序論：好文章的創作是一個不斷探索和完善的過程，我們為您推薦十篇體育課感想范例，希望它們能助您一臂之力，提升您的閱讀品質，帶來更深刻的閱讀感受。

篇（1）

感染性休克是重癥監護病房的主要死亡原因，其病理生理特點為高心輸出量及低外周血管阻力并導致組織灌注不足。液體復蘇是感染性休克重要的循環支持手段，可有效改善血流動力學狀態，維持重要器官的血液灌注，防止多器官功能障礙的發生。EGDT強調可監測、可評估、可按步遵循的行為步驟，以糾正組織缺氧。臨床上護士是實施各項監測及控制輸液速率的關鍵環節，護理干預對于EGDT的實施顯得尤為重要。

1資料與方法

1.1一般資料 2011年6月～2013年6月106例在我院ICU住院的感染性休克患者，均符合2001年制定的膿毒癥診斷標準[1]。隨機分為兩組，對照組104例，年齡（34.8±13.2）歲，男58例，女46例。觀察組108例，年齡（35.2±12.3）歲，男60例，女48例。兩組患者年齡、性別、急性生理和慢性健康狀況評分（A-PACHE）比較均無顯著性差異（P>0.05），具有可比性。

1.2方法 在積極控制原發性感染和對感染灶進行徹底引流的基礎上，觀察組采用EGDT，并在鎖骨下或頸內靜脈放置雙腔抗感染導管，嚴密監測CVP、ScvO2； MAP，檢測動脈血乳酸濃度，同時監測PaO2、SpO2及尿量，以指導復蘇液體的選擇，液體復蘇的順序、速度及量，進行充分的液體復蘇治療，在6h內使患者達到65mmHg≤MAP0.5mL/（kg?h）；CVP在8～12cmH2O；ScvO2≥0.70。對照組采用傳統治療方法及臨床監測指標，如心率、血壓、尿量、神志、毛細血管充盈狀態、皮膚灌注等對患者進行循環與容量支持等常規治療。

2護理

2.1 CVP的監測 觀察組根據CVP值調整液體復蘇量和速度，保持患者CVP8～12cmH2O，機械通氣和腹內壓增高患者為12～15cmH2O，若CVP>15～18cmH2O會增加肺水腫的危險。

2.2MAP的監測 觀察組患者均留置動脈導管，監測有創血壓。若充分液體復蘇后CVP達標，而MAP低于65mmHg，應用血管活性藥物使MAP升高。

2.3 ScvO2的監測 采用上腔中心靜脈導管測量。若液體復蘇后CVP達標，而ScvO2未達到0.70，需輸注濃縮紅細胞使血細胞比容達到30%以上，或輸注多巴酚丁胺。

2.4 PaO2、SpO2的監測 在補液的同時監測PaO2和SpO2，根據PaO2和SpO2值指導補液，按一定速度補液后，在吸入相同氧濃度的條件下，若患者PaO2和SpO2升高，說明患者可耐受當前速度的血容量增幅。

2.5尿量的監測 若尿量30mL/h，而CVP5cmH2O，尿比重1.020時，提示血容量不足；若尿量30mL/h，CVP15cmH2O，尿比重在1.010左右，提示心功能不全合并急性腎功能衰竭。

3結果

觀察組平均每日補液量比對照組明顯增多，有顯著性差異（P

注：*與對照組比較，*P

4討論

感染性休克又稱膿毒性休克，是指微生物及其毒素等產物所引起的膿毒癥伴休克，是誘發多器官功能衰竭的重要原因，其來勢兇猛，進展迅速，病死率高，給臨床救治帶來極大難度。因此早期識別、及時診斷、有效防治是提高其搶救成功率的關鍵所在。有效循環血量不足是感染性休克的突出矛盾，積極的液體復蘇是抗休克的基本手段[2]。EDGT強調快速擴容以增加心排血量和運氧能力，迅速恢復循環血容量，減少組織灌注不足的時間。相對于傳統補液方法，EDGT方案以在感染性休克發病6h內達到復蘇為目標，在感染性休克早期就能發現重癥患者，確定相應的定量監測指標，以便及早糾正血流動力學異常和全身性組織缺氧，防止發生更嚴重的炎性反應和急性心血管功能衰竭，降低患者病死率[3]。盡管感染性休克患者提倡早期目標性的容量復蘇，為維持循環相對穩定可能需要輸注較多的液體，但這并不意味著可以盲目補液，因感染患者血管通透性增加，如過多補液可能導致液體正平衡，加重組織的水腫、肺水腫，延長呼吸機使用時間，更不利于感染的控制。因此，其有效實施需要護理人員全面細致動態監測患者各項生理指標變化，以保證目標導向得以順利而規范地完成，從而可逆轉器官功能衰竭的出現或進行性加重，降低患者的病死率及并發癥的發生。

參考文獻：

篇（2）

縱覽小學的美術教材，既有生動有趣的童畫、想象畫、卡通畫，又有中外兒童優秀的美術作品欣賞、畫家筆下的動物畫、風景畫；既有動手操作的工藝品、小制作課，又有走出課堂、描繪大自然的寫生課，教師在教學時用有趣、童話般的語言來描繪教材中的畫面，可給課堂注入興奮劑，形成寬松、愉悅、和諧的課堂氣氛，激發學生繪畫興趣，使學生在輕松愉快中接受美的教育。小學生的思維主要是憑借具體形象的聯想進行的，雖然他們已經能夠運用某些概念進行判斷、推理，但很大成分上仍然與具體形象聯系著。針對這個特點，在美術教學中，要充分調動學生的思維積極性。如，畫"福桔"的教學，可通過"吃吃、看看、想想、畫畫"的方法進行。教師拿出桔子問同學："桔子是什么形狀的？""還有哪些物體是圓形的呢？"（學生搶著答："太陽"、"衛星"、"皮球"、"毛線團"、等等。）"請同學們把剛才說的畫下來。"待到學生畫差不多了，教師就剝開桔子，請學生吃，同時問："桔子瓣像什么？"（學生會爭先恐后的答道："像月亮"、"小船"、"鐮刀"、"香蕉"……）這時，學生的作業紙上就出現了許多聯想出來的物體。像這樣吃著、看著、想著、畫著的教學，能夠引起學生極大的興趣，激發了學生思維的積極性。

二 激發想象，訓練學生思維的發散性

我們知道，兒童作畫開始時都是憑印象來畫，常常是別人怎么畫，他也照著畫，缺乏自己的獨立性。教師在課堂上要訓練學生的發散思維，采用"一問多思"、"一題多種表現"等方法來教學。如，在三冊教材中有"小小動物園"的教材，我首先讓學生講講小動物的故事，然后分角色讓小朋友們來演"小動物"的游戲，學生們非常活躍，我讓班里的小胖墩扮演"小胖豬"，一瘦小的男生粘上白胡子演"老山羊"，短發女生包上一塊毛巾演"老太太"，另外一些小朋友戴上動物頭飾演小花狗、小花貓，大家熱情高漲，個個很投入，玩得特別開心。游戲完了，再要求把小動物的場面畫下來，并加以想象，可以畫不同的動物。學生的智慧就在這樣的觀察和想象中得到了培養，一幅幅作品生動有趣，美極了！有的還畫出了"機器小動物"，有的索性畫成了太空基地種成了一個特別特別大的動物樂園，好幾架太空船上正坐著動物宇航員呢！作品之天真活潑，富有想象，是常人所不能想到的。著名美術教育家豐子愷先生說過："想像是繪畫上極其重要的一事，有形的東西，可用想像使它變形；無形的東西，也可以用想像使它有形。"孩子們充滿幻想，我們應該因勢利導，將他們的豐富的想像力轉化為審美創造力。

三 引發聯想，培養學生思維的集中性

聯想屬想象的范疇，但又不同于想象。聯想就是在頭腦中由一事物想起另一件事物的心理活動，其形式有類似聯想、接近聯想、對比聯想、因果聯想、自由聯想。

1.類比訓練，培養類似聯想。

類似聯想就是從事物之間的相似性方面想起，在美術知識的各個體系中，每一知識體系之間存在著相互聯系或相似形態。并且在教材的編排上也充分體現了階段性歸類特征。因此，教師應根據所學知識的內在的或形式的聯系，以某一知識點的意義特征或形式特征為聯想觸發點，對平時學習的零星的分散的知識點按相同、相似等特征進行歸類，將同類知識串聯起來，使這些知識形成鏈環，形成系列，并隨著知識的增多使其逐步延伸、擴展，成為有機系列，如在教學小學美術第七冊第11課《動物裝飾――雞》一課時，教師就應抓住第9課《動物裝飾――虎》的裝飾方法，利用虎、魚與雞在裝飾手法上都必須經歷變形這一圖案裝飾方法的一致性和相似點，引導學生展開聯想，回憶虎、魚在簡化、添加、裝飾的處理方法，從而演變為雞的裝飾方法。在此基礎上引導學生歸納出動物裝飾的一般方法，即通過對動物原形體的變化，達到圖案裝飾的藝術效果。這樣學生在學習新課時，運用原有認知結構中儲存的知識信息，就能舉一反三地學到新知識。

2.反向訓練，培養對比聯想。

對比聯想是指從具有相反的事物想起。？如第五冊第14課《神秘的海底世界》一課的教學，該課的教學目的是讓學生感受和認識冷色，學習在畫面中大面積地運用冷色。要完成這一教學目的，教師可結合第四冊《溫暖的陽光》一課，該課的教學目的是使學生感受和認識暖色，以暖色為主想象創作一幅畫。學生通過該課的學習，他們已能掌握紅――橙――黃為暖色，并能體會到暖色使人感覺熱烈、歡快、激奮、刺激。所以教師在教學新課《神秘的海底世界》一課時，可引導學生從相反的色彩感覺暖色談起，同時通過出示大面積的藍、綠、青與紅、橙、黃的色彩對比，使學生本能地體驗到藍、綠、青具有給人寧靜、沉寂、寒冷的感覺。有了這種心理感受，學生對色彩的冷暖就有了初步的接觸，他們就可憑直覺經驗辨認、鑒別、分析色彩了。

3.推理訓練，培養因果聯想。

美術創作教學的形式既包括添畫、記憶畫、想象畫，又包括組合畫和畫面改錯。在這五種美術創作教學形式中由于作品題目與作品的內容既存在一致性，又包含有因果關系，作品的題目制約著作品的內容。因此利用作品題目與作品內容的因果關系，要求學生進行推理訓練，讓學生通過有條有理、有根有據、合乎規律地思考，判定出作品題目與作品內容的準確性和一致性。通過這樣經常的推理訓練，學生的因果聯想能力就會提高。如第十冊第四課《畫家畫成語》第五課《畫寓言》，其教學目的是初步使學生掌握插圖的基本要點和方法。根據這一教學目的，教師必須引導學生抓住原因（文字），仔細研究文字所表現的內容、思想和情感，重點抓住文字內容中的典型、主要的情節及形象，然后運用造型手段將分析出的典型的主要情節及形象描畫出來，同時在色彩的運用上，也應扣住原因（文字），從文字中揣摩、合理地分析色彩因素，這樣通過造型和色彩兩方面的分析與表現，一種新的表現形式――插圖即結果就產生了。不僅如此，教師還應引導學生通過由結果（畫面）求證原因（文字），看畫面是否準確、形象地表現出了文字的內容與思想。這樣，學生通過多次推理訓練，強化了因果聯想能力。

4.發散訓練，培養自由聯想。

篇（3）

關鍵詞：

體感游戲 氣象科普 模型 手勢

前言

每年我國因氣象災害而造成的經濟損失高達2000-3000億元人民幣。如何有效地進行氣象知識普及，提高社會民眾氣象防災減災意識十分必要。然而，傳統的氣象科普方式往往存在一定的局限性，難以激發公眾主動參與、學習和探索的熱情，氣象科普預期目標難以實現。基于我國氣象知識普及率不高的現狀，氣象科普方式進行創新勢在必行，在科普形式的互動性、新穎性和娛樂性等方面進行體感交互設計，使“被動科普”轉變為“主動科普”。其中，體感游戲是體感交互很好的表達方式。體感游戲的出現為氣象科普增添了新的形式。體感游戲是一種通過人的肢體動作進行操作的新型電子游戲，無需鍵盤、鼠標等設備，人們用肢體進行各種動作，就能夠與周邊的某種裝置或環境產生互動，人機融為一體，讓玩家得到身臨其境的游戲體驗。目前我國尚無氣象科普相關的體感游戲，如用體感游戲傳載氣象科普的內容，將不失為氣象科普形式的一種創新嘗試。

1.氣象科普體感游戲的可行性

1.1體感設備分析

隨著數字媒體技術的迅猛發展，人機交互趨向于自然的交互方式。利用計算機圖形學技術，把體感傳感設備采集的信息轉化為骨骼節點數據，再將這些數據導入到計算機，最終實現人們可以通過肢體動作與計算機終端的交互，從而實現某種功能。Wii、Kinect、Xbox360等體感設備，可以捕捉人體的軀干動作，例如彈跳、揮手、彎腰等行為，將其信號反饋給計算機進行相關互動。氣象科普游戲可以通過不同動作進行氣候轉換。前不久面世的Kinect2可以識別人臉面部表情，氣象科普游戲可利用面部表情的變化來實現游戲內氣象的變化，譬如微笑可以轉變為晴天，沮喪可以轉變為陰天等。如今，Leap Motion等手勢識別設備靈敏度大大增強，人們可以通過簡單的手勢去實現與電腦的互動。它的出現使基于手勢的體感交互成為可能，人機交互中充分發揮手的靈巧性，交互更自然。可以用簡單的手勢實現氣象元素強度和方向的變化。例如，用手所指方向表示風向，伸出的手指數表達風力等。在LeapMotion同年，Oculus Rift VR公司了虛擬現實頭盔――Oculus Rift。Oculus Rift是一款具有代表意義的頭戴式全景頭盔，該設備中安裝有可以控制視角的陀螺儀，可大幅度地提升玩家的游戲沉浸感。通過此設備，人們不再需要通過裸眼3D技術，便可直觀地獲得在3D游戲環境中最好的體驗。與Leap Motion以及Oculus Rift不同，Arduino在氣象科普游戲中為輸出設備。Arduino是一款對用戶開源的電子平臺。使用者可以通過使用Arduino lDE對Arduino編寫代碼。Arduino可以通過電腦給出的指令，完成亮燈、放音樂、開啟風扇等一系列功能，也可通過按鈕、光敏電阻、熱敏電阻等一系列的傳感器對計算機進行反饋。在氣象科普游中，玩家可以通過選擇不同的氣象，控制不同的天氣等級，從而使電腦將信號發送給Arduino，觸發一些開關。例如，玩家選擇風，隨后Arduino將打開風扇開關并控制風扇轉速，讓玩家感受到相應風力。

1.2軟件技術分析

Unity3D作為一款游戲引擎，可以讓使用者輕松簡單地構建各類游戲、建筑動畫等內容，是款多平臺的游戲開發工具。此引擎不但可以Windows系統的游戲，還可到lOS、Linux等操作系統環境中，甚至可以跨平臺地與手機、Play Station、XBOX360等設備無縫對接。Unitv3D是可以構建體感交互氣象科普游戲較為理想的交互平臺。通過計算機語言的輔助，unity3D可與諸多的體感交互設備，如：Leap Motion、Kinect等設備相結合，從而開發不同以往的具有多感官的體感交互游戲。

在Unity3D中，主要使用的腳本語言有C#、JavaScript以及Boo等。c#語言在c語言、c++語言和JAVA語言的基礎上發展而來，其編寫方式更為簡單，最被現代研發者青睞。以c#語言為橋梁，Unity3D連接了LeapMotion、網絡攝像頭等交互設備，實現了手勢操作、增強現實等多感官的游戲互動體驗，從而使人們獲得了更為直觀、身臨其境的感受。當玩家做出象征氣象等級的手勢“數字1”時，Unity3D引擎根據Leap Motion體感交互設備以及c#語言對相關手勢進行識別，隨后氣象科普游戲中產生與手勢“數字1”相對應的一級降雪、降雨或刮風等氣候現象，使人們實時地、更為簡便、直觀地了解氣象知識。

2.氣象科普體感游戲設計的程序

2.1場景模型構建

通過3D建模的方式實現場景以及天氣的構建。建模采用3Ds Max軟件以及Unity3D中的Particle System。場景空間部分利用3Ds Max軟件完成。由于氣象科普游戲應遵循科普的科學性，游戲場景應當使用寫實風格。可是，過于寫實的游戲模型往往會出現模型細節過多、游戲內存過大的問題。為了避免玩家與電腦產生交互時會出現卡頓的現象，場景空間部分的建模應當采用低面建模的方法，通過材質貼圖來彌補細節的缺失。利用unity3D導入3Ds Max制作好的3D模型，按照不同場景的需求，利用筆刷工具在unity3D中給地面賦予小石塊、草皮、樹木等細節。skybox：為Unity中制作天空的工具。為了節省內存，游戲場景的天空部分，同樣利用了材質貼圖的方法。設計師通過給skybox的每個面附上天空照片貼圖，達到天空制作的目的。

天氣的制作是模型制作過程中的關鍵。因為氣象科普游戲的主要目的是進行氣象科普，所以模型不但要有藝術表現性，還需具備科學性。天氣通過被觀察的方式分為兩種：一是具有明顯物質存在的天氣現象，如雪、雨、霧等；二是只可通過環境觀察得到的，如晴、風等。下面筆者將以雨、雪、風三個天氣為例，闡述模型制作過程。其中，雨與雪模型通過利用unity3D游戲引擎自帶的Particle System完成。Particle System中下分Emission Rate、Speed、Size以及Material等可調節參數。氣象模型以氣象的屬性為參考（例如降雨量）。開發者通過調節參數，達到模擬氣象的效果。在貼圖選擇過程中，為了達到最真實的效果，開發者可利用帶透明通道的雨、雪的照片作為天氣的貼圖。風與前兩者模型的制作方法不同，因為雖然風無法直接所見，但是會對周圍的環境產生影響，所以需通過調節環境，如大樹的搖擺等來側面呈現風級。unity3D游戲引擎中的wind Zone可實現風的制作。wind zone中下分Mode、wind Main、Wind Turbulence等可調參數。由于此類參數得相互調整，并且需要用unity3D中其他的模型（例如樹）的擺動做參照，才能得到接近于真實的風效果，因此，唯有進行多次嘗試并進行比對才能完成風模型的制作。最終，將所有上述模型設置為Prefab，方便之后利用代碼調取模型實現手勢識別控制。

2.2手勢識別控制

手勢識別設備如Leap Motion，其3DK為unity3D開發環境提供了一套完整的文檔。氣象科普游戲用數字手勢來控制天氣級別的變化。在研究中發現，人們所做的數字手勢“1”至“5”，手指伸直的數量與其數字互相對應。在：Leap Motion SDKI中，代碼hand.Fingers.Extended（）可以通過識別手指的指向以及手掌的指向，從而判斷手指是否屈伸。利用該代碼，電腦可以識別伸直的手指數量，再通過利用if語句來執行各類手勢情況下的命令。以“下雨”為例，事先在游戲中利用Partide System制作代表小雨、中雨、大雨的三個Prefab。這些Prefab分別模擬了小雨、中雨、大雨的雨量。玩家在做出不同手勢后，if語句對其手勢進行判定，最終調用不同的Prefab營造不同天氣等級下的環境。例如，當玩家做出手勢“數字3”時，if語句中的條件語句hand.Fingers.Extended（）==3此時為true，其他所有條件語句hand.Fingers.Extended（）==1為false。此時，unity開始執行hand.Fingers.Extended0==3條let的執行語句。在該if語句作用下，unity調用了大雨Prefab，從而模擬了大雨的效果。除以上功能外，手勢識別設備還可以識別繞圈、單擊等手勢，氣象科普游戲利用這些手勢代替鼠標操作，豐富了游戲性。

2.3增強現實設計模塊

增強現實技術通過攝像頭，實時地識別事先所定義的圖像，并計算出該圖像所在的位置與所成的角度，在圖片上（或其他位置）生成相應的模型或動畫，最終把虛擬的圖像與現實的影像互相疊加，從而達到虛擬世界與現實世界相結合的目的。近年來，運用增強現實技術的游戲在市場上逐漸增多。例如，肯德基在2014年世界杯期間推出了一款增強現實游戲《肯德基K球吧》。該游戲通過利用AIR技術與手機攝像頭，識別印在卡片上的圖案，在手機中實時生成了球門、草皮等游戲場景。玩家可通過在手機上滑動手指發射小球，與手機生成的畫面進行互動。氣象科普游戲可運用增強現實技術，通過攝像頭定位角色位置，在玩家的周圍實時生成天氣環境，給玩家帶來非常豐富的科普體驗。

2.4基于Arduino的觸覺觸發裝置

Arduino在氣象科普游戲中是一個輸出設備。Arduino可以通過利用不同的模塊相互拼接，從而實現不同的功能。Arduino有著輕便、多樣化的特點，且價格不高，這十分有利于推動氣象科普游戲的普及。

Uniduino是Unity Asset商店所售的一款package。Uniduinol即Unify+Arduino，它將unity與Arduino相結合。氣象科普游戲利用Uniduino，實現實時控制Arduino的功能。以刮風關卡為例，使用L9110風扇模塊，將其安裝在Arduino UNO板上。玩家可以利用手勢識別設備通過手勢選擇風力等級，隨后Unity會給Arduino發出相應指令。L9110風扇模塊得到指令后，以相對應的轉速進行轉動，讓玩家獲得刮風的感受，從而實現玩家沉浸感的增強以及多感官的體驗。

篇（4）

特級教師薛法根說：“在小學語文教材中，編排的課文大部分都是文質兼美的作品，這些作品中蘊藏著豐富的語言，情感的熏陶。”詞語的意義是人們在給予客觀事物以稱謂，表達對客觀事物及現象的認識。與此同時，往往還加入人們對該事物的主觀意識、主觀評價，學生要理解詞語的感彩，掌握這些詞語的運用，必須讓學生研讀文本，仔細斟酌，結合課文內容理解詞語。如蘇教版三年級上冊有篇課文《世界上第一個聽診器》，在指導學生讀課文時，可以從雷奈克的內心活動入手，從“難過”一詞了解他內心的焦慮，也可以看出他是一位盡職的醫生。從他“整日思索”可見雷奈克有著強烈的責任感。在第二自然段中，體會雷奈克“緩步”從一個花園走過，這與第一自然段描述的“整日思索”相照應，孩子們游戲的動作“貼”“劃”是雷奈克“被吸引”的真正原因，通過“木板”“另一頭”“清楚地聽到……聲音”等詞語說明雷奈克是怎樣在觀察中有所發現的。

二、抓住重點詞語，結合語境理解

師：請同學們自由讀課文的第一、第二自然段，找出自己不理解的詞語，并把它畫下來。（學生自由讀第一、第二自然段，讀完之后，讓學生講出不理解的詞語，我在黑板上寫出這些詞語：激烈、氣勢洶洶、蠻不講理、不由分說、一擁而上。）

師：現在同學們讀書遇到困難了，怎么解決呢？

生：把這些詞放到課文中再讀一讀。

師：老師來讀一讀，你們聽，然后評一評。（老師有感情地朗讀，學生發出贊嘆。）

生1：老師，你讀的真好，我好像看到了可憐的小稻秧。

生2：老師，我給您提個建議，我覺得讀雜草的話，還要再大聲一點，再兇一點，因為課文中寫的是“氣勢洶洶地嚷道”。

師：大家說的真好，理解的真深刻。謝謝你的指點，下次一定改正。我發現你注意最仔細，很會讀書，愛動腦筋，那你來讀一讀好嗎？（我沒想到學生會對自己的動情朗讀挑“刺”，同時也為這位學生的表現喝彩。）

生2：站起來有感情地朗讀課文，學生不時發出贊嘆聲。

在閱讀課文時，我們要注意文本的語境和詞語的感彩，結合課文內容去理解詞語，并能運用這些詞語進行表情達意。這是一種運用語言文字的能力，否則很有可能詞不達意，言不盡情。課堂上老師引導學生緊緊抓住帶有感彩的詞語，并對這些詞語進行辨析，品讀，可有效幫助學生形成正確運用感彩的詞語的遣詞造句的能力，用這些詞語更好地表達自己的立場，愛憎等態度，激起讀者的情感共鳴。

三、演一演課本劇，領悟詞語的意思

師：剛才我們提出了“激烈、氣勢洶洶、蠻不講理、不由分說、一擁而上”這幾個詞，我想請幾名同學來臺前表演一下，我扮演小稻秧，你們幾個扮演雜草。（我隨機叫了幾名學生上臺）課文中描述，一群雜草把小稻秧團團圍住，你們應該怎么站？（臺上的幾名學生若有所悟，馬上調整位置，從周圍把老師圍起來。）

師：雜草叢生，是團團圍住呀！（此時，學生們緊緊靠攏，從四周圍住老師。）

師：（膽怯地，害怕地，低聲地說）你們干什么？

生：（大聲地一起說）快把營養交出來！

師：聲音挺大、挺兇，可是模樣不怎么嚇人。最好擺幾個造型，能表現出“氣勢洶洶”“蠻不講理”，請同學們再來一次。

生：（有的手叉腰，有的握拳，做出要打的動作，大聲、惡狠狠地嚷道）快把營養交出來！

師：我剛搬到大田來，正需要營養，怎么可以交給你們呢？

篇（5）

中圖分類號：G421 文獻標識碼：A 文章編號：1672-3791（2013）05（b）-0185-02

遙感作為一種高效的探測、獲取、分析和處理空間信息的先進技術手段，已廣泛應用于各個領域。高等院校是我國遙感專業人才培養的主戰場，它提供了一個綜合性高、專業性強的平臺[1]。在該平臺上，可以針對社會的應用需求，塑造學生不同的個體特征，培養出適于不同崗位的研究型、應用型人才。因而，構建旨在培養學生綜合素養，并突出其個體特征的課程體系具有舉足輕重的作用。特色鮮明的體系可以在提升學生的綜合素養的同時，也能夠突出學生個體，因而可以更好地滿足我國遙感專業人才培養的需求。

現階段我國為遙感專業人才培養設置的本科專業主要有攝影測量與遙感、遙感科學與技術、地理信息科學等，在這些專業的培養方案中，《遙感導論》和《遙感圖像處理》在多數高等院校中都有開設，并為專業核心課程之一，有的高等院校還開設了《數字圖像處理》。《遙感導論》和《數字圖像處理》兩門課程可以視為《遙感圖像處理》的前期基礎課，因而在課程學期安排上應該提前。

《遙感圖像處理》以地理學、測繪學、數理統計、計算機技術等為背景，在學習了遙感技術、圖像處理技術的原理和理論基礎上，著重介紹遙感信息處理的原理、過程與方法，并掌握遙感圖像處理技術的發展動態與實際應用。由于《遙感圖像處理》是多學科的交叉，與很多專業都有很密切的聯系，而且發展速度較快，在遙感圖像處理的教學中，一方面要求不同對象的學生掌握、理解或了解圖像處理技術的基本原理；另一方面，還要求不同對象的學生理解或了解遙感圖像的成像機理、處理技術和流程等。同時，圖像處理技術和遙感技術具有技術更新快的特點，因而還需要學生掌握現階段的狀態以及最新發展情況。除了教學內容和教學方法外，實驗教學也是《遙感圖像處理》課程的重要的環節，傳統的課程教學大都偏重于理論，一些已有的實驗也主要是針對特定圖像處理的一些應用，缺乏圖像處理技術應用與遙感圖像特征無縫結合和系統組織。

總的來說，目前的《遙感圖像處理》課程體系主要存在以下幾個方面的問題[2]：（1）傳統的課程體系多注重經典理論，輕實驗和實踐[3]。除了應該重視理論教學外，有效地利用實踐教學環節，有利于學生理解和掌握該課程內容，取得事半功倍的教學效果；（2）傳統課程體系脫胎于數字圖像處理，和遙感處理關鍵技術之間存在斷裂面，遙感處理知識體系不夠完善。

本文以我國高等師范院校開設的遙感科學與技術、地理信息科學專業為例，針對《遙感圖像處理》課程的教學目標，提出了適合高等師范院校本專業領域學生的課程體系的構建方案，并就其實踐教學的效果和課程體系特色進行介紹。

1 課程體系的建立

內容的模塊化設計是目前課程體系建設的主要方案，在很多高等院校的專業教學中得到了較好地應用[4]。為適于高等師范院校開設的遙感科學與技術、地理信息科學專業教學需求，通過近10年左右的實踐教學，我們將《遙感圖像處理》的課程體系結構分為7個模塊，如圖1所示。

（1）圖像基礎模塊：這一部分主要介紹遙感數字圖像的基礎知識，主要包括遙感數字圖像、遙感數字圖像的計算機存儲、遙感數字圖像的計算機視圖與表達等內容，讓學生了解遙感數字圖像的基本概念和特點，并從計算機存儲和顯示的角度，定性了解數字遙感圖像，引導學生建立遙感圖像處理研究和實踐的興趣。

（2）定量遙感處理模塊：遙感定量化是當前技術發展的重要方向之一，其分析和處理過程涉及到物理、大氣等學科；本科生由于前期所開課程較少，感覺定量遙感處理的難度較大，因而我們主張在本科階段掌握定量遙感的基礎理論和圖像處理，深層次處理設置在后續的研究生課程開設。

該模塊的主要內容涵蓋輻射定標、大氣校正、熱紅外地面溫度反演等，以Landsat TM圖像為例，了解遙感圖像的輻射校正和定量反演的技術方法：輻射定標結合Landsat TM的0級、1級產品，介紹遙感圖像數字值（digital number，DN）轉換為光譜輻射亮度的方法；大氣校正主要講述基于輻射傳輸方程的校正方法，結合6S和MOTRAN輻射傳輸軟件包，完成遙感圖像的大氣校正；熱紅外圖像地表溫度反演以Landsat TM6為例，介紹單波段熱紅外圖像的地表溫度反演方法和技術流程。

（3）幾何遙感處理模塊：該模塊針對遙感成像的純中心投影、多中心投影、側視雷達等不同構像方式，解釋它們的幾何糾正方法和技術流程；對于多項式糾正方法重點介紹，強度多項式的構建、地面控制點的選擇、最小二乘法擬合等相關內容。

（4）數字圖像增強模塊：數字圖像增強模塊按照彩色增強、輻射增強、空間域增強、頻率域增強、多光譜增強等順序進行講解。在這一部分，我們遵循系統深入的原則，基于遙感數字圖像處理的實例，幫助學生系統復結并領會各種理論方法之間的邏輯順序與本質。由于圖像處理具有理論性和可視化強的特點，在這個部分教學中，我們希望加強學生對前置基礎課程（如《遙感導論》和《數字圖像處理》）所學基本理論和方法的深入理解，使其充分認識遙感機理理論知識在遙感圖像增強應用中的指導意義，并體會理論本身的魅力。

（5）遙感圖像融合模塊：該模塊從遙感圖像融合的目的出發，介紹圖像融合的主要方法和技術流程、圖像融合結果的性能評估等；聯系數字圖像增強模塊的多光譜增強子模塊，以HIS變換、主成份分析、傅里葉變換和小波變換等為基礎，闡述遙感圖像融合的主要技術方法，并對其方法的缺點進行分析，提出改進的遙感圖像融合方案。

（6）遙感圖像分類模塊：該模塊主要包括計算機分類的基本原理、非監督分類、監督分類、計算機分類的新方法、分類結果后處理、精度評估等內容。在這一部分教學中，我們充分發揮圖像處理應用性強的特點，選擇最小距離法、ISODATA、最大似然分類法等，重點講述其基礎理論和技術方法，激發學生學習興趣。

（7）變化檢測模塊：該模塊是對前面所學模塊的綜合運用，向學生展示《遙感圖像處理》立體而豐富的專業內容。在介紹遙感圖像變化檢測意義和技術流程的基礎上，重點論述變化檢測的分類后比較法和直接比較法；將變化向量分析法（CVA）作為典型算法進行講述，通過土地覆被變化檢測的應用實例，綜合遙感圖像輻射校正、幾何糾正等知識，重點論述變化強度和變化方向的確定方法，并利用圖像處理實踐提升學生的研究性思維，初步培養學生的創新能力。

2 課程教學實踐及其特色

2.1 加強實踐教學環節，注重動手能力的培養

本課程主要教學目的是使學生了解和掌握遙感信息處理的基本知識、方法、基本技能和發展動態，初步掌握應用遙感信息處理技術分析和解決實際問題的能力。因而，實踐教學能力培養是我們課程建設的核心部分。我們在每個模塊中設置了多個實踐環節，多角度、多目標的提升學生動手操作能力。

通過理論學習、實踐處理等環節，增強學生對本課程的理解，并在此基礎上使學生進一步掌握遙感圖像成像的基本原理、基本理論和這些理論在遙感圖像處理中的應用。近10年的教學實踐證明，該課程的實踐教學環節較好地調動了學生專業學習的積極性，取得了較好的學習效果。

2.2 內容延伸模塊化，形成分層次課程體系

我們依據課程教學內容，構建了授課內容的基本框架，按照教學內容分塊設置，根據學生學習階段、課時安排、專業特色延伸等可以靈活變化，因而給授課內容帶來了較大的機動性。

在每個教學模塊中首先確定知識體系和拓展專題內容，將這些拓展專題分為偏應用型和偏理論型。每個專題中設置基本內容和擴展內容，形成模塊化分層次的課程體系。

例如：在數字圖像增強模塊中，目前的大多數教材中存在直方圖均衡化的內容，然而隨著圖像處理技術的發展和應用的拓展，人們發現在絕大多數遙感圖像增強處理中不適合直方圖均衡化處理，因此這部分內容可以不講或讓學生自學。圖像增強部分的內容非常多，使學生清楚掌握第一節內容介紹的關鍵詞，課程的延伸內容就會更易理解。根據學科特色和學習層次，可以有意識地引入偏應用專題或偏理論專題，更好地滿足不同目標、不同層次的學生的需求。

通過遙感圖像處理課程教學內容的分塊劃分，形成了層次化、模塊化課程體系，在確保授課內容體系完整情況下，使內容選擇更具條理和可操作性，便于培養不同目標導向的學生，更適于我國高等師范院校相關專業的教學設計。

2.3 多目標人才及其創新能力培養

社會對人才可以從不同的角度加以分類，從生產或工作活動的目的來分析，現代社會的人才可分為學術型（理論型）、技術型、工程型和技能型等。多目標人才就是多功能人才，其特點是多才多藝，能夠在很多領域大顯身手。當今社會的重大特征是學科交叉，知識融合，技術集成。因而，《遙感圖像處理》多目標人才培養是培養學生在各個方面都有一定能力，同時在某一個具體的方面要能出類拔萃。

在高等師范院校地理學背景創辦遙感科學與技術、地理信息科學等本科專業的情況下，不同層次、不同培養目標導向，可以讓學生針對自己的發展方向選擇應用型還是研究型，因而該課程體系更加具有靈活度。我們課程體系中設置的定量遙感模塊，可以滿足學生在應用型《遙感圖像處理》課程中學習到研究型知識，豐富和完善學生的有關遙感處理的知識結構，提升學生的創新能力。實踐教學證明，我們的本科生經過該模塊的學習，也能夠獨立完成研究方案構思和具體研究路線設計，并在老師的指導下撰寫科學論文。

3 結語

衛星遙感、圖像處理技術的迅猛發展，其應用領域愈來愈廣泛，該領域受到很多學生的垂青，激發了他們的學習熱情。目前很多高等院校都開設了《遙感圖像處理》這門課程。如何根據各個高等院校的學科特色、學生特點構建適合自己的課程教學體系、安排好授課內容、提高教學方法和教學手段的有效性是很多高等院校主講教師最關注的，同時對于提高學生學習興趣、加強實踐應用能力以及培養信息技術時代的創新型人才具有重要意義。

筆者結合多年《遙感圖像處理》課程的教學經驗，設計了一個課程內容模塊化、專題內容可延伸、分層次的課程體系，它采用專題框架，在保證授課體系完整性的前提下，授課教師可以依據人才培養目標、專業特色、學時要求引入模塊化延伸內容，有機地將課程教學內容聯合在一起，形成多層次、多目標的授課內容。實踐證明，該課程體系設置達到了我們高等師范院校相關專業的課程教學預期效果，可以為我國其他高等師范院校的相關專業的《遙感圖像處理》課程教學提供參考。

參考文獻

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篇（6）

名人傳深刻讀書體會與感想1眾所周知，《名人傳》的作者是羅曼。羅蘭，《名人傳》一共有三個傳記：《貝多芬傳》《米開朗琪羅傳》《托爾斯泰傳》。作為新時期的中學生，正是人生觀價值觀形成的時期，閱讀名人傳記會對自己的人生觀價值觀有很大影響，那么讀過《名人傳》以后，對我的啟發很大。

偉大的音樂家。

他的一生是坎坷的;他的音樂天賦讓人驚嘆，但上帝總是不公平的;他的聽力漸漸的消退，即使這樣，他也不曾放棄;他高傲孤僻，暴烈易怒，他卻又像個孩子，被嘲笑時會傷心難過;他是貝多芬，他的不言棄值得我學習。

心靈的雕塑家。

一個人正一刀一刀的雕刻著石頭，在他的刀下，那些雕塑永遠都是完美的，他是不幸的;他在雕刻尤利烏斯二世時，僅靠一點葡萄酒和面包維持生命，他和同伴擠在一張破爛的床上睡覺，靴子也不脫下來;有一次腳腫了，靴子脫不下來，只得用剪子剪開，最后連皮帶肉的一起扯了下來;他在刻完《耶穌之死》之后，終于倒下了。他是米開朗琪羅，一個戰勝不幸的人，難道不值得我學習嗎?

歷史中的文豪。

他生于貴族，但卻想擺脫這種束縛，他是那個時代的作家，代表作有《復活》《戰爭與和平》《安娜。卡列尼娜》;當他下定決心擺脫貴族時，他逃走了，但卻在馬路上病倒了，它被路人救下，躺在病榻上說：“他地上有成百上千的人在受苦受難，可你們為什么全都在這照料的一個托爾斯泰呢?”沒錯，他就是托爾斯泰，一個有大愛的人，讓我由衷地佩服!

這些名人都經歷過挫折與磨難，所以，在你被失望拖進深淵、被嘲笑、被放棄、被怨恨、被絕望踐踏的體無完膚的時候;想一想，他們在小小的絕望中大大地努力著，自己又有什么理由去放棄呢?

失敗會走，成功會來，只要你去相信自己，陽光總在風雨后!

名人傳深刻讀書體會與感想2寒假到了，我終于有時間看我最愛的課外名著了，于是，我抓緊機會，挑了一本早就想看的《名人傳》認真看了起來。

《名人傳》描述了處于不同時代、不同民族的三位偉大藝術家的精神力量和心靈之美，他們是19世紀德國偉大音樂家貝多芬、文藝復興時代意大利著名雕塑家米開朗琪羅、俄國文壇巨子托爾斯泰，寫出了他們與命運抗爭的崇高勇氣和擔荷全人類苦難的偉大情懷，貝多芬，米開朗琪羅和托爾斯泰都是世界的征服者。我們享受著他們的天才創作出來的作品，同享受我們先輩的偉績一樣，不再去想聽他們流出的鮮血，這無疑是使我們尷尬的事情，因為這些巨人的生涯就像一面明鏡，使我們的卑劣與渺小纖毫畢現。我們寧愿去贊美他們的作品而不愿去感受他們人格的偉大。不是的，偉大的心魂有如崇山峻嶺，我們將在那里獲得更大的啟示。《名人傳》就猶如向我們譜寫了一首“英雄交響曲”。我們從中得到的啟發是：每個人的身上都會降臨苦難與災害，我們與其怨天尤人，不如努力奮斗，與其羨慕偉人，不如學習偉人人格的偉大，讓自己的人生充滿意義，與其靠浮躁和急功近利所取得曇花一現的成就，不如堅持自己的信念、真理和正義，讓自己躋身人類中的不朽者之列。

這三位名人的努力沒有白費，他們讓世界記住了他們的名字，讓世界看見了他們的執著與堅定，看完了他們的事跡后，我產生了很多想法，也是這種想法，讓我再一次成長。

這三位偉人，他們是如此的堅定，我想到了自己的生活，我們在生活中經常會遇見一些困難，這些困難也許會使我們痛苦，我們有兩種選擇：一種是放棄，另一種是堅持。也許現在讓我們來選，我們可以大聲地說選擇堅持，但是，在現實生活中，我們很多人面對困難選擇的不是堅持，而是放棄。

那天報紙上刊登了一個報道，一個十五歲的小男孩因為考試失誤，在家受到家里人的批評，心里想不開，于是在家里都沒人的時候，上吊自殺了。這個報道使我十分震驚，一個花樣的年華，在自己的想不開以及偏激中喪生了，這個男孩在困難中選擇了退縮，他不能理智地面對生活，困難來了，他放棄了，所以他失去了最寶貴的生命。

我們在生活中又不如意是很正常的，每個人都期望一帆風順，可是，回顧過去，有哪一個人說自己沒有經歷過困難，沒有經歷過失敗?也正是失敗與困難造就了我們豐富多彩的生活，也就是因為這些困難，所以才成就了那么多的成功人，我們作為新世紀的人們，要勇于面對困難，勇于戰勝困難，想《名人傳》中的三位偉人一樣，堅持不懈，努力奮斗!

名人傳深刻讀書體會與感想3《名人傳》這本書是老師要求讀的。老實說，過年還要讀一本書并不是我的愛好。不過這本書寫的人都是我崇拜的。特別是米開朗琪羅，他是我最喜歡的雕塑家，我的房間里甚至擺著他所雕刻的肖像“大衛”的石膏模型。

若說天才與瘋子本是一個人，那米開朗琪羅就是的例子。他本要比貝多芬幸運很多：他有貴族血統(這一點另他無比驕傲)，他在很多方面都有天資(包括繪畫、雕塑乃至建筑)。他年紀輕輕就雕塑了《哀悼基督》，讓世人叫絕，他應來了名聲、財富。可事實上他過得像一個窮光蛋，節儉固然好，但他屬于自虐!他總是不吃飯，衛生習慣讓人生畏。他后來疾病纏身，可個又都是他自找的。拂羅倫薩人崇拜他，也怕他，他太恐怖了!

他甚至把痛苦當作了他的主題，《垂死的奴隸》的神情更多的像是一種解脫。他的精神境界早已超越了生死。他熱愛他的祖國，在戰火紛飛的年代，他覺得如果活著是不能留在祖國，那么死也要回到那里。他看不慣人與人的嫉妒、勾心斗角。他是瘋狂的，但他的骨子里有著極為高尚的情操!

他是個英雄，因為他的天資，因為他的愛國情懷。他固然是個矛盾體，但他艱辛痛苦的命運和他的美德給這個世界帶來了福音!

名人傳深刻讀書體會與感想4讀完《名人傳》這本書，我感到名人的精神是震撼人們的心靈的。這本書里的英雄，不是走遍天下無敵手的江湖豪杰，也不是功蓋千秋的大偉人，這里面的英雄具有一種內在的強大的生命力，使他們勇敢地與困難作斗爭。

貝多芬出身貧寒，他很小就輟學。他的一生坎坷不平，他勇敢的與命運作斗爭。他孤獨的活著，他惟一的親人辜負了他，他內心受到沉重的打擊，可他還堅強活下來。他沒有一個朋友，他就像與世隔絕。

雖然這位偉大的音樂家一直痛苦的活著卻創作了不朽的傳世之作，大部分都是他耳聾后創作的。他最后終于戰勝命運，戰勝疾病，戰勝痛苦，戰勝聽眾的平庸，戰勝困難和障礙，攀上生命的巔峰。貝多芬之所以能成功，是因為他不肯屈服于命運，他改變了命運，他的精神震驚全世界。

米開朗琪羅出生在佛羅倫薩一個比較富裕的家庭。他有較高的文化修養和藝術功底。他的祖國多災多難，他眼看外族入侵，人民受到奴役，自己的作品毀于戰亂，他受到別人的折磨，他的家族向他索要錢。他一生依附教皇，為教皇做事。教皇為自己樹立碑立傳，使米開朗琪羅達不到自己的理想。他一生遇到許多困難。他堅持，為了自己的理想，他活到了70多歲。

托爾斯泰出生于富貴家庭。他有一個幸福美滿的家庭。他有很高的文學天賦。他曾經獲得成功，但他蔑視自己擁有的一切。他不肯享受生活，不肯虛度年華，他想要通過造福人類來體現自己生命的價值。他弘揚真正的基督精神，對自由主義的蔑視。

作者告訴我們要勇敢的與命運作斗爭，只要你不屈服于命運，總有一天你會改變命運。人生就是奮斗，幸福就產生在奮斗之中，命運是自己掌握的。

名人傳深刻讀書體會與感想5當我閱讀了羅曼·羅蘭的名人傳后，深有感觸。羅曼·羅蘭是法國二十世紀的一位杰出的現實主義作家，他的作品很受讀者青睞。《名人傳》寫的是貝多芬，米開朗基羅和托爾斯泰三位偉大人物的故事，其中最讓我感動的是貝多芬的故事，他歷經各種磨難都沒有向命運屈服，告訴我們：唯有堅忍不拔的意志，努力的奮斗，才能獲得成功。

貝多芬是德國的一位偉大的音樂家，他的作品廣為流傳，因為他在音樂上的造詣，所以被尊稱為“樂圣”。可他的人生卻不像別人那樣燦爛輝煌。貝多芬是一個音樂天才，雖然他父親很早就發現了貝多芬的音樂天賦，可他卻不是一個稱職的好父親，他用逼貝多芬練琴，使貝多芬差點厭惡音樂。盡管貝多芬的童年非常悲慘，但他對童年始終留有一種溫馨而凄涼的回憶。19歲時革命爆發了，它占據了貝多芬的心，貝多芬的愛國之情油然而生，他在筆記里寫道：“勇敢不屈!盡管身體虛弱，但我的天才將會得勝的……”苦痛已經敲響了貝多芬的門;它纏住了他，不再離去。1796年到1800年，30歲的貝多芬聽力越來越差，以至于兩年來他不得不避開所有的交往，而他的激情的對象：朱麗埃塔·居奇亞迪，也在1803年11月嫁給了加侖貝格伯爵。愛情、痛楚、意志、頹廢和傲岸在貝多芬心中交替。晚年的貝多芬窮困潦倒到了要行乞的地步，但即使命運如此折磨著貝多芬，但這個頑強的人還是憑著超乎尋常的毅力寫下了一首首不朽的名曲。但死神還是來了，1826年11月末，他著涼了，患了胸膜炎。他讓他的侄子去請醫生，但這漠不關心的家伙居然忘了，兩天后才想起來。醫生來得太晚了，而且診治得也很浮皮潦草，1827年3月16日，在一場大暴雨中，在滾滾雷鳴中咽了氣。一個陌生人替他合上了眼睛。

篇（7）

中圖分類號：G80　文獻標識碼：A　文章編號：1004-4590(2010)06-0089-04

1、問題的提出

按照當前我國體育教學理論的通行說法，課程內容與教材是相同的概念，體育教材(或內容)是對相關知識和身體練習的指稱。然而當我們將這種說法應用于體育教學實踐時，就會發現這種說法存在著嚴重的缺陷甚至矛盾。

矛盾一：

比如在一節體育課中，教師圍繞“籃球的運球”組織學生進行了相關的練習。那么按照現在通行的說法，這節課的教材(或內容)就應該是“籃球的運球”。但是，當我們進一步迫問時，問題就出現了。因為在該節課中，學生所進行的身體練習實際上包括“原地運球”、“運球急停急起”和“體前變向運球”等三種不同的具體形態，那么這節體育課中的教材(或內容)是相同的還是不相同的呢?

如果認為是不同的，就與這節體育課的教材(或內容)是籃球的運球這一判斷發生了矛盾。而若認為是相同的，那么這顯然不是對這三種不同形態身體練習的指稱，而是對其共性的指稱。因為按照后者的邏輯，意味著體育教材(或內容)不是具體的存在而是抽象性的存在。那么，到底應該是依據事實上的不同，還是應該依據其共性上的相同進行判斷呢?

矛盾二：

按照當前通行的說法，身體練習屬于教學方法的范疇(即所謂的練習法)。然而按照這種說法對上面那節體育課進行描述或指稱時，就會注意到原本被指稱為教材(或內容)的那些作為身體練習的運球形態又“變”成了教學方法，從而導致了在相同的背景和語境中使用不同概念指稱同一對象的矛盾。

筆者以為，明確基本概念的指稱對象，是進行交流和研究的基本條件。而以上矛盾的發生，是由于我國課程理論界沒有搞清楚“體育教材”這一基本概念的內涵和外延，才導致了“內容”與“體育教材”的混淆，以及“體育教材”與“教學方法”的混淆。

以上構成了本研究的問題意識。

2、研究目的和研究方法

研究目的：以體育課程教學領域中的“教材”、“教學方法”和“課程內容”等基本概念的厘清為中心展開論證。

研究方法：1)以體育教學的具體事例為平臺，2)就“體育教材是可感知的對象性存在”，“體育課程內容是對運動類別的指稱”的觀點展開論證，并進而提出“操作性教材”和“導向性教材”的分類方式，3)就“教學方法是教材之間的邏輯關系”這一觀點展開論證。

3、考　察

3.1　體育教材的指稱對象

所謂教學是指導者與學習者圍繞經驗的傳承而實施社會交往活動，而指導者和學習者必須借助某種媒介才能使經驗的“傳授學習”(即教學)得以現實化，很顯然，在這里教材就是對其經驗的指稱。因此，無論當事人自己是否意識到，教學的發生必然伴隨教材的出現。

然而這里的問題是，經驗在怎樣的意義上才可以稱之為教材。

從哲學的角度而言，經驗是主體認識世界的產物，它屬于主體的范疇。但是從另一個角度說，主體能夠將經驗以知識或技能的形態表現出來。從而使其成為他人可感知的對象。也正是由于知識或技能是經驗的映射，才使得經驗的傳承――即教學的發生――成為了可能或者說提供了條件。

這里需要注意的是，只有當指導者和學習者之間圍繞經驗(即知識或技能)的傳承進行教學活動時，經驗才具有了教材的性質，這是判定知識或技能是否成為教材的前提條件。這個前提條件意味著以下行為的同步出現：其一，指導者必須將作為知識或技能的經驗以對象化的方式呈現給學習者；其二，學習者必須借助自己的感知器官去感受指導者所呈現的對象。換句話說，只有當指導者和學習者圍繞經驗的“傳授一學習”，使得“呈現感知”在教學活動中同步發生時，經驗才在現實性上具有了教材的性質。而在經驗沒有被呈現出來時，或者所呈現的經驗沒有被感知的時候，它僅僅在潛在的意義上具有成為教材可能性，還不是現實意義上的教材。因此，經驗的呈現(指導者方面)與被感知(學習者方面)的同步性，才使得它成為現實意義上的教材。

按照這樣的邏輯來理解體育教材時，我們可以形成這樣的觀點：動作要領、示范(或者掛圖、錄像)以及身體練習等都是經驗的呈現和學生感知的對象，也就是說它們都屬于體育教材的范疇。比如在進行運動技能的教學時。教師可以通過講解要領以及示范動作等方式來呈現所要傳承的經驗。與此同時，學生則需要通過聽講(或閱讀相關書籍)、觀察以及身體練習等方式來感知這些經驗。

但是特別提出注意的是，在體育教學中作為教材的身體練習并不僅僅是對技術動作的指稱，而是對由“技術動作”、“運動條件”以及“運動課題”這二三個要素所構成的運動場面的指稱。比如進行“踢凌空球”的教學時，運動場面可以表現為：1)將球以靜止狀態置于某一高度或者將球拋擲給踢球人(即運動條件)，2)以踢凌空球的技術動作踢球(即技術動作)。3)將球踢到某一方向或者某一位置(即運動課題)。也就是說，只有當學生在具體的運動場面操作自己的身體時，身體練習才能夠成為真實的感知對象。

3.2　教學方法的指稱對象

“方法”是一個非常寬泛的概念。從廣義上說，為了達到某種目的而使用的思維方式、行為方式甚至物體等都屬于方法的范疇。比如“服裝”的使用，既可以作為御寒的方法也可以作為遮羞的方法或者作為審美的方法來理解；而“退一步海闊天空”的思維方式的使用也屬于方法的范疇；至于是采取戰爭的方式還是外交的方式處理國家之間的糾紛同樣屬于方法的范疇。因此，諸如社會制度、教育、學校、教學、課程、乃至班級授課制等的使用，都可以作為廣義的方法來理解。而本部分則是從如何將教學方法與教材、內容等概念予以區分的角度展開討論。

杜威在《民主主義與教育》中指出：“教材和方法是相互聯系的”，“方法就是安排教材”，“方法從來不是材料以外的東西”，“方法只是作為處理材料的方法存在”。為了理解杜威的這個觀點，我們通過具體事例來理解教學方法是對什么的指稱。

比如在“足球頭頂球”的教學中按照如下順序安排身體練習：

1)雙手持球上舉，學習頭頂固定球，體會用前額頂球的動作；

2)兩人相隔一定距離，自拋自頂至對方；

3)二人相距3-4米，將對方拋過來的球頂回去，體會頂球的時機。

假如將該教學過程中身體練習的順序顛倒過來，按照“3-2-1”的順序予以排列，我們是否認可呢?很顯然，如果我們不

能接受的話，并非是身體練習本身的合理性，而是質疑這種順序的合理性。

再比如，體育教學中的“講解”和“示范”通常都是圍繞與其對應的“身體練習”而展開，這里同樣存在著哪個在先哪個在后的邏輯順序問題。當我們對教材之間的邏輯關系進行整理之后，可以注意到有以下幾種類型：

通過以上事例，可以形成以下觀點：

其一，教學方法是對教材之間邏輯關系的指稱。

當我們在教學現場進行觀察時會注意到，體育教學一方面表現為將經驗客體化為諸如講解示范及身體練習等不同的形態，另一方面，這些不同形態的先后順序構成了教學流程自身的邏輯關系。很顯然，教師為了實現預期的教學目標，不僅要考慮將怎樣程度的經驗以怎樣的形態予以呈現，即教材本身合理與否的維度，同時也要考慮按照怎樣的邏輯關系將它們組織成為一個完整的過程，即教材先后順序合理與否的維度。在這個時候，教材與教學方法的區別就顯現出來了：在教學過程中將經驗以形態的方式呈現出來的是教材，而將這些教材按照一定邏輯關系依次呈現的方式則是教學方法。因此，無論教材的類別或難度如何，一旦它們以相同的邏輯關系構成教學流程時，就意味著教學方法的相同。

其二，教學方法從廣義上說是人類認識世界的方法，同樣屬于經驗的范疇。

教材與教學方法所反映的是經驗的不同維度。作為經驗的教材，在教學中是以學生直接感知的對象作為其存在的方式。而作為經驗的教學方法，則是以教學流程中蘊含的邏輯關系作為其存在的方式。之所以說教學方法也屬于經驗的范疇，是因為人類認識世界的成果最終都表現為“關系”的發現或建立。而以邏輯關系為特征的教學方法，能夠使學生通過學習不同類別的運動，逐漸獲得學習新的運動時應該“先怎樣，然后再怎樣”這一普遍的方法，以及獲得“哪些類別的因素會怎樣影響目標的達成”(比如運動學習過程中運動條件或技術動作的調整變換對運動技能的獲得會怎樣產生影響)等方面的經驗，而這些經驗則成為學生今后學習新的運動時發現問題、分析問題和解決問題的方法。

其三，教學方法在教學過程中不能脫離知識技能而獨立存在。

作為認識世界成果的知識技能與認識世界的方法是相互依托的存在，任何認識世界的成果都來自一定的認識方法，而認識方法則蘊含在認識成果之中。作為認識成果的知識技能可以相對的獨立存在，但是認識世界的方法卻不能脫離知識技能而獨立存在。認識世界的方法只能以概念或技能為依托才能夠將其自身顯現出來，因此，對于認識方法這種經驗的學習，是以知識技能為依托，但又不等同于知識技能的學習。

綜上所述，當我們將教學作為認識過程予以把握時，經驗的具體形態(即教材)構成了具體的認識對象，而教材的呈現順序構成了認識的方法。這也就是為什么杜威說“方法就是安排教材”，“方法只是作為處理材料的方法存在”的原因所在。

3.3　體育教材的分類

考慮到長期以來我國的通行說法是將示范講解以及身體練習等作為教學方法，而本研究卻將其作為教材予以定位，為了便于進一步理解這一觀點，本部分以一節體育課的觀察記錄為例，就體育教材的分類展開討論。一、準備活動(略)二、學習的展開(Ⅰ)1.教師組織學生領取器材和調動隊形2.教師講解示范(籃球急停急起運球)以及要求和注意事項3.學生在慢跑(走)中自主進行急停急起運球4.教師示范“之”字型急停急起運球，并提出練習的要求和注意事項5.學生在慢跑(走)中看教師手勢進行“之”字型急停急起運球練習6.教師針對練習過程中出現的問題進行提示7.學生在慢跑(走)中看教師手勢進行“之”字型急停急起運球的練習三、學習的展開(Ⅱ)8.教師組織調動隊形9.教師示范(急停急起運球接上籃)，并講解技術要點以及要求和注意事項10.教師將學生分四組于四個半球11.學生進行急停急起運球接上籃的練習12.教師巡回觀察練習情況并進行提示13.學生自我評價

按照前面有關體育教材之指稱對象的討論，這節體育課的觀察記錄中除了“1、8、10”屬于“教學組織”的范疇外，其他部分都應該歸屬于體育教材的范疇。那么如何從類別的角度來理解這些教材在教學過程中的功能呢?

首先，運動技能是身體(運動性)認知的產物，而獲得“身體知”這種經驗的基本方式就是主體(即學習者)對自己身體的操作。也就是說，只有當學習者置身于身體練習狀態下，作為經驗的“身體知”才能夠呈現為感知的對象。基于“身體知”這種經驗的呈現必須表現為學習者對身體的操作這一特征，本研究將身體練習稱之為“操作性教材”。

其次，雖然運動技能在其性質上屬于“身體知”的范疇，但是“形象知(即視覺類信息)”與“概念知(即言語類信息)”在學生獲得“身體知”的過程中具有積極的導向性作用。比如，由示范所提供的視覺信息，不僅可以使學生知道所要學的是怎樣的動作，同時，還能夠以此為依托，便于學生理解動作要領和學習時的注意點(即學習要求)。而講解及語言提示等言語類信息，其功能一方面在于引導學生在身體(運動)性認知過程中知道應該如何控制自己的肢體，在操作身體時應該關注什么(如動作的方向與節奏、力量的大小、用力順序的先后等)，另一方面。它們也是教師根據以往的教學經驗，認為這些信息有助于避免學生出現錯誤而便于形成運動技能。

“學生的自我評價”在通常情況下應該屬于評價的范疇，但是當這種評價的目的不在于成績評定，而在于自我反省的時候，它們也同樣具有著教材的功能。這是因為學生作為學習的主體，在經過一定過程的學習之后，只有他們自己才最清楚自己有了哪些進步，還有哪些地方存在不足或缺陷。由于自我評價的過程就是將學習要點、教師提示以及學習結果及相關的感受等經驗再現的過程――比如本節課在哪些方面有怎樣程度的收獲，還存在哪些不足，有哪些地方需要注意――從而對于后續的學習起到積極的反饋作用，這也是將它納入教材范疇的原因所在。如日本小學高年級對跳高教學的自我評價中安排了如下內容：1)在小組中圍繞跳高的“哪個地方有意思”發表自己的看法；2)自己在以下幾個方面如果做的非常好就劃，如果一般就劃，如果還不好就劃：A.對競爭或挑戰自己的記錄感覺不錯、B.和同學相互協作進行了競爭和挑戰自己的記錄、C.選擇了符合自己水平的起跳條件、D.在助跑方面如何、E.在起跳方面如何；3)為了下次的跳高練習中更愉快，在小組中就自己打算從哪幾個方面以及怎樣做談設想。

基于視覺類和言語類信息在運動技能教學中的以上功能，本研究將它們稱之為“導向性教材”。

3.4　體育課程內容的指稱對象

體育教材與課程內容是密切相關的概念，如果不能將內容和教材作為相互關聯而又有區別的兩個概念，仍然難以正確的理解教材的含義。

本研究認為，在任何課程中，課程內容都是以類別的形式出現的，比如我國的歷史課程內容是按照“中國古代史、中國近代史、中國現代史、世界古代史、世界近代史、世界現代史”的分

類形式表現的；物理課程內容是按照“物質、運動和相互作用、能量”的分類形式表現的；而體育課程內容通常是按照運動的分類表現的(見下頁表)。

但是需要注意的是，雖然體育課程內容表現為不同的運動類別，但是課程內容卻是由若干個層面所構成。比如以籃球為例，當我們將“球類”作為課程內容的第一個層面時，那么其中的“籃球”、“足球”和“排球”等則屬于該類內容的第二個層面，而籃球的“技術(如傳接球、運球、投籃等)和戰術”則分別構成了第三個層面。至于技術中的傳接球、運球、投籃又分別包括更具體的類別：比如“運球”中有運球急停急起、體前變向運球、背后運球和運球轉身等，“投籃”中有雙手胸前投籃、單手肩上投籃、單手低手投籃等。也就是說，當我們將“籃球”作為課程內容予以把握時，意味著以上這些都屬于籃球內容的范疇。

如果對照上面有關教材的討論，可以注意到課程內容相同時教材未必相同。因為在同一時間進行籃球的“行進間運球”的內容教學時，教師所設置的運動場面可以表現為不同的技術動作要素，以適應不同水平的學生。比如既可以設置“行進間勻速運球”的運動場面，也可設置“運球急停急起”的運動場面，甚至還可以設置“體前變向運球”或者是“背后運球”的運動場面。即便在全體學生都學習“運球急停急起”這一相同內容的場合，其運動場面的設置仍然可以通過速度的快或慢、直線或曲線、運球的高或低、障礙的有無等要素來表現出不同。同樣，在圍繞相同的內容進行教學時，將哪些言語信息提供給學生以及如何示范等同樣會因當時的具體情況而有所不同。

由此可以形成這樣的判斷：

其一，課程內容是抽象性的存在。

就課程內容的性質而言，它是抽象性的存在，在教學過程中它并非以具體的形態直接呈現出來。因此，在體育課程標準、教科書以及教學單元或教學計劃中，課程內容表現為相關的名稱。這意味著當我們觀察體育課程教學時，只能從示范、講解以及身體練習這些具體的經驗形態(即教材)來推測出該課程的內容。

其二，“內容解釋”是將課程內容具體化為教材的中間環節。

就課程內容與教材的關系而言，雖然課程內容是教材的上位概念，教材是內容的具體化，但是，在將課程內容轉化為教材時，還存在著“內容解釋”這樣一個環節。因為當教師對諸如“籃球是什么”、“短跑是什么”、“跳高(或跳遠)是什么”的解釋不同時，將對選擇怎樣的教材產生直接影響。

比如，如果將作為課程內容的“籃球”解釋為“團體對抗性的運動”那么，在進行籃球教學時，選擇教材時就會將團體對抗作為主線，而不是將個人技術作為主線。反之，如果將作為課程內容的“短跑”僅僅解釋為“以最短時間達到規定距離”的話，那么在將它具體化為教材時，就難以出現諸如“某學生100米成績是15秒，要求其用“15″3”或“15″4”準確的跑完100米”的教材，或者難以出現“手拉手的跑”那種教材。同樣，如果將作為課程內容的“標槍”僅僅解釋為挑戰最遠距離的話，那么也就難以出現“當學生在一定程度上已經掌握標槍技術時，采取改變纏繩把手的位置，讓學生體會標槍重心改變后進行投擲時的感受”的那種教材。至于在跳高或跳遠教學時，是否選擇“用弱側肢起跳”作為教材，同樣與教師對作為課程內容的跳高或跳遠如何解釋有密切關系。

4、結　語

其一，指稱對象的厘清有助于嚴謹的描述體育課程教學環節和流程。

在教學現場，教學的組織、示范、講解、提示以及學生的身體練習等教學行為構成了體育教學流程的具體環節，能否用嚴謹的概念來指稱它們，是理論研究和教學實踐研究的前提條件。通過本研究的論證，使得它們與課程教學的基本概念之間形成了一一對應的指稱關系，從而保證了在對教學現場的事實進行指稱或者進行理論研究時，“所言”(即概念)與“所指”(即事實)之間的一致性。

其二，指稱對象的厘清為體育教學實踐與理論的結合提供了明確的研究對象。

“課程內容”、“教材”以及“教學方法”不僅是體育教學實踐層面中的基本概念，同時也是教學研究的基本問題。通過本研究的討論可以注意到，在體育課程教學過程中，教師與學生之間關系的現實化是以“教材”和“教學方法”為依托聯系在一起的。而教師選擇“教材”和“教學方法”的根據一方面來自對“課程內容”的解釋，一方面則來自對學生狀況的把握。換句話說，在對體育教學的設計和實施進行評判時，實際上就是從1)教師對課程內容的解釋是否合理、2)教材的選擇、以及3)教學方法是否與學生的實際狀況吻合這三個側面展開的。而從理論研究的角度說，“內容的解釋”與“教什么”具有對應關系，“示范講解及運動場面的選擇”與“用什么教”具有對應關系，而“呈現教材的邏輯關系”則與“怎樣教”具有對應關系。也就是說，通過厘清基本概念的指稱對象，有助于在泰勒原理與教學現場的研究之間建立直接的對應關系。

參考文獻：

[1]呂達，杜威教育文選[M]，北京：人民教育出版社，2008：163

[2]馬衛東，教材概念的辨析[J]，太原教育學院學報，2003，(6)

[3]鐘啟泉，教材概念與教學創新[J]，教育探究，2010，(1)

[4]劉繼和，“教材”概念的解析及其重建[J]，全球教育展望，2005，(2)

[5]歡喜隆司，關于教材的若干問題與課題[J]，外國教育資料，1988，(3)

[6]賈齊，“體育(運動)教材”概念初探[J]，體育與科學(南京)，2006，(6)

[7]賈齊，ports教材化方法的研究[J]，體育與科學(南京)，2008，(4)

篇（8）

美術課繪畫是學生傾心的天地，小學美術教學大綱指出：“通過美術教學，培養學生的觀察能力，形象記憶能力，想象能力和創造能力。”如何使學生在每一節美術課中興趣盎然，體味美感，激發想像，創新作品，進而達到全面提高學生素質的教育目標，值得我們每一位美術老師去探究與深思。在近幾年的教學及課外活動中，本人也正是以其為已任，下面把自己的認識及做法簡單談一談。

一、激發興趣，訓練學生思維的積極性。

縱覽小學的美術教材，既有生動有趣的童畫，想象畫，卡通畫，又有中外兒童優秀的美術作品欣賞，畫家筆下的動物畫，風景畫；既有動手操作的工藝品，小制作課，又有走出課堂，描繪大自然的寫生課，教師在教學時用有趣，童話般的語言來描繪教材中的畫面，可給課堂注入興奮劑，形成寬松，愉悅，和諧的課堂氣氛，激發學生繪畫興趣，使學生在輕松愉快中接受美的教育。小學生的思維主要是憑借具體形象的聯想進行的，雖然他們已經能夠運用某些概念進行判斷，推理，但很大成分上仍然與具體形象聯系著。針對這個特點，在美術教學中，要充分調動學生的思維積極性。如，畫“福桔”的教學，可通過“吃吃，看看，想想，畫畫”的方法進行。教師拿出桔子問同學：“桔子是什么形狀的”“還有哪些物體是圓形的呢”（學生搶著答：“太陽”，“衛星”，“皮球”，“毛線團”，等等。）"請同學們把剛才說的畫下來。“待到學生畫差不多了，教師就剝開桔子，請學生吃，同時問：”桔子瓣像什么“（學生會爭先恐后的答道：”像月亮“，”小船“，”鐮刀“，”香蕉"……）這時，學生的作業紙上就出現了許多聯想出來的物體。像這樣吃著，看著，想著，畫著的教學，能夠引起學生極大的興趣，激發了學生思維的積極性。

二、引發聯想，培養學生思維的集中性

依據學生好奇，易興奮，好探求的心理特點，創設一些以趣生情的教學氛圍，讓學生手腦并用，視聽練結合起來，培養思維的集中性。如，在教學中進行“3分鐘接力畫”等活動，在黑板上畫出四個畫框，每個框的不同位置畫上不規則的形狀，告訴學生別小看這不規則的形狀，它可能變成一片樹葉，一支花，一朵云，繼而發展成一幅畫。游戲開始時，分四組進行，一位學生將框中形狀添畫出一中形象后，第二位學生接著畫……，當游戲結束時，由本組同學給畫點題，最后，黑板上可出現“課間十分鐘”，“秋游”，“春天到了”……等畫面，接著讓學生結合所畫的畫面情景，說一段話，這樣將繪畫和說話訓練結合起來，培養學生敢于用語言表達自己的創作觀點的能力，讓美術與語文等學科聯系起來，培養思維的集中性。

三、肯定創新，提高學生思維的創造性

篇（9）

中圖分類號：G622 文獻標識碼：B 文章編號：1002-7661（2014）05-042-01

美術課繪畫是學生傾心的天地，小學美術教學大綱指出："通過美術教學，培養學生的觀察能力，形象記憶能力，想象能力和創造能力。"如何使學生在每一節美術課中興趣盎然，體味美感，激發想像，創新作品，進而達到全面提高學生素質的教育目標，值得我們每一位美術老師去研究與探討。在近幾年的教學及課外活動中，本人也正是以其為已任，下面把自己的認識及做法談之一二。

一、激發興趣，訓練學生思維的積極性。

縱覽小學的美術教材，既有生動有趣的童畫，想象畫，卡通畫，又有中外兒童優秀的美術作品欣賞，畫家筆下的動物畫，風景畫；既有動手操作的工藝品，小制作課，又有走出課堂，描繪大自然的寫生課，教師在教學時用有趣，童話般的語言來描繪教材中的畫面，可給課堂注入興奮劑，形成寬松，愉悅，和諧的課堂氣氛，激發學生繪畫興趣，使學生在輕松愉快中接受美的教育。小學生的思維主要是憑借具體形象的聯想進行的，雖然他們已經能夠運用某些概念進行判斷，推理，但很大成分上仍然與具體形象聯系著。針對這個特點，在美術教學中，要充分調動學生的思維積極性。如，畫"福桔"的教學，可通過“吃吃，看看，想想，畫畫”的方法進行。教師拿出桔子問同學：“桔子是什么形狀的”“還有哪些物體是圓形的呢”（學生搶著答：“太陽”、“衛星”、“皮球”、“毛線團”等等。）請同學們把剛才說的畫下來。待到學生畫差不多了，教師就剝開桔子，請學生吃，同時問：“桔子瓣像什么”（學生會爭先恐后的答道：“像月亮”、“小船”、“鐮刀”、“香蕉”……）這時，學生的作業紙上就出現了許多聯想出來的物體。像這樣吃著，看著，想著，畫著的教學，能夠引起學生極大的興趣，激發了學生思維的積極性。

二、激發想象，訓練學生思維的發散性

我們知道，兒童作畫開始時都是憑印象來畫，常常是別人怎么畫，他也照著畫，缺乏自己的獨立性。教師在課堂上要訓練學生的發散思維，采用“一問多思”，“一題多種表現”等方法來教學。如畫“風”，可以對學生設問：“大風吹來時，會出現什么情景”請每個學生不要忙著回答，多動動腦筋，然后，將各自的想法畫下來。這時，就會發現風吹的情景有多種多樣：有的學生畫樹干彎彎的；有的畫樹葉滿天飛；有的畫帽子飛了；有的畫水起大波浪……，總之，十個同學有十幅獨特的畫，都是屬于他們自己的畫。

三、引發聯想，培養學生思維的集中性

依據學生好奇，易興奮，好探求的心理特點，創設一些以趣生情的教學氛圍，讓學生手腦并用，視聽練結合起來，培養思維的集中性。如，在教學中進行“3分鐘接力畫”等活動，在黑板上畫出四個畫框，每個框的不同位置畫上不規則的形狀，告訴學生別小看這不規則的形狀，它可能變成一片樹葉，一支花，一朵云，繼而發展成一幅畫。游戲開始時，分四組進行，一位學生將框中形狀添畫出一中形象后，第二位學生接著畫……，當游戲結束時，由本組同學給畫點題，最后，黑板上可出現“課間十分鐘”、“秋游”、“春天到了”……等畫面，接著讓學生結合所畫的畫面情景，說一段話，這樣將繪畫和說話訓練結合起來，培養學生敢于用語言表達自己的創作觀點的能力，讓美術與語文等學科聯系起來，培養思維的集中性。

篇（10）

[中圖分類號] R725.6 [文獻標識碼] A [文章編號] 1674-0742（2013）04（b）-0089-02

肺炎支原體感染病程長達數周至數月，常表現為慢性咳嗽。目前，各地相繼報道慢性咳嗽和肺炎支原體感染都有明顯增多的趨勢。為了探討慢性咳嗽的增多是否與肺炎支原體感染具有相關性。隨機選擇了該院2010年1月―2012年1月間收治的慢性咳嗽病例85例，普通呼吸道感染病人153例，兩組病例在門診均作了MP-AbIgM檢測，現報道如下。

1 資料及方法

1.1 臨床資料

收集該院2010年1月―2012年1月期間就診的兒童慢性咳嗽病例85例，兒童普通呼吸道感染病人153例。慢性咳嗽病例病程在四周以上，所選慢性咳嗽病例均符合美國胸科醫師協會2006年制定的慢性咳嗽診斷標準，以及中華醫學會兒科學分會呼吸學組、《中華兒科雜志》編輯委員會制定的《兒童慢性咳嗽診斷與治療指南（試行）》[1]。普通呼吸道感染患兒，病程

1.2 方法

兩組患兒均同一設備和試劑、凝集法測定MP-AbIgM，1：40以上滴度為陽性。

1.3 統計方法

采用SPSS16.0統計軟件分析，計數資料采用χ2檢驗。

2 結果

慢性咳嗽患兒肺炎支原體抗體MP-Ab IgM陽性陽性率為24.70%。普通呼吸道感染肺炎支原體抗體MP-Ab IgM陽性率13.30%。兩組數據進行統計學χ2檢驗，χ2=6.6790，P

3 討論

目前，國內各地學者相繼報道，兒童慢性咳嗽發病率和肺炎支原體感染都有明顯增加的趁勢。根據該文的研究，二者之間存在著明顯的相關性，揭示肺炎支原體感染可能是兒童慢性咳嗽的重要原因之一。

肺炎支原體（MP）感染時，病程長，病程多在4周以上，常表現為慢性咳嗽。MP是介于病毒與細菌之間的病原微生物，沒有細胞壁。其發病機制除與MP直接侵犯呼吸道產生毒素有關外，也與免疫介導密切相關，機體介導的細胞免疫反應在MP感染所致的機體損傷中起重要作用。MP感染后引起多種炎癥細胞浸潤并促進多種細胞因子、炎癥介質的釋放。MP的反復感染最終引起氣道高反應性和慢性炎癥[2]。MP感染常有發熱和咳嗽。熱型不定，熱程1～3周；刺激性咳嗽為其突出表現，有的酷似百日咳樣咳嗽，但肺部體征常不明顯。嬰幼兒發生MP感染時發病急，病程長，病情較重。

不同年齡兒童慢性咳嗽病因不盡相同。常見的慢性咳嗽原因有特異性咳嗽和非特異性咳嗽：①特異性咳嗽。為慢性咳嗽伴有能提示咳嗽特異因素者，如先天性氣道發育異常，先天性心臟病，營養不良，肺含鐵血黃素沉著癥等。②非特異性咳嗽，是指咳嗽為主要或者唯一表現，無明確慢性咳嗽特異性因素。目前臨床上的慢性咳嗽主要是指這一類咳嗽。包括：①呼吸道感染與感染后咳嗽。許多病原微生物如百日咳桿菌、結核桿菌、病毒（特別是呼吸道合胞病毒、副流感病毒、巨細胞包涵體病毒）、肺炎支原休、衣原休等引起的呼吸道感染是兒童慢性咳嗽常見的原因， 其機制可能是感染引致氣道上皮的完整性受到破壞和（或）持續的氣道炎癥伴有暫時的氣道高反應性。②咳嗽變異性哮喘（Cough Variant Asthma，CVA）：CVA患兒的咳嗽主要與氣道的高反應性有關[3]，而氣道炎癥是形成氣道的高反應與氣道收縮的先決條件和必要條件[4]。③上氣道咳嗽綜合征。主要由慢性鼻炎，慢性咽炎，慢性扁桃體炎，鼻息肉等引起。④胃食道返流。胃內容物返流刺激咽部引起慢性咳嗽。⑤心因性咳嗽。⑥嗜酸粒細胞性支氣管炎。⑦先天性呼吸道疾病。⑧呼吸道異物等。

目前，肺炎支原體感染呈上升趨勢，這可能與空氣污染、抗生素和糖皮質激素的使用、人們生活習慣的改變等有一定關系。該研究揭示兒童慢性咳嗽與肺炎支原體感染具有相關性。所以積極治療肺炎支原體感染，從而減少兒童慢性咳嗽具有重要性。

[參考文獻]

[1] 中華醫學會兒科學分會呼吸學組，《中華兒科雜志》編輯委員會.兒童慢性咳嗽診斷與治療指南（試行）[J].中華兒科雜志，2008，46（2）：104-10.

[2] Daian CM，Wolf AH，Bielory L，et a1.The role of a typical organisms in asthma[J].Allergy Asthma Proc，2002，21（2）：107-110.