調，未來的幼兒園教師教育面臨著增加教師數量與優化教師質量的雙重挑戰，構建更為合理的職前培養與職后培訓一體化的教師教育體系將是未來幼兒園教師教育的重要任務。目前存在的一些亟待解決的問題，諸如幼兒園教師培養機構的準入標準不明確，把關不嚴格，低端培養機構培養了大量無證教師等，都有待通過深入的研究和強有力的行政手段加以切實解決。

 

在分論壇中，廣西師范大學教育科學學院教授徐莉以廣西幼兒園教師的職前培養和職后培訓現狀為例，分析了我國幼兒園教師教育中存在的問題。主要問題是：教師數量與質量失衡，數量增長迅速，但學歷層次低下;師資隊伍缺乏廣泛性和階梯性，中專層次居多，本科和研究生很少;培訓重形式輕實效，培訓機會雖多，但很少考慮受訓者的需求，實際效果差;理論與實踐缺少銜接，片面強調操作模仿和理論灌輸。針對以上問題，她提出若干建議：一是加強幼兒園教師教育的理論研究，二是開展層次均衡的梯隊式培訓，三是實施農村、民辦幼兒園定向或訂單式教師培養模式，四是提高培訓者素質，五是創新培訓模式，六是制定相關政策，以保障參訓機會公平。

 

二、幼兒園教師教育轉型的變革之路

 

如何切實推動幼兒園教師教育改革，建立一支高素質、專業化的教師隊伍，是本次論壇關注與研討的熱點問題。就幼兒園教師教育轉型的變革之路，與會代表紛紛結合各自的實踐和研究成果提出看法。

 

美國北卡羅來納大學成立了兒童發展研究中心(FPG)，為教師教育提供各種基于研究的支持。FPG兒童中心主任塞繆爾·奧德姆(Samuel L.Odom)博士介紹了他們在教師教育方面的研究項目與成果。FPG致力于將研究成果轉化為教師教育的實踐，以支持教師的專業發展。

 

瑞吉歐方案教學體系舉世聞名，但是當前應用瑞吉歐方案教學體系進行高質量教育同樣面臨新的挑戰。前全教協會主席、《兒童的一百種語言》作者、美國內布拉斯加林肯大學教授凱洛琳·愛德華茲(Carolyn P.Edwards)總結了方案教學體系對幼兒園教師素養的若干新挑戰。她認為，傾聽仍是提升教師專業素養的重要路徑。教師應當與兒童一樣雄心勃勃，勇于嘗試，敢于冒險，不斷向自己和兒童挑戰;以在自己的工作情境中可行的方式選擇記錄策略，養成記錄習慣;尋找適宜的方式經常(每周或每月)與同事進行對話與交流;在傾聽、觀察、質疑和反思的基礎上，逐漸提高制訂彈性課程計劃的能力。

 

北京師范大學學前教育研究所所長、教授霍力巖在專題報告中提出，隨著學前教育改革與發展的不斷深入，大學、學區與幼兒園聯合行動模式(UDK)將逐漸形成。她以北京師范大學“教育起點公平項目組”在國家級貧困縣青海樂都縣啟動的“教育起點公平：中國反貧困與兒童早期發展”的社會實踐為例，說明UDK模式對幼兒園園長與教師、高校學前教育專業教師和學生的專業發展都具有重要意義。她指出，通過雁陣五環模式，即層級示范、平行示范、伙伴提攜、多邊協商和雁陣攜手，可以促使大學、學區與幼兒園相互取長補短，發揮合力，促進三方和諧發展。

 

在分論壇中，西南大學教育學部教授劉云艷從建立完備合理的教師質量評價體系出發，強調幼兒園教師資格考試制度改革的重要性。她借鑒美國加州教師表現性評價方案(PACT)，為我國幼兒園教師資格考試中教師教學能力的考核提供了一種新的思路和方法。她指出，目前我國的幼兒園教師教育脫離幼兒園教學實踐，教師資格考試缺乏真實性與預測效度。美國加州教師表現性評價方案重點關注教師候選人的真實教學能力，評價標準與方式具有導向性，評價證據具有多元性與客觀性，評價結果具有多重價值，值得借鑒。基于此，劉云艷針對我國的幼兒園教師資格考試制度提出了兩條改進策略：一是更新幼兒園教師資格考試觀念，二是建立幼兒園教師表現性評價運作機制。

 

三、變革時代的大學使命與具體實踐

 

設有學前教育專業的各類院校理所當然應該成為教師教育變革時代的主力軍。在本次論壇中，各類院校對幼兒園教師教育的具體實踐展開了深入討論。

 

華東師范大學學前教育與特殊教育學院院長、教授桑標認為大學的使命在于人才培養、科學研究和社會服務。他從建立研究性大學學前教育學院的高度出發，介紹了他們作為設在985大學的學前教育與特殊教育學院的目標定位和推進舉措：在人才培養層面，構建本科生一碩士研究生一博士研究生的人才培養體系;在科學研究層面，倡導學術研究的生態模式，即基礎研究與應用研究融合互動，注重科研與人才培養的相輔相成，注重國際合作，強調國際交流的項目和成果要 “生根開花”;在社會服務層面，注重規范與示范效應，為地區乃至全國的幼兒園園長、骨干教師提供高質量的培訓服務，并指導各級各類幼兒園的建設與發展。

 

在分論壇的專題研討中，沈陽師范大學學前與初等教育學院院長、教授但菲介紹了他們以“理論基礎厚實，實踐能力突出，藝術特色見長”為標志的 “理論性+實踐性+藝術性”“三性合一”的人才培養模式。該培養模式重視構建“三性合一”模塊化的課程內容體系，拓展實踐取向的課程實施途徑，采用過程性、真實性的教育評價方式。東北師范大學教授嚴仲連提出，幼兒園教師教育改革需要處理好學生興趣、社會需要以及專業標準三者間的關系。中華女子學院兒童發展與教育學院副教授余珍有認為，目前高校學前教育專業人才培養和課程與教學改革面臨的挑戰包括對實踐型人才的專業素養認識不清、課程內容難以整合、教學方法難以改革等，而整合力量加強研究、增強實踐教學基地建設、探討雙師型教師的培養之道是應對這些挑戰的有效策略。浙江師范大學杭州幼兒師范學院副教授呂耀堅結合高師學前教育專業教學技能培養面臨的問題，提出應以學前教育專業合格畢業生培養為目標導向，基于教學現場的過程性實訓培養學生的教學技能。同時，他還從高師學前教育專業教學技能標準制定與教學技能達標策略建構兩個維度提出了教學技能培養的具體實踐路徑。重慶師范大學副教授魏勇剛介紹了重慶師范大學學前教育專業強調的“實踐性理念”“實踐性知識”與“實踐性技能”融為一體的“全實踐”人才培養模式，介紹了學前教育專業在實踐性人才培養方案建構、實訓平臺操作運營以及專業社團活動打造等方面的經驗。

 

雖然與會代表各自介紹的幼兒園教師教育經驗不盡相同，但都強調以理論為支撐，以實踐為取向。提升大學的科研能力、構建合理的學前教育專業課程體系、培養具有實踐能力的專業人才是當代大學應該而且必須承擔的使命。

 

四、轉型時期幼兒師范院校的發展思路

 

臺灣新竹教育大學校長、教授陳惠邦比較了臺灣地區的教育大學和技專院校在培養方向、課程與教學、實習安排與就業等方面的差異。教育大學以培養幼兒園教師為主，目前培養對象向下延伸至培養保育人員并擴及其他幼教相關機構的從業人員。技專院校的幼保科系目前仍以培養保育人員及其他幼教相關機構從業人員為主，但開始嘗試培養幼兒園教師。教育大學普遍重視理論探索與知識分享，而技專院校比較強調實務課程。

 

篇（9）

[中圖分類號]G615[文獻標識碼]A[文章編號]1004-4604（2013）09-0035-05

隨著幼兒園課程改革的深入，社會對幼兒園教師的專業能力，特別是借助研究解決實際問題，從而提升教育能力的要求越來越高。2011年頒布實施的《教師教育課程標準》提出，幼兒園教師“要在日常學習和實踐中積累所學所思所想，了解研究教育實踐的一般方法，參與各類科研活動，以此經歷和體驗研究過程并獲得研究經驗”。2012年頒布實施的《幼兒園教師專業標準（試行）》也將“收集和分析信息、不斷反思和研究保教實踐問題”作為教師需要掌握的一項重要專業能力提出來。事實上，當下有許多教師在“研究型教師”的專業發展道路上已經走得較遠，其中有不少人特別關注幼兒園教育五大領域中較為薄弱的“社會領域教育”，并開展了相關的研究。

那么，作為“實踐者”的幼兒園教師是怎樣開展教育研究的，他們的研究有些什么特點，他們在研究過程中碰到了哪些困難，與高校學者的“研究文化”有何異同點？開究者帶著這些問題對2012年由中國學前教育研究會課程與教育專業委員會舉辦的有來自全國14個省市區代表參加的“全國幼兒園社會領域教育理論與實踐研討會”的交流論文進行了分析梳理，重點對第一作者為幼兒園教師的99篇論文進行了內容分析（其中，個人獨立撰寫的論文占77.5%，其余大多為相關研究課題的集體研究成果）。研究者主要對以下問題進行了分析。

一、幼兒園教師研究了什么

從分析結果來看，幼兒園教師開展的社會領域教育的研究可分為“兒童社會性發展研究”與“社會領域教育研究”兩類。前者主要是“幼兒同伴互動與情感培養”方面的研究，后者則主要關注“幼兒園社會領域的課程與教學”問題。詳見表1。

1.聚焦社會領域的“課程與教學”實踐問題

課程與教學是幼兒園教師的核心工作，教師在這方面投入的精力最多，因而積累的經驗也最多。99篇論文中，有近30%的論文是對“社會領域教育課程與教學實踐”問題的研究，包括如下三類主題。（1）“課程與教學經驗總結”（25篇），主要是幼兒園或教師本人對自己已有教育教學實踐經驗的總結，包括對教育教學模式、目標、內容、途徑、策略、方法的研究以及相關課程資源的拓展等。其中，7篇論文討論的是專門性的社會領域集體教育活動，如《幼兒園專門性社會領域教學中的問題及對策研究》。其余論文則從實施角度進行討論。從論文中可以看出，很多教師已認識到幼兒園的社會教育需要回到生活本身，因此，他們開始挖掘除專門性集體教學之外的其他滲透性教育途徑，如生活活動、游戲活動、家庭活動、節日活動等。（2）“教學活動設計與實施”（10篇），主要是社會領域教育的活動設計與實施過程討論。（3）“混齡課程體系建構”（2篇），主要研究“混齡”教學組織形式下的社會領域教育問題。

2.重視幼兒個性品質培養的研究

幼兒的社會性發展也體現為良好個性品質的養成，如獨立性、自我意識、自信、遵守社會規則、社交行為、社交能力等。其中，有關幼兒園“人際互動”研究的論文所占比重較大（占86.8%）。可以說幼兒園教師比較重視幼兒良好的人際互動行為與能力的培養，這正契合了《幼兒園教育指導綱要（試行）》（以下簡稱《綱要》和《3～6歲兒童學習與發展指南》的要求。

3.關注幼兒的情緒情感發展

情緒情感是幼兒社會性發展的重要內容。也是對其進行教育引導的動力之源。從所分析梳理的論文內容來看，這方面的研究涉及“幼兒分離焦慮”“師幼依戀”“感恩教育”“集體榮譽感培養”“愛心培養”等內容。

4.開拓研究新方向：“社會領域教育的途徑與資源”

有少數論文嘗試開拓新的研究方向，如怎樣開發社會領域教育的課程資源等。《綱要》指出，“家長是幼兒園重要的合作伙伴”，要“充分利用自然資源和社區資源，拓展幼兒生活和學習的空間”。因此，有關幼兒園與家庭、社區合作的研究也是社會領域教育研究的新方向。

5.很少涉及“冷門話題”和基礎性研究內容

從所分析梳理的論文內容來看，幼兒園社會領域教育研究存在一些“冷門話題”，例如“混齡教育”“特殊教育”“家庭教育”“家園合作”等，以及基礎性研究諸如“師幼關系”“社會教育的價值取向”等也略有涉及。這些研究內容因受教師研究視野或能力所限，較少被關注。

從以上分析來看，幼兒園教師所做的社會領域教育研究選題特點是：實踐取向、研以致用、選題較小、貼近工作實際，且得益于日常對幼兒的觀察和自己的工作經驗。

二、幼兒園教師采用什么樣的研究方法

篇（10）

過去，人們衡量一位幼兒教師教育水平的標準就是看這位教師彈琴、唱歌、跳舞、說普通話、繪畫的技能如何。隨著幼兒教育的改革和發展，這種教育技能觀越來越為實踐所淘汰。人們對幼兒教師應具備的教育技能有了更深入與開闊的理解。[1]總的來說，幼兒教師應善于抓住情、趣、恒、細、誠等關鍵點來完善和提高自己的教育技能，才能不斷適應社會飛速發展提出的新要求。

一、在建立師幼關系上應善于抓住一個“情”字。

愛是幼兒心理健康發展的重要條件。良好的師幼關系是兒童適應幼兒園生活的重要前提，[2]而要建立起良好的師幼關系，就需要教師像父母那樣付出真誠的愛，才能贏得孩子的信賴與尊重。為此，教師每天都應高高興興地、面帶微笑地接待每一個孩子，蹲下身來摸摸孩子的頭，親親、抱抱他們，平時用溫和、親切的語氣對孩子們說話，即使孩子們做錯了事，也不大聲責備、訓斥，而是給他們講道理，讓他們自己找找錯誤的原因。對于新入園的孩子，教師更要給予加倍的關心與照顧。如入園前，力邀家長帶孩子到幼兒園來試讀，參加親子活動，開展游戲活動，玩玩具等；正式入園編班后，教師應特別注意觀察孩子們的情緒變化和各種需要，在生活上給予無微不至的照顧和關懷，給他們擦鼻涕，幫他們提褲子，為他們梳頭發，替他們剪指甲，午睡時拍拍那些難入睡的幼兒，并來回不停地巡視，給他們蓋被子等，讓孩子們真實而充分地感受到老師就像媽媽一樣，以此改變孩子們不安的心理狀態，穩定情緒，因為依戀教師而盡快適應幼兒園生活。

二、在組織教育活動上應善于抓住一個“趣”字。

教育活動是實現教育目的的手段，教師選擇和組織教育活動的能力將對幼兒的興趣與教育效果產生極大的影響。根據幼兒的年齡特點，教師在選擇和組織教育活動時應多采用游戲的形式，營造充滿趣味的環境，[3]讓幼兒在玩中學、學中玩。如數學活動對孩子們來說通常是很枯燥、抽象的，如果教師善于運用游戲的形式，使之變得生動有趣，比如用找伙伴的游戲學習比較數的大小，用圖形娃娃找家的游戲學習區分各種圖形，用小貓釣魚的游戲學習數的組成與分解，孩子們就能很快掌握基本的數概念，并形成從簡單到復雜、從具體到抽象的數概念體系。

為給予孩子們輕松、自主發展的空間與機會，教師還應善于根據本班幼兒的興趣和年齡特征，激發幼兒參與，共同創設適宜的富有趣味的活動區。如小班孩子戀家，教師就可以為他們設置“電話亭”“娃娃家”等活動區，滿足他們與家庭聯系的心理需要。大班幼兒的生活比較豐富，教師可以為他們設置“小超市”的活動區，根據孩子能力和水平為他們提供具有不同難度的趣味操作材料，并鼓勵幼兒自主分配角色，以促使所有幼兒在原有水平上都能得到充分的發展。

三、在培養兒童常規上應善于抓住一個“恒”字。

幼兒每天在園時間通常比較長，要使幼兒在這么長的時間里生活得充實、愉快，并且各個環節都能充分地發揮教育作用，除內容的安排要符合幼兒的發展需要外，良好的常規是有力的保證。幼兒年齡小，自控能力差，具有好模仿、易學、易忘等特點，為此教師首先應對一日活動的各個環節提出具體的要求，并引導幼兒理解這些要求的具體內涵與意義；其次，教師應不厭其煩地時時提醒幼兒遵守各項規則，對常規教育常抓不懈，使幼兒知道什么時侯做什么，什么事情該怎樣做，從而保證各項活動都能有條不紊地進行。再次，教師應促進幼兒自我控制能力與獨立性的發展，使常規內化為幼兒的自覺要求與行為，最終幫助幼兒逐步建立起一系列的良好常規，并發展獨立做事、與人和睦相處的能力。特別在兒童生活自理能力的培養上，教師應在爭取家長理解與配合的前提下，堅持對兒童進行生活常規教育，讓幼兒從小堅持自己吃飯、擦嘴、漱口，自己穿、脫衣服和鞋、襪，自己喝水、盥洗、大小便等，以促進幼兒獨立自主性的良好發展，同時懂得如何照顧自己，如何保護自己。

四、在觀察評估上應善于抓住一個“細”字。

觀察評估幼兒的目的，在于為幼兒提供富有針對性的教育，促進幼兒均衡發展。由于幼兒語言表達能力有限，其內心想法常常通過外部動作表現出來，這就要求教師的觀察記錄必須是深入細致的，才有可能是準確的。為此，教師應重視每天的觀察記錄，建立幼兒個人成長檔案，隨時系統地記錄幼兒的發展變化，并根據觀察結果，不斷變化教育對策，以有效促進每一位幼兒的健康發展。

（一）重視天天觀察記錄。

為了如實地記錄幼兒成長中有價值的事件，對幼兒進行有針對性的指導，老師可隨身攜帶照相機，以便隨時拍下幼兒精彩的瞬間和有趣的現象，下班后再追記為文字。由于班上幼兒人數多，不可能同時對每一位幼兒做詳細記錄，教師可以每個月選擇6名有代表性的幼兒作為重點觀察對象，并保證每月對這6名兒童分別記錄4次，其他幼兒做一般記錄。

在一日活動的各個環節，教師都應隨時觀察幼兒的反應和表現，如他們在活動中的興趣、情緒如何，對教師的引導有何反應等，同時對幼兒的各種表現做出評價，以此分析和判斷教育活動的效果。

在記錄幼兒活動的同時，教師也可記下自己的反思或與幼兒的討論，以改進自己的教育方法、途徑或策略等。

（二）為每個幼兒建立“小天使檔案”。

為確保對所有幼兒都進行了一定量的觀察與評估，教師應為每個幼兒建立“小天使檔案”。為此，教師首先應根據幼兒年齡特點，擬定觀察目標及評判標準，設計觀察記錄表格，并印刷成冊。觀察評估的內容可以分為三大領域，即學習、生活、生長發育，然后再確定每個領域的具體指標，及每項指標的水平等級，從而方便教師確定幼兒在某一階段的發展狀況，并采取富有針對性的補救措施或補充策略，促進每一位幼兒的均衡全面發展。這種高度個別化的、內容豐富綜合的幼兒成長檔案也有助于讓家長充分了解幼兒在園的發展變化，從而促進家長對幼兒園工作的理解與支持，更好地開展家園合作。

五、在家長工作上應善于抓住一個“誠”字。

只有家庭與幼兒園在教育上取得共識，形成合力，才能取得高效而高質的教育效果。為此，在開展家長工作時，教師應特別注重一個“誠”字，即用誠心打動家長，贏得家長的信賴和支持。當今幼兒多為獨生子女，在入園之前通常都是家里的小皇帝，備受祖輩與父輩的寵愛與呵護，因此大大加劇了當今幼兒適應幼兒園生活的難度，他們在入園初期通常都有著強烈的情緒反應，對上幼兒園很抵觸，有的幼兒甚至會出現一上幼兒園就生病，一回家就好了的怪現象。不知其根源的家長，特別是祖父母通常難以接受這種局面，甚至會將幼兒的生病歸罪于教師照顧不周。此時，教師就必須能換位思考，不計較家長的猜疑與不信任，一如既往地無私細致地照顧幼兒，并利用一切可能的途徑與方式主動加強與家長的溝通和交流，向家長及時反映孩子在園的點滴進步，同時鼓勵孩子堅持上幼兒園。通過這樣誠心誠意的交流與溝通，絕大部分家長都會逐漸認可和支持教師與幼兒園的工作，并愿意配合教師的要求，共同促進幼兒的健康和諧發展。

為更好地做好家園聯系工作，教師還可以采取以下策略，如在幼兒園的家園合作園地里設立“育兒妙招”的小欄目，由教師根據家長們普遍存在的育兒困惑，給予解答。一封又一封說理而又傳情的書信一定會深深打動家長們的心；在教室門口，教師可以設立家長信箱，鼓勵家長向教師反饋有關兒童成長與發展方面的任何意見與建議；每學期向家長開放半日活動，開辦家長座談會，舉辦家教講壇；通過《家園聯系冊》建立日常性家園聯系等。無論何時何地采取何種方式與家長溝通，教師都應態度誠懇，虛心聽取家長的意見，以心交心，才能贏得家長的信任、理解和支持。

總之，提高幼兒教師的教育技能，改善幼兒教師的教育行為，是幼兒教師專業發展的重要內容。