序論：好文章的創作是一個不斷探索和完善的過程，我們為您推薦十篇大學課堂教學論文范例，希望它們能助您一臂之力，提升您的閱讀品質，帶來更深刻的閱讀感受。

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二、“學之有思”與“學以致用”

在當今古箏教學領域，長期以來，存在一個約定俗成的定式，即：模仿，更具體來說，就是教者要求學生仿聲、仿動作，每位彈箏者彈琴的一招一式，古箏行內人一眼就能看出他是誰的學生。本人在古箏教學中，不是一味地要求學生簡單地模仿，而是要求學生在古箏專業學習中做到“三思”，即：一要“學有所思”；二要“學后再思”；三要“課后多思”，尤其是對古箏專業術語的理解，要求學生多加記憶和學習，定會使學生學有所成，圓滿地完成學業。孔子曾言道“學而不思則惘，思而不學則殆”。“學有所思”，這是本人對學生課堂學習提出的要求，其目的是啟發學生的思維和心智，發揮主觀能動性，在遇到難解的演奏指法問題時，能夠自主處理。沈陽音樂學院南校區古箏教師王瑩認為，“學有所思”，“就是要求學生在學習的過程中做到學后要思，要能夠從教師教學語言中思考相應的關系，以及能夠為之受用的道理。思而后進，進以學之，把學到的教學語言藝術精華，凝練出具有自己特色并能夠為之所用的新語言形態”。從本人學習古箏曲目的實踐規律得知，學習任何一首古箏曲目，哪怕是一首練習曲，都要注重對思維的啟動，在彈奏和練習時，多動腦子，往往會收到事半功倍的效果。曾記得畫家齊白石有一句名言：“學我者生，似我者死”，學畫如此，他道出了技能教學的真諦。他告訴人們：任何一種器樂演奏學習，都是一種技藝才能的學習和掌握，只有多思、多想，才會少走許多彎路，才會使學生在教師的引導下受到啟迪，不斷提高創新與創造能力。筆者也曾學習過大量傳統箏曲，也曾得到古箏老藝人傳授技藝，如在大學期間，作為我國客家箏派傳承人饒寧新教授的學生，對于古箏技藝學習也曾有過親身體驗和教誨，從而得知，早期的老藝人在教受樂曲時，往往教授的是樂曲的骨干音，要求學生在骨干音的基礎上，進行自由的加花或變奏。資深的老藝人強調演奏者在原始譜基礎上創造旋律的重要性,強調旋律的優美與否,取決于演奏者的音樂素養與自身氣質，而且,還要求演奏者在演奏過程中,發揮自主創作能力和技巧,以充分體現和地方風韻。

本人在古箏課堂教學中，不僅要求學生課堂上“學之有思”,而且，還要做到“學以致用”,以檢驗學生的而接受能力.”學有所思”這一環節,檢驗的是學生的主觀能動性，解決的是興趣問題，“學以致用”則是解決學生的接受能力,將學習內容化為演奏實踐.所以,為了提高學生演奏實踐能力水平,本人在教授各流派箏曲時，通常以樂曲的“骨干音”為基礎，將“顫”、“按”、“滑”、“揉”等技巧、各箏派不同的演奏風格和“加花”、“變奏”特點，以及“古箏搖指的點、面、角、速、力、氣等所構成的不同音色的幾個要素”，作為重點進行講解和示范，使學生能夠基本掌握各箏派的演奏特點和技巧，在基本的樂曲框架內，讓學生能動的自由發揮，使演奏的樂曲不僅具有地方性的風韻，同時也具有演奏者自身獨具的特色，特別是古箏的“搖指”，技法和種類很多，不僅有“搖指”，還有“輪指”，僅就搖指古箏“搖指”而言，就有“大指搖”、“食指搖”、“中指搖”等技法[6],由此看來,學生在整個學習過程中,能夠從教師教學語言中思考相應的關系，以及能夠為之受用的道理。思而后進，進以學之，進而將知識融會貫通，理解透徹。“學以致用”,是師者的期望,也是學者的追求.每一位學生在課堂學習過后,以至能夠登臺演奏，這是學習古箏曲目的最終結果。學習最終目的是能夠學有所用，學以致用，而談到學以致用，則必然要提及教學實踐的過程，古箏也是一門專業藝術，學生學箏是為了有“用武之地”，以便日后言傳身授，為己所用，為社會服務，這是每位高等院校教學工作者所期望的。

三、“音樂之美”與“欣賞之美”

一般來說,音樂教育的核心是以審美體驗為尺度，衡量音樂所帶來的美的感受，古箏課堂教學也是如此。在古箏藝術教學中，作為民族器樂專業學習，本人通常也將美感教育，放在技能教學的突出位置，而使得學生能夠在古箏的學習和演奏中，盡情滴享受旋律之美、音色之美。為了讓學生對古箏演奏的姿態之美有一個深刻的了解，感受古箏這一古老樂器的藝術魅力，從而提高學生習箏的興趣，本人通常是將美育教育注入古箏曲目學習的全過程，從而使學生能夠真切地感受美，欣賞美。比如在古箏獨奏曲《漁舟唱晚》的教學中，就是如此。《漁舟唱晚》是一首頗具古典風格的箏曲。樂曲描繪了夕陽映照萬頃碧波，漁民悠然自得，漁船隨波漸遠的優美景象。這是一首在中國流傳最廣、影響最大的箏獨奏曲。樂曲以優美典雅的曲調、舒緩的節奏，描繪出一幅夕陽映萬頃碧波的畫面，十分優美動聽，確有“唱晚”之趣，《漁舟唱晚》以歌唱性的旋律，形象地描繪了夕陽西下，晚霞斑斕，漁歌四起，漁夫滿載豐收的喜悅歡樂情景，表現了作者對祖國美麗河山的贊美和熱愛。全曲分為三段，而每一段都表現出了獨特魅力的音樂之美。如：第一段的慢板，深刻滴表現了柔情似水音樂之美，悠揚如歌，平穩流暢，極富有抒情性。在右手彈奏時，配合左手的揉、吟等演奏技巧，整段音樂展示了優美的湖光山色，展現了迷人的景象：漸漸西沉的夕陽，緩緩移動的帆影，輕輕歌唱的漁民，它帶給人以“唱晚”之意，抒發了人們對美的感受和對景色的贊賞。樂曲第二段的音樂，雖然速度有所加快，但仍描繪出幽美美的意境。這段音樂形象地表現了漁夫蕩槳歸舟、乘風波浪前進的歡樂情緒，以及進入第三段快板以后，音樂旋律雖有變化，但在演奏過程中，運用了一連串的音型模進和變奏手法，形象地刻畫了蕩槳聲、搖櫓聲和浪花飛濺聲，加之突出運用了古箏特有的各種按滑疊用的催板奏法，展現出漁舟近岸、漁歌飛揚的熱烈美好景象。在樂曲進入突然切住之后，樂曲尾聲緩緩流出，所展現的出人意外的音樂之美，使人沉浸在美麗的景象里，流連忘返，回味無窮。筆者認為，在對學生講授古箏演奏基本技能過程中，教師有意識地傳授樂曲中音樂藝術的審美體驗，將會使得師生共同體驗、發現、創造、表現和享受古箏演奏美的過程，激發學生學習古箏的興趣，它有助于提高學生的整體音樂審美能力，更有助于引導學生感受音樂的美，從而提高學生創造美和表現美的能力，這是古箏藝術教育要達到的一個教學目標。

四、“導入教學”與“交流互動”

在古箏課堂教學中，精心設計的導入，能觸動學生心弦；采用交流互動教學方式，能喚起學習動機。一般情況下，學生都喜歡學習新曲子，它類似于工科開設新學科，或進入新單元和新段落的教學過程。在學生尋求新鮮感之前，有目的地進行課堂教學的導入，定會使學生產生“欲罷不能”的求知渴望。而古箏課堂教學導入的方法，有別于其他學科的在黑板上書寫文字符號、繪圖或列表，以輔助知識信息傳輸等形式，因此講授是十分必要的。在古箏課堂教學中，講授是以語言為載體，向學生傳輸知識的信息、表達思想感情、啟迪學生心智、指導學生學習和調控課堂活動的一類教學行為。導入教學與交流互動，是技能課堂教學取得成效的有效途徑之一。目前，學生在學習過程中很少注重學習方法，更缺乏學習的目的性。我們都本能的知道，有些學生用一種方法會學的很好，而有些學生則用另一種方法可能會更有效。一方面，教師教學的過程也是學習的過程。因為每個教師在教學中，都需要不斷地補充自己的知識儲備，不斷拓展新思維與新的教學觀，都需要不斷地提高自身的語言表達、組織能力，才能夠給學生提供源源不斷地理論依據和專業技能的新成果，在理論上，即是“教學相長”。倘若教師只停留在現有的某一階段，那么，若干時間以后，你的教學語言就必將會失色，缺乏生動和激情，缺失教學語言最基本的藝術魅力和潛在的教化作用；另一方面，學生學習的過程，也是實踐教學體驗的過程。

在課堂上，在教師導入、啟發性語言，使學生激發靈感，敢于評論，敢于表明自己的想法和認識，學生只有在教師面前積極的進行語言鍛煉，積極參與教學，彼此觀摩，互相評價，交流互動，才能夠更大的進步，形成“在學中教、在教中學”的良性循環，實現“教與學”的真正統一。以箏曲《瀏陽河》為例，《瀏陽河》原本是根據湖南民歌旋律創作于1951年的一首歌曲，后由古箏演奏家高燕老師講其改編為古箏獨奏曲，樂曲在原有旋律的基礎上，進行加花變奏的處理，并加入了雙手快速演奏和左手快速琶音等技巧，增加了樂曲的難度，使之成為一首經久不衰的經典曲目。旋律中有濃郁的湘西風格，演奏這首箏曲是由于大量旋律音是由左手滑出來的，所以對于左手上下滑音音準的準確掌握是演奏好這首箏曲的重要因素之一。在學習樂曲之前，首先以《瀏陽河》這首歌曲導入，讓學生細細體會旋律線條中百轉千回的韻味，并要求學生學習演唱這首歌曲，感受歌曲中每個字的拖腔及地方性的音樂特點，然后再開始學習演奏樂曲，由于對樂曲旋律的前期準備，因此避免左手滑音音不準的問題，有助于更好的表達音樂，達到了很好的教學效果。講授必須運用語言，通過教師講授能與古箏學習者已有的知識經驗發生銜接，并相互作用，與之相連的就是課堂提問。在古箏課堂教學中，課堂提問是教師與學生交流互動的一個最好方式。古箏課堂教學離不開師生之間的交流互動，它的最常用的行為方式，就是師生之間的問與答。從教學的實踐看，課堂中的問答大致表現為教師提問，學生回答，比如：學習各古箏流派曲目，教師應該向學生提問：古箏流派有幾種？古箏各流派樂曲的特點？某一古箏流派曲目表現的意境等等。還有就是學生自發地提問，由老師予以解答。“導入教學”與“交流互動”，是當前大學課堂技能教學常見的一種模式，其特點就是人們常說的“啟發式”教育。作為大學教師，必須學習和掌握這種教學方法，不斷地培養和提高課堂提問的技巧和水平，也就是提問的技能水平。而提問技能作為啟發式教學的一個方面，是指教師提出問題，或誘導學生質疑發問而引起學生的積極思考、促進學生參與學習、理解和應用知識、了解學生的學習狀況的一類教學行為方式。它是課堂教學中師生相互作用、相互交流的最常用的方法和手段之一。本人古箏教學的實踐證明，提問式教學不僅能推進教學過程的發展，而且可以激發學生的興趣，提高學生學習的信心。還可以啟發學生積極思考，通過提問，達到了理解，思維也得到開拓，激發想象與聯想，培養創造性或靈感，在古箏教學上，定會收到好的教學效果，只有這樣，才能為國家培養出高素質的古箏藝術教育人才。

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(一)評估客體

課堂教學質量受多方面因素影響,包括教師、學生(生源)、課程設置、使用教材、教學設施等。

1.教師教師作為評估對象,即評估課堂教師授課過程中的各類行為。在課堂上,主講教師起著輸出知識、傳遞知識,培養學生發現問題、分析問題和解決問題的能力,即培養學生學會“明白事理”的方法和技術的作用。評價的核心內容當屬教學目標、教學內容、教學手段、教學效果等。

2.學生這里主要指生源問題,各類大學錄取的分數線不盡相同,總體而言,得高分的學生相對更愿意認真聽課,更愿意與教師在課堂中互動,并在互動中啟迪自己。對于壟斷型生產的大學來講,畢業生就業相對容易一些,因而更容易引發學生學習懈怠。

3.各類教學輔助工具與設備等該類因素包括教材的選用質量、多媒體等設備的質量等等。這些多屬客觀指標,比如教材的選用是否國際或國內最好最新的版本。多媒體設備等只能說是輔助工具,但對同一位教師來講,有輔助工具其授課可能會更加精細、省時乃至精彩。

4.大學的學習環境與氛圍該因素也是影響課堂教學質量的一個變量。

(二)評估主體

大學課堂教學質量的評估主體不外乎其利益相關者,即直接益損者———學生及其家長、用人單位、各級管理者(主管部門、大學各級領導及督導團成員)、同行(尤其是校外教師)、專業認證機構、自評者等。這些評估主體都有自己的利益立場及其評估價值,實施評估主體多元化,方可形成均衡的結果。

1.利害關系最為密切的評估者學生是課堂教學的直接益損者。他們對課堂教學質量的好壞最有發言權,當然,如果利益關系再直接一點,就應該是學生的家長,因此家長自然希望課堂教學質量優良。

2.深受大學產品影響的用人單位大學的主要產品之一就是畢業生。學生畢業后是要就業的,因此用人單位當屬重要的評估者。誠然,在市場選擇就業的領域中,一般單位只是通過招聘中的測試———結果評估來檢驗各個大學的學生質量,它們自然不愿意在日常培養中付出過多的成本。但在非市場領域中,因為用人單位處在非競爭遴選中,所以學生質量的高低就顯得并非特別重要。

3.與生產過程相關聯的利益相關者這里主要是指大學產品生產的監管者、生產者以及服務者等,具體包括行政主管部門、大學的領導者、教務處或院系部的領導者、校內督導團成員、校內教師等。這是一個大學的生產流程,即行政主管部門出臺部門規章或行政規范性文件,大學領導班子設定校級課堂教學規章制度,教務處出臺課堂教學質量評估標準和指標體系,校內督導團成員和校內教師同行聽課評估。從大學公共資源配置權力的視角看,除了最后一類評估人員之外,其他的評估主體所做出的大學制度安排及其實施聽課評估的結果,可謂對教師課堂教學質量的影響是至關重要的。

4.相對比較超然的評估者這類評估者包括專業評估團體或獨立認證機構、校外專家(或督導團)或同行。之所以說它們相對超然,是因為它(他)們與某一被評估學校的產品———學生質量———利益關系不大,因此,如果能夠采取公開透明的方式以避免合謀現象,那么它(他)們容易站在相對公正的、超然的、更加專業的立場上看問題,并評估出相對客觀的結果。

5.自我評估者教師是課堂教學的主導者,盡管其被視為課堂教學評估的客體,但對自己的教學質量評估也是一種權利。當然,教師的自我評估還可能是一種自省的過程。正是通過自我評價,可能會督促教師本人發現自己授課中的優勢而繼續發揚光大,同時發現自己授課中的缺陷并及時改正。

(三)大學課堂教學質量評估的規章要求與設置原則

1.大學課堂教學質量評估的規章要求我國教學評價始于20世紀80年代,“1990年國家教委了《普通高等學校教育評估暫行規定》,1994年開始有計劃、有組織地實施普通高等學校評估工作。2004年,教育部高等教育教學評估中心正式成立”[2]。同時,我國的《高等教育法》、《教育法》對評估也作了原則性規定。教育部于2010年7月制定了《普通高等學校本科教學工作合格評估調研方案(試行)》,2011年教育部辦公廳下發了《關于開展普通高等學校本科教學工作合格評估的通知》(教高廳〔20112〕號)文件,以及教育部《關于普通高等學校本科教學評估工作的意見》(教高〔2011〕9號)。至此,我國的教學評估工作有了一定的制度保證和要求,并且教學評估工作已經引起各個大學及其相關主管部門的高度重視。但遺憾的是,目前這些文件中對大學課堂教學質量評估標準和要求,尚未提出普遍性的具體指導意見,也未將教學質量與大學的相關管理制度、服務制度關聯起來加以考慮。

2.建立課堂教學評估指標體系的原則在管理學界流行著一個確定績效指標的SMART原則。其中,S表示具體(Specific)的且易被理解、接受與執行;M表示可度量(Measurable),即績效指標是可數量化或者行為化的;A表示可達到的(Attainable),即績效指標在付出努力的情況下可以達到;R表示現實性(Realistic),即績效指標是客觀存在的;T表示時限性(Timebound),即是指目標是有時間限制的。顯然,這一原則也可以應用在課堂教學質量指標體系的設計中。

(四)建立大學課堂教學評估指標體系

指標是指一類指示器,它顯示某一事物在某一方面的信息。所謂客觀指標,主要是指不以人的意志為轉移的、能夠顯示某事物客觀存在的一種指示器或某種屬性的客觀存在。這類指標作為一種基本事實的存在,一般不容易受評估主體偏好的影響。所謂主觀指標,主要是指依據評估主體的感受,或曰以評估者滿意度為基準測度出來的某一產品或事物在某一方面的基本屬性。它會受到評估主體偏好的影響。課堂教學質量的指標則是指檢驗教師在課堂上的授課行為以及師生互動行為及其結果的基本屬性的指示器,它顯示的是教師的授課行為以及師生互動行為符合教育規律的諸多信息,它可以被理解為對任課教師在課堂教學過程中產出質量的規范化了的量的顯示。

1.對教師的評估指標(1)對教師評估的客觀指標第一,教師的專業和學歷(畢業學校)。一般情形下,一位教師的畢業學校、專業和學歷等因素決定其接受教育水平的高低,也基本上體現其專業知識存量的大小,以及所受教育的年限。在教育部辦公廳下發的《關于開展普通高等學校本科教學工作合格評估的通知》(教高廳〔2011〕2號)中,有一條就是關于專職教師的學歷學位的要求,即“專任教師中具有碩士學位、博士學位的比例≥50%”。這種硬性規定是有其一定道理的。第二,授課專業年限。一般情形下,授課年限即為教學經驗,它意味著授課年限多要比授課年限少的教師的教學經驗更豐富。它當屬一個客觀指標。第三,授課選用教材。選取這一客觀指標的直接意圖,主要是鼓勵教師選用國內或國際一流教材,同時也是為了避免個別教師為了評聘職稱,放著一流教材不用,而用自編教材的行為(國內無此教材的情形除外)。第四,教師公開發表的期刊文獻的數量與質量(如一般期刊和核心期刊發表的文章數量)。它所反映的是教師的知識存量、知識創造量及其質量。第五,教師主持或參與科研課題的數量與級別。它反映一個教師的科研能力,并且此能力實際上也是對教師知識存量的一個客觀反映。但考慮到人情世故的影響,應當仔細甄別科研質量。此處雖說討論的是課堂教學質量,但不能不提及課堂教學質量與科研的關系。德國著名的哲學家、心理學家和高等教育家雅斯貝爾斯曾說:“最好的研究者才是最優良的教師。只有這樣的研究者才能帶領人們接觸真正的求知過程,乃至于科學的精神。只有他才是活學問的本身,跟他來往之后,科學的本來面目才得以呈現。通過他的循循善誘,在學生心中引發出同樣的動機。只有自己從事研究的人才有東西教別人,而一般教書匠只能傳授僵硬的東西。”[3]錢偉長院士也指出:“做科研的教師和不做科研的教師的差別就在于,做科研的教師能時時處處發現問題和提出問題。所以我是強調教師要進行科研的。”[4]大學課堂教學質量的客觀指標見表1。表1中的各項指標可以設立分值,然后相加,所得分數最高者,應該是其客觀分數。這里的客觀因素基本上都是客觀事實,不以評估者個人的意志為轉移。之所以強調這些客觀因素,是因為這些因素是做好學術的重要素養,更是構成教學能力的基礎。(2)對教師評估的主觀指標評估主體的不同可能會導致測度結果不盡相同,甚至出現較大的差異。在本文中,課堂教學質量指標體系包括8個一級指標(見表2)。

2.學生評教的主觀指標除了上述情形,還可以通過學生評教獲得教師授課質量的相關信息,以此判斷學生學習的效果如何(見表3)。

這組指標測度的是教師課堂講課質量的一個側面。通過這組指標可以了解學生在課堂上的收獲,進而了解教師的課堂授課質量。

3.對教學設備的評估指標教學設備指標與授課教師無關,該組指標屬于大學課堂教學質量的非關鍵指標,但與學校相關部門有關,當屬一個輔助指標。但不可小覷這組指標,它更多、更直接地反映的是師生互動場所中設備與條件的優劣,在更深層次上反映了教學工作在大學諸多工作中的地位及受重視的程度(見表4)。

4.用人單位②對課堂教學質量的評估指標用人單位作為大學的最終顧客,對大學課堂教學質量的滿意度當屬最為重要的評估指標和標準。考慮到一般大學的用人單位的非針對性,這里主要是針對專業(職業)性較強的大學而言的,比如,公安院校、政法院校等單位(見表5)。

二、大學課堂教學質量評估機制構建

(一)大學課堂教學質量評估的要素機制

將上述要素予以組合,生成大學課堂教學質量評估機制。

1.硬件系統這里談及的硬件系統,主要是指評估機制中所涵蓋的人財物信息等要素。2.軟件系統這里談及的軟件系統,主要是指評估機制運行所必須遵從的法律法規、部門規章以及評估的方法、技術與程序等規定。

(二)大學課堂教學質量評估的流程機制

1.建立大學課堂教學質量的評估指標體系大學課堂教學質量的評價指標作為評判教學質量狀況的指標,必須具有全面性、客觀性、可測度性、針對性等特性。課堂教學質量的指標設計得越是科學合理,就越是有利于真實地評估出授課教師的知識存量與授課水平,越是有利于提升課堂教學質量,就越有利于剝離“假大空”之類的課堂敷衍現象。課堂教學質量的方方面面,尚存各類二級、三級甚至四級指標的細分等。

2.確定大學課堂教學質量的評估主體大學課堂教學質量的評估主體主要包括:學生及其家長、用人單位、教師、同行、學校管理者、專家、獨立的社會評價或認證機構、行政主管部門等。多元化的評估主體利于從多個層次、多個方位、多個視角去評估大學課堂教學質量,防止片面化結果的產生與形成。

3.評估主體根據相關規定與指標評價體系進行評估一是隨機抽樣聽課的方法。一次性請全體評估主體共同參與,將所有教師的課評估(聽)一遍,并公開被評估者的信息,公開評估結果。為了避免在一些工作環節出現不必要的差錯,聘請的評估人員最好是與被評教師沒有利益關系的校外專家或獨立評估機構。二是授課錄像抽查的方法。有條件的大學可以考慮將每個教室安裝攝像儀,將所有教師上課的音像全部錄下來,然后隨機抽取一次錄像,請全體評估主體共同參與評估測度,并公開評估結果。需要注意的是,一定是針對常態下的客觀的教學信息資料(現場、錄像皆可),請各類評估主體依據各自的評價指標予以評價。

4.大學課堂教學質量的主觀指標的評估技術與方法評價信息的收集分為紙式問卷調查表的收集和電子網絡式問卷調查表的收集。紙式問卷調查表的收集常見于每堂課后的學生評價和專家或領導干部的隨堂聽課(或觀看課堂教學音像等)評價,電子網絡式問卷調查表的收集多用于學期中期或末期的網上評教。當主觀指標數據獲取后,可以采用常用數學模型(加權平均法量化模型)方法求值[5]。

5.分析評價結果并公開加以利用評估結果應及時公布,一般可在公告欄張貼通知或在網上予以公布,以便使學生、教師和學校管理者能夠方便、及時獲取。(1)利用評估結果激勵教師教學和科研的積極性根據教師課堂教學質量得分,加上科研數量與質量的得分,排出名次后,直接進入晉職晉級環節。使用該評估結果應該做到以下三點:一是應該成為教師職稱評定的核心依據。因為這里既有教師科研數量和質量的評估依據,也有其教學質量的評估依據,應該說是一個比較全面的評價。這當屬對教師最大的激勵。二是應該成為教師評聘晉級的基本依據。只有這樣才能提高教師的教學和科研水平。這是第二激勵。三是應該及時公布評估結果,作為學生選課參考的依據。(2)利用評估結果督促差評教師整改評估結果有優劣、好壞之分,在對評估好的教師實施激勵的同時,并非一定要對評估差的教師實施處罰。從大學發展的視角來看,查找成因,對癥下藥,促使廣大教師提升科研和教學水平則是必然的。當然,如果差評教師的工作意愿沒有問題,則意味著其能力存在不足,此時就有必要審視其師資問題。解決的辦法是鼓勵進修、攻讀高學位,鼓勵其增加知識存量和提升教學水平。針對水平低、又不愿改進的教師在做工作無效后,只能取消其教師資格,實施轉崗了。這個過程如圖3所示。圖3　大學課堂教學質量評估的核心流程機制

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二、促進大學生自主學習的課堂教學策略

自主學習的課堂教學策略可以培養學生的自主學習能力，促進學生學習效率的提高。這是在教師的指導下，使學生能系統地理解和掌握自主學習的策略，從而使學生養成利用自主學習策略來學習的良好習慣，促進其自主學習能力的提高。

1.轉變教學觀念，發揮學生的主體作用。

教育部2004年頒布實施的《基礎教育課程改革綱要（試行）》中指出：“改變課程實施過于強調接受學習、死記硬背、機械的現狀，倡導學生主動參與、樂于探究、勤于動手，培養學生搜集和處理信息的能力、獲取新知識的能力、分析和解決問題的能力以及交流與合作的能力。”在傳統的教學過程中，我們過分關注了教師“教”的作用，而忽略了學生的“學”的重要作用，忽視了探索、發現等學習方式對課程學習的重要性。機械的學習方法和“填鴨式”的教學方式嚴重阻礙了學生對于自主學習的熱情和興趣，學生一直處于被動地位，學生積極性低，通常只能死記硬背地應付考試，一到實際應用就完全失去方向，學習效果差，要真正貫徹《綱要》的要求，通過教學改革逐步改變傳統教學思想和現狀就勢在必行。教育部還提出，教育思想觀念的改革是先導，是教學改革的根本出發點。我們應該轉變傳統落后的教學觀念，轉變學生舊有的學習方式，在教師指導下，使學生能主動學習，逐步轉變教師的中心地位，教師的角色應變為學生自主學習的組織者和學生質疑問難的扶持者，樹立基于自主學習的新的教學理念，確立學生是進行自主學習的主體。

2.確定教學內容，劃分教學專題。

自主學習，首先要選擇合適的教學內容。一般來講，自然科學類的教學內容中，理論性較強、較抽象、難度較大的內容比較適合采用講授的方式來學習，而一些結構較完整、層次較為清晰嚴謹、難度不大的內容適合采用自主學習的方式來學習；在社會科學類的教學內容中，結構較為松散、偏事實性的知識比較適合采用講授的方法進行學習，一些高度綜合的教學內容適合采用自主學習的方式。采用自主學習方式的教學內容，要突破教材內容的限制，使教學框架更為靈活和精簡，在制定教學目標時，要充分考慮課程自身的特點，明確課程內容的重點和難點，突出自主學習的引導性。

3.課堂教學模式設計，采取教學任務承包制。

學校將教學內容分為課堂講授和小組分工這兩種課堂教學的形式。對于不適合自主學習的教學內容，教師通過講授的方式講解給學生。教師把自主學習的教學內容進行小組分工，將學習任務分割開，使得每一個小組成員都有自己的學習內容，各個學習小組對教學專題實行承包責任制，小組可以有一定的自選擇本組在教學內容中感興趣的部分進行深入的講解，學生在興趣的激勵下，利用課外時間進行材料準備，通過網上查資料、查閱文獻等方式，梳理出本組的觀點和內容，自行選擇教學方法，呈現教學內容。在教學中，教師給予學生一定的自，可以使學生參與到教學過程中來，這樣更加激發學生的學習興趣。

4.建立學生互動、師生互動的交流機制。

課本、教材及相關資料是大學生獲取知識的主要途徑，而向教師學習和同學學習也是很重要的思想來源。通過建立合作討論小組，學生間可以就學習問題自行組織討論，實現生生互動。教師則在聽取學生匯報后對小組及個人的工作進行點評，必要時對學習內容進行補充講解，從而增加了小組及個人與教師之間的互動。此外，自主學習過程中，交流與合作始終伴隨整個學習過程，而完全依靠大學課堂上提問和討論的時間是遠遠不夠的，大學生的主體性得不到充分體現，更難以照顧到學生的個體差異。當學生產生疑問時，不能及時得到老師的幫助，這樣教與學的效率不能夠保證，積極性的互動不足，而信息化環境為師生間以及學生間的交流提供了得天獨厚的便利條件。師生間可以通過QQ群、電子郵件等方式加強交流，學生在自主學習中遇到學習障礙，可以給老師留言，通過教師回復信息解決問題。在這個過程中，我們既保留了面授交互直接、情感真實的優勢，又利用網絡的時空特性彌補了課堂互動時間受限、互動面較窄的不足。

5.開放式作業與課外學習資源。

教師通過開放式作業的設置，可以將學生在課堂上思考指引向課外的探索，實現使課內和課外相結合，使學生不再僅僅局限于課堂時間，充分發揮學生的自主性。在此過程中，教師可以通過推薦參考書目或專題網站的方式來引導學生關注豐富的課外學習資源。隨著互聯網的發展，出現了越來越多的網絡教育資源、精品課程、電子書籍期刊等，學生不再像從前那樣處于知識的饑渴狀態，學習資源的形式也從單純的文本變為集成的文本、圖片、聲音、動畫和視頻等。學生可以直接利用搜索工具獲得，在豐富資源給學生學習帶來便利的同時，對具有龐大信息量的課外資源的辨別、評價和篩選往往更為重要。這就要求，學生在自主探索、學習認知的同時，教師要輔以適當的指導，從而使學生更好地開展自主學習活動。

6.多元化的考核評價方式。

自主學習要確立學生的主體性地位，就需要改革傳統的單一及單方的評價方式。考試作為檢驗教育目標的一個重要途徑，一直以來都是教學的重要環節，它承載著督促、評價、導向和反饋等不同的教育功能。而在實際教學中，教師更多注重了考試的評價功能，弱化了督促和導向功能，這就導致了教師為考而教，忽視了對學生自主能力的培養；也導致了學生為考而學，學習目標就是通過考試，功利性傾向嚴重。鑒于單一考核模式的弊端，這就要求嘗試多元考核、多主體評價的考核改革模式，要將過程性評價與終結性評價相結合，量化平時成績，通過教師評價和學生互評的方式考查學生的課堂表現、學習態度、小組任務和作業成績等，最終來確定每一位學生在本門課程中的成績。

篇（4）

新課程要求教師從“教”走向學生的“學”，倡導“對話”式教學，強調教學是師生之間的一種互動過程，課堂答問便成了必然。事實上，由于教師不了解學生的認知水平和思維發展水平，預設的問題不是太難就是太簡單；不研究教材內容，不分析知識與問題之間的關聯，預設的問題不能環環相扣、逐步推進，不能揭示知識發生過程；再加上教師不考慮提問的方式方法等等；學生對提出的問題根本不知道怎樣思考或怎樣回答，嚴重阻礙了師生之間的“對話”和互動。這樣的問題，不但起不了好的效果，有時還誤導學生，甚至打擊學生的學習積極性。因此，數學課堂教學中必須預設有效問題。

一、預設問題要有“障礙”，防止“滑過現象”產生

“滑過現象”源自于英國學者EdardBeBono關于思維訓練中“注意滑過”的一個形象比喻。他說：當我們驅車從A地到B地欣賞美景時，往往由于車速太快，忽略了途中更美的風景C；由A地到B地的路越順暢，C地被忽略的可能性就越大。課堂教學也是如此，如果教師將教學任務設計得面面俱到、自然流暢，問題坡度太小，沒有給學生留下跨越“障礙”的空間，學生無需要多少時間即可一蹴而就，就會使許多有價值的內容在不經意間滑過。在浙教版數學八年級（下）《三角形中位線》合作學習中有一個問題：將一張三角形紙片剪成一個三角形和梯形，如果要求剪得的三角形和梯形拼成平行四邊形，應當怎樣剪？對于這個問題，一教師預設了三個小問題來引導學生：

（1）、像圖1那樣剪，可以拼成平行四邊形嗎？

（2）、像圖2那樣剪，可以拼成平行四邊形嗎？

（3）、怎樣剪才能拼成平行四邊形呢？

教師預設的前兩個問題，的確能很好地為第（3）問做好鋪墊，是不錯的引導；但是由于教師問題設計過于詳盡、順暢，沒有給學生留下“障礙”，學生輕而易舉地回答出第（1）、（2）問，第（3）學生短暫思考就回答出來，這個問題便顯得沒有挑戰性，探究價值就“一滑而過”，這對提升學生的思維層次沒有益處。筆者認為,這個問題先不給出任何預設的小問題，就讓學生先動腦動手畫，再讓學生動手剪。在大部分學生沒有結果的情況下給出預設第(1)問。這樣整個問題的處理上坡度不會太小，學生能經歷一個相對完整的思考過程，也把握了時機，在知識的關鍵處、疑難處預設有效問題引導學生思考。

數學教學過程應當將學生主體的“做數學”擺在突出的位置。教師對一些關鍵問題、關鍵環節且慢“說破”，留下“更美的風景C”讓學生“欣賞”，使其在探索、思考問題的體驗中提升思維和激發興趣，這是防止“滑過現象”的基本策略。教師的教學智慧不是體現在“先知于學生、勝學生一籌”上，而是體現在“與學生同步”甚至“落后于學生”。“說破”的火候掌握在教師的手里，但取決于學生的需要，所謂“教不越位，學要到位”就是這個道理。

二、預設問題要符合學生的“最近發展區”理論

研究表明，知識處于“最近發展區”時，最能激發學生的學習動機。教師在預設問題時，不考慮學生現有的生活經驗、知識基礎、認知發展水平和思維發展水平，預設的問題坡度太大，超出學生的“最近發展區”，過于復雜，從頭到尾受益的學生寥寥無幾，提問也只能流于形式、走過場，結果多數情況下教師自問自答。比如說某教師在上浙教版八年級（下）數學《一元二次方程的解法》第三課時——公式法解一元二次方程中，先要求學生用已經學過的配方法解兩個方程：x2＋15＝10x；3x2－12x＝6，在學生解完這兩個方程后，教師說：大家能用配方法來解關于x的方程ax2＋bx＋c＝0嗎？結果全班基本沒有人解出。教師原本想用配方法解系數為常數的一元二次方程來作為解系數為字母的一元二次方程作一個鋪墊，但由于教師沒有充分考慮到解方程ax2＋bx＋c＝0的復雜性，也沒有充分認識到這個問題大大超出學生的“最近發展區”，因而沒有為解方程ax2＋bx＋c＝0預設引導性的問題，最后教師不得不自己一步一步講解。

一堂課中多有幾個這樣的問題，學生就對這節課失去了信心和興趣，多有幾節這樣的課，學生就對這門學科失去了信心和興趣，教學效果可想而知。有經驗的教師在預設問題時，能把預設問題控制在學生的“最近發展區”。一教師在上浙教版七年級（下）數學《分式方程》時，在上課導入時這樣預設四個解方程的題目：（1）3x－2＝2x＋3；（2）（3）；（4）

聽課的很多老師當時就在嘀咕：在學生連分式方程的概念還沒有了解教師就給出了分式方程讓學生解，這樣做不恰當。其實，事實說明，這位教師這樣預設問題問題，恰恰把握住了學生的“最近發展區”。學生在有解一元一次方程的基礎上很容易就解出了第（1）、（2）小題。學生在解第（3）小題時，有的湊出了答案，有很多學生就是兩邊乘了x解出了方程。其實學生解第（2）小題時利用了去分母解了方程，這無形就為解第（3）小題作好了鋪墊,學生只要在理解“字母表示數”的基礎上就能利用去分母解第（3）小題。教師就是抓住了這點，放手讓學生自己去解,“學習過程就不是被動地接受知識,而是主動構建知識的過程”。

三、預設問題要避免低級庸俗，應具有啟發引導性

在新課程“一波未平，一波又起”改革的浪潮下，有的教師為了體現啟發式原則，達到一種雙邊互動充分、課堂氣氛熱烈的效果，經常大量設問，于是不由自主地提一些不疼不癢的問題。例如：一教師在講“雉兔同籠”問題時，提出“雉就是我們現在說的什么？”“雉有幾只腳幾只頭？”“上有三十五頭，下有九十四足的意識是什么？”這樣一些不是問題的問題，還有“對不對”、“是不是”、“好不好”、“行不行”等問題。這種問題缺少啟發性，難以引起學生深層次的思考，是不相信學生的能力及其主觀能動性，是對學生主體性和創造性的漠視。“有疑而問”本是天經地義，但這種淺顯的問題，往往問而無疑，學生對答如流，表面上互動得轟轟烈烈。但實際效果如何呢？學生從這些問題中得到了什么呢？這種設問除了在形式上給人一種熱鬧的感覺外，沒有什么教學價值。除此，有些教師預設問題太庸俗。一教師在介紹圓柱和圓錐的三視圖畫法后，他給學生提出這樣一個問題：“誰能畫出人的三視圖，就畫我們的校長？”結果一學生在黑板上畫了三個橢圓，引得全般哄堂大笑。這樣的問題令人啼笑皆非，庸俗及至。

有經驗的老師設問能提綱挈領、綱舉目張，牽一發而動全身，提出的問題恰當、對學生數學思維有適度啟發，能引導學生思考和探索，經歷觀察、實驗、猜測、推理、交流、反思等理性思維的基本過程，切實改進學生的學習方式。一教師在講三角形三邊關系時，讓學生帶好長度分別為3cm、4cm、7cm、10cm的小木條，預設以下個問題讓學生分小組后思考討論：（1）能拼成幾個三角形，三角形的邊長分別是什么？（2）哪三根不能拼成三角形？這三根的長度都有什么關系？（3）三根木條符合什么要求才能拼成三角形？教師層層設問、逐步推進，充分突出學生“做數學”的同時，啟發引導了學生主動發現三角形三邊的關系，而不是簡單的讓學生記憶“三角形的任意兩邊之和大于第三邊，任意兩邊小于第三邊”的定理。

很多教師不研究教材內容，不分析知識與問題之間的關聯，預設的問題單一且不能揭示知識發生過程。一教師在上浙教版七年級（下）數學《二元一次方程組》中，在探求二元一次方程組的解的教學環節時，教師是說：這個方程組的解是什么呢？我們利用一個表格來探求。

X

…

20

21

22

23

24

…

y

…

…

接著學生就填寫表格，找出了解。筆者卻要反問：用表格來探求方程組的解，為什么表格中x只列舉20、21、22、23、24呢？教師沒有預設其他問題，這就沒有把握探求方程組的解的內在規律，沒有正確引導學生探求方程組的解。

其實，初中生好奇心強，喜歡刨根問底。心理學研究表明，初中生的思維活動開始由形象思維向抽象思維過度，他們的思維活動越來越具有獨創性，并試圖解決問題。高明的教師會利用這一心理特征，在預設的問題往往循循善誘、層層設疑、步步為營、節節出新，最后水到渠成，讓人恍然大悟，造成學生渴望、追求新知的心理狀態，使大腦皮層出現“優勢興奮中心”，產生強烈的學習欲望。例如，一教師在教學“圓的定義”時，問學生：“車輪是什么形狀？”同學們都會回答：“這還用問，當然是圓的。”接著問：“為什么要造成圓形？難道不能造成別的形狀，比如說三角形、四邊形……”同學們就會興奮起來，紛紛說：“不能！這樣的輪子無法滾動。”教師接著再問：“那就造成鴨蛋的形狀吧！行嗎？”學生開始感覺茫然，繼而大笑起來：“若是這樣，車子會忽高忽低的。”教師繼續追問：“為什么造成圓形不會忽高忽低呢？”學生又一次活躍起來，紛紛議論，最終找到了答案“因為原形車輪上的點到軸心的距離處處相等！”這樣自然而然地得到了圓的定義。教師在講圓的定義時，根據學生身邊的生活實例，預設了四個逐步推進的問題，學生生成圓的定義非常自然且記憶深刻，收到了很好的教學效果，同時激發了學生的學習興趣，余味無窮。

新課程改革提出要提高課堂教學的有效性，預設有效的數學問題便是提高數學課堂教學的有效性的一個重要方面，也是教師教學環節中重要組成部分，更是“互動教學”的必要措施。當然，數學課堂教學中預設有效提問時要注意的不只是以上四個方面。比如說，預設有效問題應當在何處何時用何種方式何種方法進行預設，這些都是數學教師值得研究和探討的問題。筆者認為教師預設的問題必須和學生的知識基礎、認知水平、思維發展水平相一致；必須要吸引學生，用問題驅動學生在互動中的生成知識，激發學習興趣；必須啟發引導學生“做數學”，促進學生思維水平的發展，從而提高教學效率。

參考文獻

1、林榮《關于初中數學課堂教學中有效提問的實踐研究》《內蒙古教育》2008年第3期；

篇（5）

 

關鍵詞： 大學英語　課堂提問　提問類型 

 

1.引言 

提問是英語教學中教師和學生之間進行課堂交流的一種重要途徑。通過課堂提問，教師可以及時了解到學生對所學知識理解和掌握的程度，恰當的提問能啟發和引導學生對課文的重點和難點等進行積極的分析和思考，使教師和學生共同處在一種互動式的課堂交際活動中。通過提問教師可以及時地理解學生的語言水平及相關知識的掌握情況，促使教師有目的、有針對地進行教學，培養學生獨立思考和自主學習的能力。 

如何從真正意義上理解并實際應用大學英語課堂提問類型是英語教學中大家普遍關心的問題。本文以高等教育出版社的《大學體驗英語綜合教程3》中的幾篇文章節選為實例，對幾類課堂提問類型進行研究，探討其各自的特點、功能和價值。 

2.國外外語對課堂提問的分類 

geoff thompson在“training teachers to ask questions”（1997）一文中將課堂提問分為形式、內容和目的三個方面。（1）就形式而言課堂提問分為wh-和yes/no兩種類型；（2）就內容而言又將wh-和yes/no型問題均等分為外在事實和個人事實及觀點表述等幾種。外在事實是指那些與學生并不相關的信息；相反，個人事實是指與學生本身情況相關的信息，表述個人觀點屬于學生的個人范疇；（3）就目的而言可以分為展示性和交際性兩種。展示性提問和交際性提問的區別在于教師是否對問題的答案已知或未知。 

趙曉紅在《大學英語閱讀課教師話語的調查與分析》一文中將課堂提問分為限答式提問和非限答式提問。她認為：“課堂提問可以根據其內容簡單地分為語言知識性提問和理解性提問。” 

3.依據不同的問題類型有效地進行提問 

綜述所見，提問分類方法方法不同，有的是側重問題本身的形式，有的側重提問的目的，有的側重答案的內容。本文根據實際教學情況把側重點放在教學內容上，即依據內容將問題分為課內知識理解和課外背景知識型問題。 

3.1課內知識理解型問題 

這是針對教學內容，旨在促進學生理解和掌握所學的內容而提出的問題。一方面可以用來了解學生對課上所學知識的理解和掌握情況，另一方面可以用來引導學生加深對語言知識的理解和掌握，促進師生互動達到理想的課堂效果。 

3.1.1細節性問題 

所謂細節性問題就是教師根據具體的課文內容提出的問題，答案往往都是唯一的，并且可以從課文中找到。這也是復習舊知識和講授新知識的一個重要環節。 

現以unit 5 “returning to college”的教學為例。當老師教授6個自然段后可以向學生提出這樣的問題： 

why does the author want to take philosophy again? 

讓學生在課文中尋找現成的答案。因為這些問題的答案很容易被學生找到。一方面可以起到復習和鞏固所學內容的作用，另一方面也可以鼓勵和激發這些學生的學習英語的積極性和信心。 

3.1.2歸納性問題 

所謂歸納性問題是指與課文內容密切相關但要求學生自己進行歸納和解答的問題。這類問題是對課文主題的深入理解，在課文中一般沒有直接的答案，要求學生發揮自己的能力，根據課文內容組織語言，發表見解。這類問題可以幫助學生加深對所學知識的理解，擴大知識面，強化英語交際能力，也可起到更好地理解篇章大意的作用。

以unit 7“agony from ecstasy”為例。老師可以在導入課文的時候提出與有關的問題： 

why do some people turn to drugs even they know it’s a one-way ticket? 

在學生對上述問題進行解答后，老師可以再借助多媒體向學生展示加上說明的圖片來向學生介紹吸毒的危害。 

3.1.3評論性問題 

所

編輯整理本文。

謂評論性問題是指要求學生在熟悉課文的基礎上，針對課文內容進行更深層次的思考，并能用恰當的語言表達自己的思想。問題的答案同樣無法再課文中找到，而且更加不確定。雖然可以根據作者的意圖，但主要還是要表達學生自己的觀點。這類問題有利于開闊學生的視野，培養獨立思考的能力。 

例如，unit 4“not now，dr.miracle”的課文后，老師可圍繞課文的主題思想，設計并提出相關的問題，對該作者的見解驚醒評述： 

what is your idea about the author’s opinion on cloning of humans? 

3.2課外背景知識型問題 

這所提到的課外是指與教學內容相關的，但在課堂可以適當提問的知識。這類問題主要是針對背景知識進行相關的提問，是對課文主題的進一步擴展，課文里沒有答案。課文背景知識的提問就是為了鍛煉學生的交際表達能力，抓住上課的機會進行練習。 

例如，unit 8“return from the cage”這篇文章之前，老師可以就課文中出現的“bethlehem”“the west bank”進行提問，有的學生對這些知識很感興趣，而且會盡量地用所知道的英語進行回答，隨后老師用多媒體介紹這些地方，學生們聽得很認真，注意力也非常集中。 

4.結語 

提問作為教師所使用的最普遍的教學技巧之一被認為是教師組織課堂互動的最主要的方式。教師的提問不僅是一個組織教學的工具，還是一種交際工具。所以教師在保證學生理解和掌握基礎知識和技能的同時，應努力想辦法把學生的能力提高到一個新的高度。在教學實踐中不斷地探索如何運用不同的提問類型來不斷地給課堂注入活力，促進課堂教學的效果和互動。 

 

參考文獻： 

［1］張懷建，黃建濱.提問與閱讀課教學［j］.四川師范學院學報，2001，（3）：66-69. 

［2］張耀華.課堂提問方式在英語教學中的重要作用［j］.陜西師范大學學報（哲社版），2002，（6）：317-320. 

篇（6）

在大學籃球教學課堂中運用案例教學法，指的是教師通過一定的精心策劃與指導，通過對特殊場景的描述，把學生帶到案例“現場”，促使學生能夠深入角色，并且通過特定的方式充分發揮學生的主觀能動性，進行自主學習。案例教學法能夠改變傳統的大學籃球教學模式，在這一教學形式下，以學生為中心，教師為主導，根據教學任務，把典型的案例為教學載體，通過創設請將引導學生自主參加籃球運動，并且通過在籃球訓練中遇到的問題，進行分析，教師給予幫助，以此來提高學生的籃球技術。另外，案例教學法具有互動性強、典型性好、針對性強與實用性好等特點，可以將籃球理論教學與實踐教學相結合，可以解決大學籃球教學課堂中不少實際問題。同時，也能夠讓教師與學生共同參加到籃球技術學習中，可以有效增加師生互動，構建師生和諧關系。

（二）對比教學法

在大學籃球教學課堂中，對比教學法指的是教師運用各種對比方法提升籃球課堂教學效率，提高學生籃球技術能力的有效方法，包括正誤對比法、橫向對比法、縱向對比法等。正誤對比法是一種較為常見的大學籃球教學方法，指的是將正確與錯誤的動作示范給予對比，正確的動作示范是學生獲得清晰直觀的表象，能夠幫助學生掌握籃球動作要領，而教師可以適當的給學生展示部分錯誤動作，與正確的形成鮮明對比，然后讓學生發現錯誤，進行糾正；橫向對比法主要指的是針對不同籃球運動技巧通過對比，找出內在聯系與相似之處，從而掌握相關的籃球技術要領；縱向對比法指的是將新舊籃球技術進行對比，包括動作要領與結構形式等，以此為基礎開展有重點的針對性教學，以此來提升教學效率。

（三）游戲教學法

游戲教學法在大學籃球教學課堂中的運用，指的是教師通過一系列具有輔的特定游戲，來激發學生參加籃球運動的熱情與興趣，從而幫助學生掌握籃球運動技巧。由于籃球運動的運球、接球、傳球、突破、進攻、防守、移動、投籃等基本動作的要求都比較嚴格規范。所以，每一個基礎動作都應該進行充分的練習，然后才能夠熟練準確的掌握，為了提升籃球教學的趣味性，增加新鮮感，教師就可以運用游戲教學法。而且籃球運動自身本來就帶有一定的游戲性與娛樂性，教師更加應該充分運用這一特點，根據學生的身心情況，使籃球運動游戲教學成為課堂練習方法之一。在大學籃球教學課堂中，常見的游戲教學法有運球投籃、傳球捉人、運球過障礙、傳球接力與運球追逐等。

（四）想象訓練法

在大學籃球教學課堂中，想象訓練屬于心理訓練教學方法，讓學生在學習與練習籃球基礎技術時，通過有效的心理訓練，對籃球的各個基本技術進行想象，通過對動作的想象，促使思維與身體運動相結合，從而強化動作訓練，完善籃球動作技術要領。教師在籃球教學中使用想象訓練的初始階段，應該明確想象訓練的含義、目的、要求與方法，并且如何進行想象訓練，只有這樣才能夠讓學生明確想象訓練的意義與目的，積極主動參與到想象訓練籃球教學活動中。運用想象訓練的籃球教學方法，能夠將學生的思維想象與具體的籃球練習相結合，促使其積極思考，對學習籃球運動技術，提升動作質量十分有利，能夠產生事半功效的教學效果，是大學籃球課堂教學方法的有效創新。

篇（7）

大學物理課程教學中，一些內容是很難通過解說就能解決的，并且一些探究性實驗在實驗室也不可能完成。例如：天體運動、電磁場、狹義相對論等，如采用傳統的教學方法，學生不僅難以理解，而且還有可能加深學生對物理課堂知識的畏懼感。而多媒體具有非凡的虛擬功能，它可以將這些知識以及一些現實實情借助計算機來進行模擬，這種模擬能展示靜止和運動，能超越時間和空間，能克服語言和形象的障礙；這種模擬也能變微觀為宏觀，變靜態為動態，變抽象為形象。這樣一來，學生通過觀看模擬的直觀情況，不僅能加強對物理知識的理解，還能激發學習興趣，增長見識。例如過去在進行“狹義相對論基礎”一章的教學時，老師和學生都感覺到這一章的內容太抽象，學生對這一章知識的掌握有一定的困難。現在可以利用多媒體技術制作課件，動畫模擬“運動尺度的收縮”、“時間的延緩效應”等，既直觀又形象，對大家理解相對論的時空很有幫助。

二、大學物理教師在使用多媒體時容易產生幾個誤區

（一）多媒體喧賓奪主

教師選擇多媒體的目的是通過發揮多媒體作用，以達到好的教學效果，但在實際課堂教學中，為了圖方便，很多老師會情不自禁地過多地使用多媒體，造成了多媒體“喧賓奪主”。其實，不管怎樣，多媒體只是一種教學媒體，它的作用只是輔助教學而已。傳統的課堂教學方法例如講授法，依然是大學物理課堂中主要的教學手段。教師通過口頭語言向學生描繪物理情景，敘述事實，解釋概念，論證原理。這種教學形式依然是學生獲得間接知識的重要途徑。而多媒體教學只是作為一種輔助教學手段，用來模擬一些實驗室里無法實現或者難以實現的實驗現象，使學生通過直觀的觀察，從而理解和掌握一些抽象的物理知識。另外，教師在處理與學生之間的信息交流是靈活的，特別是在針對不同個性的學生在語言上的情感處理也是靈活多變的。而多媒體一般是提前設定好的，所以應答和交流相對比較“機械”。所以，在運用多媒體進行物理教學時，必須首先根據教學需要，決定是否使用多媒體，如果使用多媒體則一定要處理好主與次的關系，一定要認識到教師仍然是課堂教學的主體，是課堂教學的支配者，而多媒體只是起到輔助作用，是用來突破教學難點、提高教學效率的手段,不能“喧賓奪主”。

（二）模擬替代了實物實驗

在大學物理教學中，建立一個概念或者發現一個規律往往是先通過實驗觀察，然后討論總結，最后得出結論。在整個過程中學生實現了很多心理活動，例如：觀察、分析、掌握實驗方法、總結等，其中“掌握實驗方法”這一過程非常重要。因為實驗是大學生鍛煉動手能力和分析總結能力的重要途徑。所以，模擬不能替代實物實驗。例如：在“磁懸浮導軌”實驗中，通過動手做實驗，學生不僅能直觀地觀察到“磁懸浮”現象，加強對“磁懸浮”原理的理解，還能通過測量磁懸浮導軌中小車的運動信息來驗證勻變速直線運動規律。而如果教師只是把磁懸浮實驗用課件演示一遍，顯然達不到這種效果。模擬不能替代實物實驗的另外一個理由是：由于技術上的原因或者其他原因，一些模擬會將實際過程簡單化、理想化，甚至還偏離了實際情況，這些模擬也會影響學生對物理的正確理解。因此，我們提倡能實物實驗的就盡量不要模擬，多媒體模擬不能完全代替實際實驗。

篇（8）

2在大學英語教學中常用的方法

2.1語法翻譯法(TheGrammar－TranslationMethod)

作為近現代語言教學法中生命力最強、使用最廣、第一個對外語教學產生影響的教學方法，“語法翻譯法”即以語法講解為主要內容，翻譯為主要手段，掌握語法為教學目的。課堂教學中的基本做法為：把文章分解為句子，再以句子為教學和練習的基本單位，進行講解翻譯。該法認為語法學習是外語學習的核心。但從實際教學情況看，這種方法過于強調語法的講授，忽視了口語教學，可謂弊大于利。

2.2直接法(TheDirectMethod)

直接法產生于19世紀末，是通過運用外語本身進行教學的方法，也叫自然法或口語法。主張不依賴學生的本族語，通過思想與外語的直接聯系來教外語的方法。也就是說，在具體教學活動中，教師應盡量使用外語進行教學，并且在對單詞和語句進行解釋及翻譯時，應同其所代表的事物和意義直接聯系起來，使用一切可行的手段來增加語言輸入的可理解性，比如實物、圖畫、手勢、表情等直觀手段。其主要特點：完全用外語進行教學，通過語言和實物“直接”建立聯系；強調模仿，養成習慣；聽說領先；以句子為教學基本單位；最大限度擴大學生的語言輸入，且輸入必須是自然的、可理解的。因此這一方法具備以下優勢：第一，重視語音、語調和口語教學，有助于培養學生的聽說能力。第二，采用多種直觀手段進行教學，既豐富了課堂，也調動了學生的積極性，有利于培養學生用外語直接思維、記憶和表達的習慣。當然，它的優勢不是絕對的，它在講解一些較抽象的語言知識時，完全排斥母語的中介作用，既易造成理解困難也浪費時間，同時對教師的外語水平及教學的條件都提出了更高要求，因此很難廣泛應用于英語教學。

2.3交際法(TheCommunicativeApproach)

出現在20世紀70年代的交際法也叫功能法或意念法，是影響較大的外語教學法流派之一。它強調以學生為中心，重視培養學生在具體社會環境中恰當使用語言進行交際的能力。在教學過程中，學生不單是操練活動的主動者，也是構成影響所操練的話語功能的社會因素之一。而教師的責任是給學生提供交際的場景，幫助學生創造性地、自由地表達和交流自己的思想。其優點在于：第一，學生成為教學活動中心，教師成為交際活動的參與者、組織者甚至充當活動的示范表演者。第二，教學形式多樣，如場景模擬、角色扮演、對話表演等課堂活動。使用這種教學法的課堂一般氣氛較活躍，學生的參與度也較高，取得的教學效果也不錯。當然交際法也有弊端，因為注重語言的流利程度，就不可能過于嚴格的要求語言的正確形式，這就導致學生的語言交際能力雖增強了，但質量卻難提升。如何處理語法與功能、語言能力與交際能力關系的問題是一大困擾，因此使用它難以培養學習者形成較高的語言交際能力。

2.4任務教學法(Task－basedApproach)

任務教學法是教師給學生布置一定的學習任務，并要求學生根據教師所布置的學習任務來開展相應的學習活動。任務教學法在20世紀80年代逐漸發展起來，使用任務教學法開展英語教學活動的好處在于，學生可以在學習英語的過程中主動思考、積極探究，更多的發揮自身學習英語的主動性和積極性，進而獲得美好的英語學習體驗。因此，這種教學方法較容易被教師和學生所接受，和以往傳統英語教學方法不同的是：這種教學方法的核心即“以學習者為中心”，相較于傳統的以教師為中心的教學，它從重語言知識轉向了重語言交際能力的培養，從重視教師作用轉向了重視學生的作用。這使得學生在整個學習過程中，不再被動地接受語言知識，而是主動的參與學習，學習興趣和創造性思維及各種潛能都被大大激發，成為課堂活動的主體，學生在完成任務過程中還加強了互動與合作，培養了合作意識和認知能力，語言的理解、操作和運用都得到了訓練。可見，任務型教學法獨具優勢。但對基礎薄弱、語言運用能力較差的學生來說，并不太適合使用該法，這種教學法的特點決定了學習者必須具備一定的語言基礎和運用能力，這極易導致這些學生產生壓力，甚至對語言學習產生抵觸情緒直至完全放棄。此外，該方法對教師提出的要求也較高，教師除了要具備有效組織課堂活動的能力，對于任務目標的擬定，時間、內容的安排，進度及難易程度的把握，等等，都要適當，否則學習者很難從中提高自己的綜合能力。因此，教師要運用好這種教學方法有一定難度。

3常用英語教學法的綜合應用

筆者認為，在大學英語教學活動中應根據所教授英語題材的不同，來選擇不同的教學方式。具體地說：在每個新單元的導入部分主要采用交際教學法。在這一部分中，學生將要接觸到一部分新的知識點，如新視野教材中，每個單元都有一個話題貫穿始終，教師在這一部分給學生布置口語任務。其次，在對課文進行講解過程中，由于課文中涉及了較多的詞匯以及語法知識，學生學起來會覺得比較困難，這時就要采用語法翻譯法了。在這一部分使用語法翻譯法教學的好處在于，可以使得生硬的詞匯、語法知識變得易懂，進而降低學生學習課文的難度，激發出學生學習的信心。教師可以在這部分應用語法翻譯法對文章中篇幅較長的句子和篇章結構進行逐層分析，逐層講解，用演繹法來給學生演示語法構成和運用語法。再次，當完成對課文的講解后，為了進一步鞏固和加深學生對所學知識點的理解，就要采用視聽法。教師可以以試題的方式對學生學習成果進行小測驗，當發現學生有做的不對的地方，教師可以采用幻燈片的方式將正確的答案和練習中所涉及的重要知識點展示出來，讓學生看起來較為直觀且印象更為深刻。

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在多媒體課堂上，教師可從繁重的書寫中獲得“解放”，但教師必須進行細致的課前準備，對大量資料篩選，精心準備課件。隨著課堂信息量的增多，教師還要掌握好課堂節奏，要在規定時間內完成課堂講授的同時突出重點。

（二）課后歸納要求高

多媒體課堂上，學生面對較大的信息量，必須快速找出重點，做好筆記，以便日后復習。由于多媒體資源形式的多樣性，課件中的大量圖片和視頻內容無法記錄，加上課件的播放速度較快，學生對很多內容來不及記錄，必須在課后及時對課堂內容進行回憶、歸納，對筆記進行整理補充。

二、多媒體教學模式下記筆記的必要性

相對傳統教學模式，多媒體課件大大減輕了教師和學生的課堂壓力，使課堂上的“教”和“學”變得輕松，但對教師和學生的課下投入度卻提出了更高要求，教師需要花費更多精力進行課前準備，學生需要花費更多時間進行課后的筆記整理。記筆記是一個對知識主動接收、理解、記憶、歸納和再輸出的過程，從感官方面來講，它是一個經耳朵聽、眼睛看、大腦理解、記憶、加工后由手再輸出的過程。記筆記是學生學習最有效的輔助工具，但是隨著教學模式的轉變，這種“必要性”的內涵在潛移默化中發生著變化。

（一）傳統教學模式下記筆記的特點

在傳統教學模式下，教師以板書的形式向學生講授知識，學生根據教師的講解記筆記，課后借助筆記進行復習，這是我們非常熟悉的教學模式。板書授課具有即時性，學生能在第一時間內理解課堂講授知識，但課后容易遺忘，必須通過記筆記來“刻錄”課堂內容，以便日后復習，這是筆記的第一個基本功能，即外部貯存功能。根據我們的調查，傳統課堂上只聽不記的學生只能記憶教師講述內容的50%—70%，尤其是對知識的細節記憶不清，而且由于沒有筆記輔助，課后復習感覺無從下手，而記筆記的學生幾乎可以完整地記錄課堂講授內容。因此在傳統教學模式下，筆記的外部貯存功能尤為突出，可以認為記筆記是一種“剛性要求”，若不記筆記就無法學到全部知識，這就是我們常說的“好記性不如爛筆頭”。

（二）多媒體教學模式下記筆記的特點

在傳統教學模式下，筆記的作用被默認為外部貯存功能，實際上筆記還有著編碼功能和增強課堂專注度的功能，只是由于外部貯存功能太過重要，筆記的后兩個功能被忽視了，而在多媒體教學模式下，這兩個功能則突顯。由于多媒體教學具有直觀性、復雜性和高要求等特點，因此多媒體教學對教師和學生的課堂行為均產生一系列的影響。直觀性和復雜性有著一體兩面的關系，直觀性會造成課堂信息量的增大，從而增加多媒體教學的復雜性，二者在本質上是一致的，但是反映在記筆記的方式上，又呈現出了兩面性。

多媒體教學的直觀性和復雜性特點，決定了筆記的外部貯存功能難以發揮，因為多媒體課件演示的信息量超過了學生的記錄能力，學生的書寫速度遠不及課件的演示速度，而且圖片、聲音、視頻等演示資料也無法記錄。但是從筆記外部貯存功能考慮，課件和筆記同樣具有可保存性，學生通過拷貝教師的多媒體課件，借助課件進行課后復習，同樣可實現課堂知識的再現。因此，在多媒體教學模式下，學生往往通過拷貝教師的課件來取記的外部貯存功能。隨著筆記外部貯存功能的弱化，筆記的編碼功能突顯。編碼功能是將記筆記作為一個動態過程進行分析。

這一理論認為：記筆記行為本身可以引起學習中的積極活動，提高注意力，促使發展精細思維，組織記憶和形成遷移，從而較好地對知識進行理解。在傳統教學模式下，編碼功能與外部貯存功能是同步實現的，只是外部貯存功能太過重要，學生往往意識不到編碼功能的存在。而在多媒體教學模式下，學生可從繁重的課堂記錄中“解放”出來，但課后要花更多時間對知識進行橫向和縱向的聯系，構建整體性的知識網絡，然后以筆記的形式將知識歸納后再輸出，從而使筆記的編碼功能得以發揮。一方面，對知識重新組織和理解是一種非常有效的學習方式，有助于將課堂內容理解、消化；另一方面，多媒體課堂中較多的信息量也要求學生必須在課后進行梳理，否則難以將繁雜的知識全部理解記憶。由此看來，在多媒體教學模式下，筆記的功能由外部貯存向編碼轉移，角色由記錄工具向再輸出工具轉變，但是“記筆記”仍然是學生學習不可或缺的部分，甚至其重要性進一步提升。

（三）多媒體教學模式下記筆記的要求與問題

隨著筆記的功能和角色的轉變，學生在記筆記時應有意識地突出筆記的編碼功能。書寫是將意識中凌亂的知識有序表達出來的過程，亦是將知識加深理解的過程，因此在記筆記時如果能有一定的策略，會更好地對知識進行梳理。通過有策略的記錄，可以勾畫出知識的整體結構，使學生脫離“管中窺豹”的尷尬局面。線性策略和矩陣策略是兩種常用的記筆記策略，但根據筆者平時對學生的觀察，時下大學生對記筆記策略的認知并不熟稔，甚至可以用“生澀”來形容，在記筆記過程中存在各種問題，筆記仍停留在簡單記錄水平，對筆記的利用不能與課件有機結合。

三、多媒體教學模式下大學生記筆記問題的調查分析

為了詳細了解多媒體教學模式下，大學生的記筆記現狀和對記筆記策略的認知程度，筆者設計了一套調查問卷。問卷以傳統教學模式為對比，了解了時下大學生記筆記的現狀，分析了多媒體教學對大學生記筆記行為的影響，總結了大學生記筆記的策略以及存在問題，問卷還調查了大學生對筆記和課件的利用率等問題，并對性別因素的影響進行了考量。本次調查，向西北農林科技大學人文、理學、農學和水建四個學院發放問卷280份，收回270份，選取234份有效問卷進行分析；參與調查的學生以一至三年級居多；各學院被調查人數被控制在總人數的1/4；男女比例基本上為1：1。

（一）大學生記筆記和課件拷貝情況

表1列出了大學生在板書和多媒體課堂上記筆記情況的調查結果。在板書課堂上，記筆記的學生約占總人數的79%；在多媒體課堂上，記筆記的學生約占總人數的60%。總體上，無論采用何種授課方式，記筆記的學生均占多數，只是在采用多媒體授課時，有19%的學生放棄了記筆記。表1的調查結果還顯示了男、女生記筆記情況的差異，不論采用何種授課方式，不記筆記的男生均多于女生。這一方面與女生天性細心的特點有關；另一方面，從學科特點和對學習不同要求方面考慮，男生較多分布的理工科需要更多的邏輯思維，而女生分布較多的文科則需要更多的記憶，因此表1的分布情況也符合常理。大多數學生對筆記的重要性持肯定態度，僅少數學生認為課件可完全替記。隨著多媒體課件地位的日漸突顯，所有學生都會在課后拷貝教師的課件，少數學生是向教師直接拷貝，多數學生是向同學間接拷貝。這組數據表明，時下大學生對多媒體課件有相當的依賴性，學生會把課件作為必不可少的學習資料。遠小于表1統計的多媒體課堂上不記筆記的94人，這表明即便不記筆記的學生也認為筆記有其不可替代的作用。另外，有158人認為課件可部分替記，這部分學生認為雖然課件中包含了筆記的內容，但筆記能幫助加深對課件內容的理解，這部分學生對課件的作用有著辯證的認知。另外，男、女生在拷貝課件方面無太大差異，但由于女生記筆記的比例高、筆記質量好等因素，使得一些男生“被迫”認為課件可以完全替記。

（二）大學生記筆記的內容和策略

大學課堂講授的知識體系復雜，多媒體技術的應用使知識的脈絡變得清晰，但增加了課堂知識量。而課堂上學生能夠接收的知識量是有限的，必須配合課件和筆記的外部貯存功能，才能更好地掌握課堂知識，因此筆記的記錄效率要高，記錄內容要講究，記錄方式很重要。表3列出了大學生記筆記內容和方式的調查結果。在采用板書授課時，記筆記的186人當中，有86%的學生記錄全部或重點內容，僅有14%的學生只記錄不懂的內容。而在采用多媒體授課時，由于課件中包含了課堂講授的全部內容，課堂上即便不記筆記也可拷貝教師的課件來彌補，故在記筆記的140人當中，僅有43%的學生記錄全部或重點內容，其余57%的學生只記錄不懂的內容，此時的筆記只起到提綱挈領的作用，其外部貯存功能基本上被課件取代。另外，由于男、女生在思維方式和性格方面的差異，不論采用何種授課方式，女生的筆記都較男生更加詳細，表3的數據有所體現。除了外部貯存功能，編碼是筆記的另一個重要功能，記筆記過程可促進學生對課堂信息進行編碼，而不同的記筆記策略會產生不同的外部貯存和編碼功能，因此記筆記的策略是記筆記時不容忽視的問題。表4列出了大學生記筆記策略的調查結果。線性技術和矩陣技術是我們常用的兩種記筆記策略，從表4的數據來看，在記筆記的186人當中，只有20%的學生在記筆記時會注意策略，其余80%的學生在記筆記時根本沒有策略可言。由此看出，時下大學生雖然對記筆記的重要性有充分認識，但對于“如何記，用何種策略記”沒有認知，而且有相當一部分學生根本就不知道記筆記還有策略可言。過與學生交談發現，造成表4結果的原因有兩方面。主觀原因是學生缺少主動思考的精神，懶于對課堂內容進行梳理和再加工，這是時下大學生記筆記的一個通病。客觀原因是多數學生對“記筆記策略”的概念渾然不知，認為記筆記就是照搬教師的板書或課件，相當一部分學生反映從來不知道記筆記還有策略可言。這一點是我們教育工作者的失誤，平時只注意向學生講授知識，卻忽略了向學生傳授學習方法。

（三）大學生課后利用筆記情況

大學課堂講授的知識量較多，學生在課堂上來不及細化思考，對知識的學習主要放在課后進行，因此筆記的課后整理是大學學習必不可少的環節。這一環節不僅是對課堂知識的復習，更是通過前后知識的聯系，對知識梳理、細化和再編碼的過程。表5列出了大學生課后對筆記利用情況的調查結果。在采用板書授課時，在記筆記的186人當中，只有8人課后對筆記進行復習和整理，有32人只復習但不整理，這兩項占總人數的21%，其余77%的學生只在考前復習時才用到筆記，另外有4名男生雖然記了筆記但從來不用，占總人數的2%。在采用多媒體授課時，在記筆記的140人當中，同樣只有8人在課后復習并整理筆記，有38人只復習但不整理，這兩項占總人數的33%，其余67%的學生只在考前復習時才用到筆記。根據表5的數據，不論采用何種授課方式，多數學生都能認識到筆記的重要性，但這種“認識”更多偏重于方便考前復習，筆記在記錄后很長一段時間內不會被翻閱，筆記的輔助梳理知識點和聯系前后知識等編碼功能化為虛無，更別說是幫助學生進一步思考和發現問題了。另外，女生課后主動復習、整理筆記的人數明顯高于男生，但只在考前才復習筆記的男、女生人數持平。在采用多媒體課件授課時，由于多媒體課件的輔助作用，記筆記的總人數有所降低，而對筆記的利用率有所提高，不過多數學生仍是將筆記當成應付考試的工具。表5的調查結果在一定程度上反映出，時下大學生的學習目的不明確，學習態度不端正，有不少學生認為大學學習只是為了應付考試，這一點應引起我們教育工作者的足夠重視。

四、結論

本次調查結果可能會存在一定的偶然性，但總體上能夠反映出多媒體教學對時下大學生課堂筆記的影響。

第一，大學生對筆記重要性的認知是足夠的，認為記筆記是有必要的，大部分學生在課堂上記筆記。學生對多媒體課件有很高的依賴性，認為課件是一種方便貯存知識的工具，通過拷貝課件可大大減少記筆記的工作量，代替筆記的外部貯存功能，因此在采用多媒體授課時，有相當一部分學生放棄了記筆記。

第二，大學生能根據授課方式和自身特點選擇合適的記筆記方式，在采用多媒體授課時，學生記筆記的方式有較大變化，更多學生傾向于記錄重點和不懂的內容，但對記筆記的策略仍缺乏認知，多是隨意記錄。

第三，大學生對筆記的課后整理和利用率很低，僅有少數學生會在課后對筆記進行復習和整理，多數學生只是將筆記作為考前的復習資料，因此筆記的編碼功能基本不存在，尤其是在拷貝了教師的多媒體課件后更是這樣。

第四，女生在筆記的課后復習、整理方面更加主動，其他方面男、女生之間差異不大，但仍顯示出女生記筆記比男生更全面、細致的特點。

第五，大學生的學習目的不明確，態度不端正，有不少學生認為大學學習是為了應付考試，這一點要引起高校教育工作者的足夠重視。

五、建議

時下高校教學模式正由傳統教學向多媒體教學轉變，而“教”和“學”的轉變腳步滯后，尤其是學生的學習方式與多媒體教學模式不符，在記筆記的重要性得到共識的基礎上，建議以抓好學生記筆記為突破口，加強學風建設，不斷提高教學質量和教學效果。

第一，對剛入學的大一新生進行“記筆記重要性”方面的宣傳，讓學生在進入課堂前就對記筆記的重要性有一個充分認識。每學期以學院為單位定期開展優秀筆記評選活動，將學生記筆記情況列入平時成績考核內容，讓學生充分意識到記筆記的重要性。第二，學校開設關于“記筆記方法和策略”方面的選修課，讓學生學習不同的記筆記方法，充分了解各種記筆記的策略，讓教師指導學生根據自身特點找到合適的記筆記策略，鼓勵學生采用更科學的矩陣記錄法。

第三，采用多媒體上課的教師在講到重點、難點時，提醒學生記筆記，并給出適當的記錄時間，在潛移默化中培養學生記筆記的意識。鼓勵學生作兩本筆記，一本是隨堂筆記，用于即時記錄教師課堂講授內容，另一本是課后筆記，是學生在課后復習時結合隨堂筆記和教師的課件歸納、整理的。

第四，教師在制作多媒體課件時，盡量少用靜態的文字內容，不要把講稿直接打到屏幕上，更不能照著講稿讀。對重點、難點，講義上講述不清、學生容易誤解的，或者教師有更好講述方法的內容，在課件上進行標注，予以詳述，并給學生留出一定的理解和記錄時間。

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語文課是大學每個專業都要設置的課程，只是有些專業作為主修課程，而有些專業作為選修課程，但是無論是作為主修還是選修，都不能忽視大學語文課設置的作用。大學生與小學生以及中學生，無論是在認識上，還是在心理素質方面都有很大的不同，因為采用傳統的教師講，學生聽的教學方式其效果并不好，所以應該改變教學方式，經過多年的實踐研究，分組討論的教學方法比較適合大學語文課堂。這主要是因為大學生的認知已經相對成熟，思想也比較獨立，面對問題能夠獨立思考，而且能夠從不同的角度來考慮問題，而每個同學之間的討論，也會激發學生的靈感，從更多的方面來考慮問題解決問題，這無論是對大學語文課堂，還是對大學生自身都有積極的作用。

因為大學課堂與中小課課堂相比更加輕松自在，如果還采用選擇教學方式，只會引起學生的反感，教學只會產生反作用，而討論教學法不僅符合大學課堂教學輕松的分為，而且也容易激發學生的學習動機。教師可以實現將某一問題布置給學生，每個人都有發言的權利，學生在課下就會主動尋找更多的依據來支持自己的理論。并且很多大學生都有自我表現的欲望，而分組討論教學法正好能夠滿足學生的這種欲望，如果思想深刻，發言完美該學生就會有一定的成就感，進而提高對語文課堂的興趣，從某種意義上，甚至會影響其未來的人生發展。

另外，分組討論能夠培養大學生的團隊合作意識，使其懂得的道路，以此來指導未來的人生。在討論的過程中，一定會有同自己意見不同的人，也有與自己意見相同的人，如何對待這兩類人，也是對學生的一種考驗。很多時候面對一個問題，雖然大家各執一見，但是分組討論的最終目的是為了形成統一的意見，如何能夠將這些不同意見融合起來形成小組觀點，對學生來說也是一種鍛煉。

2 分組討論教學法在大學語文課堂教學中的運用效果

經過多年的時間，這種教學方法的確非常適合大學語文課堂，其產生的最直接的效果有三個，一個是提高了學生思考能力，另一個是提高了學生口語表達能力，最后提高了大學語文課堂的教學水平。因為需要分組討論，每個組的成員都要針對某一問題發表自己的見解，這對那些隨波逐流沒有獨立思考能力的大學生來說非常重要，培養了其獨立思考的能力，而如果有些問題不能某些同時一時沒有看法，但是經過其他同學的討論，思路也會漸漸清晰，進而表達出自己的觀點，久而久之也就培養出其自主學生的能力。在分組討論時，口語表達很重要，因為這是讓其他成員了解你所要表達的內涵的關鍵，如果在大學語文課堂上，長期使用這種方法，對學生的自主學習能力定會有所幫助，使其在口語交際過程中的，更加重視語言邏輯，說話更具說服力，不會出現含糊不清或者意思表達不明白的情況。這種教學方法最大的附加價值就是能夠提高大學語文教學水平，改變了學生被動接受知識的情況，網絡的發展，使得學生獲得知識的渠道更多，而教師要想組織好一次討論，一定要做好充足的準備，這要比傳統的教學更努力更復雜，但是教師與學生之間的溝通會更多，教學相長會越來越明顯。

3 分組討論在大學語文課堂的運用

3.1 討論小組的建立

大學語文課堂組織分組討論時，每個小組的人數以4-8人為宜。分組的方式采用組間同質、組內異質，要求小組內各成員間形成學習能力、交流技能、學習成績、興趣愛好等方面的差異。同一個小組內學生可以接觸到不同的想法、不同的思考角度、不同的處理方法，加深對問題的理解。同時小組內學生之間的差異可以促進學生學習方法、學習態度的變化，提高交際能力。由于小組異質，小組之間就成為同質。這樣既可以使小組內成員間相互幫助，又可以使小組間公平競爭。

3.2 討論問題的選擇

分組討論教學雖然以學生的討論為主，但討論的時間，討論的內容都需要教師精心地安排和選擇。不能因為討論而討論，交給小組討論的內容必須有討論的價值。大學語文課堂上，有些內容是淺顯易懂的，學生們獨立思考就可以完成，小組討論反而讓學生覺得索然無味。例如作者的生平，如果一個學生了解得不夠全面，可以讓其他學生補充，但沒有討論的必要。有些內容思考的余地大，而且可以有不同的理解，就比較適合小組討論學習。例如作品中的人物形象、作品的思想底蘊等，可以通過小組討論，讓大家各抒己見。認真聽取別人不同的想法，對學生的深入理解將有很大幫助。

3.3 討論過程的調控

小組討論開始后，教師不能放任不管，而要密切關注各小組討論的進展。對討論過程中出現的問題教師要及時給予指導和幫助。首先，教師要控制討論的時間。課堂小組討論的時間要根據問題的難易程度和各小組的討論進展靈活掌握。時間不能過短，也不能過長，時間過短，討論不充分，不能達到預期效果，時間過長，學生容易疲勞。其次，小組討論時，容易出現參與度不均衡的現象，有些同學成了討論的主角，有些同學則從來不說話。針對這種情況，教師要及時引導、鼓勵讓每一位學生充分參與討論。

3.4 討論結果的展示與評價