序論：好文章的創作是一個不斷探索和完善的過程，我們為您推薦十篇科學理論論文范例，希望它們能助您一臂之力，提升您的閱讀品質，帶來更深刻的閱讀感受。

篇（1）

要先讓學生掌握好語音知識，這是基礎中的基礎。梁儀在認為，“語音是學習語言的基礎。”英語語音是七年級第一學期的教學重點，在第二學期的期末階段，全班應該有超過90%的學生能夠將48個國際音標正確地讀出來，而且還能夠做到根據音標讀準單詞，還能根據所聽到的讀音來寫出較為簡單的詞匯。在課堂教學中要有計劃地落實語音教學：學26個字母時，教師可以先從歸納字母讀音入手，能夠將字母以及音標明確地區別開來，而且還要講授部分比較簡單的發音要領；教師在日常教學過程中要注意分解單詞的音標，讓學生知道什么是開音節、閉音節，分清輔音以及元音，能夠準確地朗讀長元音以及短元音；而且還要盡可能地運用單元綜合技能訓練課，最大限度地配合教材的單元語音練習任務，有步驟地學習相關的語音、語調內容，例如，重讀、連讀、濁化以及字母組合和失去爆破等。從人教版《新目標》英語七年級上冊第三單元來看，在“Isthisyourpencil?”這個語音教學片段中，要掌握的主要內容是辨別元音音素[i藜]以及[e藜]。在教學過程中，可以如下操作：首先教師講解雙元音［i藜］以及［e藜］的發音方式，然而開始相應的聽辨音訓練。它要求學生能夠聽辨音標，而且教師也要向學生朗讀以下成對出現的單詞：hair-hear，ear-air，dear-dare，fare-fear，beer-bear，chair-cheers，然后讓學生能夠清楚地分辨出所聽到的元音，可以按照下面步驟進行T：hair；Ss：［e藜］；T：hear；Ss：［i藜］；然后讓學生聽辨單詞，教師要隨機地朗讀以下的詞匯：hair，hear，ear，air，dear，dare，fare，fear，beer，bear，chair，cheers，而且還要讓學生能夠根據所聽的內容圈畫出教師所朗讀的單詞。在此基礎上，要開展相應的口頭訓練。要求學生熟練朗讀下面的句子：（1）Dear，IhavetwoearsandIcanhearyou.（2）Pleasedrinkthebeeronthechair.Let’scheers!（3）Dareyoucutyourhairintheair?

2.善于復習

“艾賓浩斯遺忘曲線”給我們的最大啟示就是我們要在將記憶內容遺忘之前，盡可能早地、有規律地進行復習以及運用。教師和學生可以聽、讀，也可以寫，還可以說出來，這樣不斷重復以及運用，就能夠更好地掌握這些單詞。例如，學生在學習單詞apple時，可以說，Applemobilephone，也可以假想吃蘋果時想起apple，教師也可以向學生講授俗語，“Oneappleadaykeepsthedoctoraway.”這樣以來，不僅掌握了知識，還想起了現代科技，還學到了如何養生。

3.語境學習法

在運用語境學習法開展詞匯教學的過程中，教師要對初中生的認知特點有清楚的理解與把握。在此基礎上，教師要能夠熟練地創設多種語境，這樣就能夠為學生借助不同的句式或前后文學習單詞提供較好的語言氛圍。例如，教師在講到新單詞water時，可以拿來水瓶澆花、也可以喝水等，這些場景都是學生們很熟悉的。教師要及時地向學生展示下列句子（1）Iwanttodrinksomewater（.2）Imustwaterthemeveryday.學生從這兩句話中就能夠大體上把握住（1）句中的water含義是可以喝的水，（2）句指的是動作“澆水”。在這種語境下，學生能夠很好地接受water一詞的用法以及詞性。

4.開展實物、圖片、游戲教學

考慮到初中生的認知特點，他們更能夠接受實物以及圖片。那么，運用這些方式，可以讓學生學會更為豐富、生動、形象、直觀以及立體的詞匯，學生也會牢記這些單詞。從初中英語來看，絕大部分名詞以及動詞都是用來表示非常詳細、具體的時間、人物、地點、事物以及動作，如watch,clothes,cup,smile,jump,run等。這些單詞相對比較簡單，因此可以最大限度地運用場景、實物或多媒體等豐富多彩的方式來進行教學。這樣不僅充分發揮了學生在課堂教學中的主體地位，而且還刺激了學生的諸多感官來感知詞匯，從而加深對詞匯的印象。因此，教師在備課過程中，要最大限度地搜索、選取和教學內容密切相關的素材。例如，在教授七年級下Unit11Whatdoyouthinkofgameshows?的過程中，可以讓學生瀏覽當地影院首頁的相關內容，學會talkshow,soapopera,sportsshow,sitcom,gameshow等詞語，這樣不僅很好地激發了他們的學習積極性，而且還較好地吸引了學生的注意力。

5.教授構詞法知識

初中階段很多英語詞匯的構成和含義有著較強的規律性。因此，如果教師能夠向學生教授一定的構詞法知識,就能夠很好地擴充學生的詞匯量，從而最大限度地提升學生在猜測詞義方面的技能，從而不斷提升學生詞匯學習時的自信。比如，可以利用已經學習過的單詞health來推斷出healthy、unhealthy的含義，也可以根據teacher推測出teach、teaching等派生詞的含義；利用非常熟悉的meeting與room,class與room，讓學生推斷出meeting-room以及classroom的含義等，這都能夠很好地讓學生迅速而有效的掌握相關詞匯。

6.讓學生自由交流

從英語學科來看，它屬于語言學科，不僅要聽讀、寫譯，而且最重要的是說，也就是交際。交際是語言學習最為主要的目的之一。因此，人教版教材仍然堅持了“交際教學法”。教師可以在教學過程中采用Freetalk的教學模式來引導出一些生詞。例如，在教授七年級下冊Unit9Howwasyourweekend?時，教師可以采用以下方式來詢問學生：“Didyouplaysportslastweekend?”“Whatdidyoudolastweekend?”“Whatdidshedolastweek－end?”學生往往就會脫口而出一些詞組，例如visitaperson,gotothebeach,stayathome,dosomereading,studyforatest,playbasketball,cleanherroom等。通過此過程，就能夠很好地引導出本節課的一些生詞，而且也能夠引導學生在自由交流中學會流利地表達自己的思想。

篇（2）

作者：馮羽 單位：上海科技館

HPS教育理論

H(HistoryofScience)指科學史,P(PhilosophyofScience)指科學哲學,S(SociologyofScience)指科學社會學,HPS教育旨在擴展科學教育的視野和科學教育的內容,提倡從科學哲學、科學社會學、科學史學等多個視角來篩選、編排科學教育內容,以期使科學教育能真正地、有效地、全面地提高國民的科學素養。HPS教育的三個維度華東師范大學教授裴新寧認為：“缺少了史學和哲學，不會形成完整的科學概念，我們接觸科學，一定要看到科學的真實”。科學最起碼可以從三個緯度去解釋，作為知識的科學，作為探究的科學和作為社會交往的科學。第一個維度，科學不僅僅是靜態的知識，它還包括認知的過程。要想真正理解科學知識，必須知道它是什么，同時也知道它怎么來的，這就是哲學，科學哲學（P）就是認識論方面的問題。第二個維度，科學需要探究，需要花時間，甚至五年八年二三十年進行研究都是可能的，這樣一個探究就是史（H）的維度。現在中小學強調科學探究，就是為了探究這個知識怎么來的，科學家當時怎么研究的，我們現在應該如何去再現這個過程。第三個維度，科學是社會對話的結果，是共同體，這就是科學社會學（S）的維度。一個成果為什么二十年后才能得到諾貝爾獎金？這是因為科學是與社會不斷對話的結果。比如，雖然我們現在科學非常發達，iPhone更新換代的速度非常快，但是這個和大眾的距離似乎并沒有縮短，為什么？就是科學與社會的對話沒有做好。我們不懂為什么要iPhone4S，不懂每個技術背后都有哪些創意的歷史和文化，而事實上法國人、美國人在用iPhone的時候不只在用技術，而是讓技術真正成為生活中潛在的一種工具和文化。

HPS教育如何推進科技館科學教育

我國的展覽往往是單一強調Communication（互動性）、Scientific（科學性）或Philosophy（哲學性），很少有一個整合在一起的展覽。那么我們究竟該怎么用HPS教育理念才能推進科技館科學教育呢？第一，內容策劃方面。科技館里任一展示主題的說明和展教功能的實現，都需要人們了解過去、認識當代和思考未來，所以做一個展覽內容策劃，一定要有科技史的展教內容，只有做到以史為榮、以史為鑒、才能激發人們對未來科學發展的深入思考和智慧啟迪。展覽中孤立的知識點的解讀和實物的展示還不如翻閱資料或網上查詢更方便，因此，我們在做內容策劃上要緊緊圍繞科學史、科學社會學、科學哲學三個維度來闡述科學的產生和發展過程，建立用三維的角度去看科學、看世界的方法。第二，教案編寫方面。要打破科學教育長期以來只關注“科學知識的結構和邏輯”的這樣一種封閉的學科本位思想,提倡從科學哲學、科學社會學、科學史學等多個視角來篩選、編排科學教育內容,提倡在科學教案編寫中適當加入科學哲學、科學社會學、科學史學等科學元勘的內容,使學生能夠學習到完整的科學,真正理解科學的本質,提高科學素養。在科學教案中融入HPS教育理念，不僅可以使學生了解概念形成的過程、背景,學到科學研究的方法,從而對概念有更深刻地理解；而且有了人、事、情感的參與，使科學教育沐浴在人文關懷之中，激發了學生的學習興趣和動機，拉近了學生與科學以及科學家之間的距離，可以使學生對“科學的仰慕”變為對“科學的投入”。第三，科普老師培養方面。科技館里的科普老師對科學的想象可以直接影響學生到科技館參觀學習時對科學的理解。高水平的科普老師隊伍是普及科學教育、提高科學教育水平的前提，科普老師也是HPS教育引入科學教育的重要傳播者。因此，我們科技館管理者要把科學史、科學哲學、科學社會學與培訓科普老師教育思維方式和觀念等緊密相連起來。四、結語HPS教育基本思想就在于:堅信科學史、科學哲學、科學社會學對科學教育都有不可忽視的作用,只有這些學科的有機融合,才能使科學教育變得更有效。我們用HPS教育的方法來推動科技館的科學教育建設，不是單純欣賞或是崇敬科技工作者那些建樹當代惠及后代的豐功偉績，更重要的是在科技發展的足跡中去體悟他們艱苦卓絕的工作態度和科學精神以及科學探索的智慧和方法。回望和審視現代意義上的科學發展源流，特別是在源頭，科學、哲學和社會學是不可分的。

篇（3）

因此，這個拉姆塞語句的意義事實上就是表明，對于該理論而言，存在一個特定的具有經驗內容的模型，而且它與理論模型有重合的部分珚O，因此顯然也與理論模型族之間具有同構關系。還有，因為集合－結構本身只是一個數學結構，由它刻畫的“經驗模型”就未必符合傳統哲學對“經驗”的理解，所以這種“經驗模型”其實首先是一種數據模型(data－model)。從上述簡要的介紹中我們可以看到，兩種理論觀在表達層面上確實具有顯著的區別。陳述觀認為理論陳述直接就表達了某些特定的項，這些被表達項之中至少有一部分應該具有形而上學與認識論意義。而模型觀則認為只有模型才能進行表達，而且被表達項仍然是結構化、模型化的，并不能刻板地采用傳統哲學的形而上學與認識論概念去刻畫這些被表達項。不過，如果仔細觀察兩種理論觀的表達機制，我們就會發現盡管它們有那些顯著的差別，可是其機制仍然具有一種共通的特征———同構性。盡管同構性是模型觀顯明地引入的概念，可是根據陳述觀的刻畫，理論陳述在進行表達時，它的各個成分應該對被表達項形成進行某種映射，這其實就已經預設了在表達成功時理論與被表達項應形成同構關系:名稱應指稱實在的對象或至少指向某個語言實體，謂詞應精確地描述對象、事件的狀態與相應的現象等經驗內容，由這兩者組成的完整句子應該符合相應的事實并因此而為真。即使按照反實在論的觀點，理論實體的名稱并不指稱任何對象，理論陳述也并不字面地為真———比如遵從范•弗拉森的看法它的真只表明陳述具有經驗的恰當性，謂詞仍然應該精確描述現象、實驗觀察結論等經驗內容。這一點也仍然預設了它和經驗內容具有同構關系。而在另一方面，盡管模型觀有可能提供與陳述觀不同的語義學－形而上學刻畫方式，包括指稱與相應的科學的對象/理論實體的實在性論斷、以及對理論陳述真值的刻畫，可是它更加強調了理論模型應同構于經驗或數據的模型，這種同構關系也因為經驗數據模型的結構化而顯得更加清晰。而且，我們同樣可以進一步地討論模型自身的形而上學與認識論意義。也就是說，無論采取陳述觀還是模型觀的方式理解科學理論，也不管這種理解背后所遵循的形而上學和認識論立場，只要這種理解要求科學理論有所表達并且至少表達某種具有經驗意義的事物，那么這種表達機制的基礎就是同構關系。表達的恰當性標準其實就是理論與被表達項的同構程度能否達到預定的標準。

二、表達、科學理論的知識屬性與懷疑論

無論理論的陳述觀和模型觀采取何種方式刻畫理論的表達機制，我們都無法否認表達本身在對科學理論的哲學考察中的重要地位。“科學理論表達了什么以及它為什么能恰當地表達”這樣的問題就相當于我們需要對理論的被表達項進行形而上學和認識論的刻畫和闡釋;相反，當我們需要對科學理論進行哲學式的闡釋和刻畫時，這種闡釋和刻畫通常都會和表達緊密地聯系在一起。最典型的一個例子就是，當科學理論被認為是一種知識的時候，它的理由通常都會被認為是科學理論必定在進行恰當的表達。傳統知識論通常給出一個命題何以是知識的JTB(justifiedtruebelief)條件，即某個人具有命題知識P，當且僅當他相信P，而且P是被證成的真命題。在這三個條件之中，真值條件與證成條件是至關重要的，而且都與表達有密切的關系。尤其是對于科學理論而言，這兩個關鍵條件其實通常都需要引入表達及其恰當性來進行刻畫。如果我們以陳述觀來理解它，那么一個科學理論陳述為真是因為它恰當地表達了某一類事實、因果機制、物質對象的性質、關系等等，而對它的證成則相當于以一種合乎理性的方式來論證表達的恰當性。這種論證即引入確證(confirmation)或證偽(falsification)等方法論，其原則都是根據理論陳述的某個邏輯后陳是否恰當地表達了某項事物(如特定的經驗現象)來考察理論陳述本身的真值。這一點即使在模型觀看來也不會有根本的轉變———盡管在模型觀看來理論陳述的真并不與表達直接相關，它也不可能被表達直接證成。可是如果把一個理論模型看作知識，那么引入、使用這個模型的合理性與適用性仍然被持有模型觀的學者歸為模型表達的恰當性，對這種合理性的論證同樣也可以被看作一種基于表達恰當性的證成過程。總之，將知識與表達、尤其是將科學理論的知識屬性實質性地歸因于表達、而表達機制的基礎是同構性，這是一種根深蒂固的直覺和傳統，這一點不會由于我們將理論刻畫為陳述還是模型而有所改變。在此之后，被科學理論表達的項通常被認為是處于物質和知覺世界中的對象、現象或經驗、感知，或者是對上述事物的模型化刻畫。

即使是物質世界中的對象也同樣是那種只能通過觀察與感知等經驗手段為我們所知的對象。于是，基于表達的科學理論知識就是一種經驗的或后驗(aposterior)的知識，對它的證成自然也是一種驗后證成。這最終還可以導出由科學理論知識所可能具備的其他特征也與表達有關，如客觀性說明被表達項(對象、事實、經驗現象或模型)在形而上學上獨立于理論和對理論的認知、使用;合理性之前其實已經提到，說明理論應該通過對其邏輯后陳等表達的考察而得到恰當的證成;普適必然性則同樣歸因于被表達項的某種形而上學特征，而且理論應該試圖表達出這種特征。盡管JTB條件因為蓋梯爾問題等而受到挑戰，可是回應這種挑戰的方式其實并未實質性地超越這種將科學理論知識屬性直接歸因于表達的傳統。典型的回應對JTB條件挑戰的方式包括內部主義(in-ternalism)和外部主義(externalism)。內部主義的方案即修改JTB條件或在此基礎上增加新條件，以更嚴格地刻畫什么是證成。但這只是試圖更加嚴格地刻畫知識擁有者應該如何論證知識的表達恰當性而已，在科學哲學對確證理論的討論之中也早有類似的方案。外部主義的實質都是將命題知識的真與證成訴諸于可靠的認知心理與神經機制。可是，這其實只是在直接使用特定科學理論知識去描述那些知識的發生學過程而已。它本身就是一種表達，于是就并不是一種對命題知識屬性的辯護，更加不會實質性地挑戰科學理論本身的知識屬性與表達的關系。這就更能夠說明科學理論知識與表達形成了看上去牢不可破并且非彼莫屬的緊密聯盟。正是在這樣的傳統之下，大量圍繞科學理論的哲學爭論都可以被重構為針對科學理論是否是符合表達恰當性要求的知識這一問題的懷疑論挑戰，以及對抗這些挑戰的相應辯護。這些懷疑論質疑的都是科學理論在進行表達時，被表達項是否具有客觀性(如實在論－反實在論爭論)、普適性(如關于定律的爭論)，科學理論的表達機制是否恰當、可靠、能夠得到客觀有效的檢驗(如關于經驗對理論的非充分決定性問題)等等。因此，我們甚至可以直接認為，關于科學理論知識的各種懷疑論挑戰其實都是對科學理論的表達能力、表達機制的可靠性與有效性的挑戰。

三、成為對抗懷疑論根本困難的同構表達機制

事實上，知識與表達、同構如此的密切關系不僅提供了懷疑論得以產生的溫床，同樣也給對抗這些懷疑論設置了幾乎難以解決的障礙。如前所述，由于表達機制的基礎是同構性，評估科學理論的表達是否正確與恰當的方式無非就是確定那些理論可能表達的語義內容確實是否具有如同理論語言結構所給出的那些成分與結構。可是，那些語義內容的成分和結構在很大程度上是由理論告訴我們的。比如，對于某個對象及其性質而言，我們確認一個理論恰當地表達到它的方式無非是確認到該對象與相應的性質造成了一些特定的、可以被觀察到的經驗效果。可是這個由對象、性質產生效果的事件中仍然包含理論試圖表達的那個項，而且恰恰是這個理論本身告知我們這個事件確實是如此發生的，否則我們最多只能得知其經驗效果。于是，以那些只能通過理論表達的方式提供的知識去為表達的恰當性辯護就成為了一種循環論證。面對這種困境的一個直截了當的反應似乎就是確定一些不需要通過表達即可以被“直接”獲得的項(比如感覺材料sensedata)以作為表達的基準。這些被“直接”獲得的項應該是足夠清楚的，或者說即使可能不夠清楚，對它的確認與辯護也與表達無關。于是，科學理論至少可以沒有疑問地同構表達這些項。具備這一特征的最典型的項似乎就是人的知覺經驗，即認為可觀察現象等經驗內容是認知者能夠“直接”獲得的，因此它很可能清楚而分明。

有些比較極端的論點甚至會認為科學理論最多只能表達它的經驗內容。這也是科學哲學中的反實在論或科學理論語義學中的工具主義、建構經驗論等觀點的基礎。不過，那些“經驗內容”是否確實能夠被清楚而分明地獲得卻仍然存在著很大的爭議:首先，經驗的本性是什么仍然需要關于心靈、感知與認識論之哲學的討論;其次，由于科學知識和科學實踐活動的某些特殊性，科學中“經驗內容”與哲學傳統中的所謂經驗很可能有較大的差距，這就導致對科學中“經驗現象”組成與結構的確認、辯護方式都需要新的理解方式(我們甚至可以根據這種新理解來重新刻畫一般哲學中的經驗是什么)。比如，認知科學與神經科學等已經試圖對感知給予自然化的、甚至是基于特定神經機制的解釋。如果這種解釋能夠徹底地刻畫人的感知，那么所謂“經驗”無非是那些神經機制在接收特定刺激時給出的輸出而已。不過這樣的解釋恰恰在作為一種科學知識去同構地表達某一類特殊的因果事件，這種同構表達本身就需要辯護。即使感知不可能被完全自然化，可是科學中的“經驗內容”嚴格地說并不完全是(甚至大多數都不是)人感知到的那些東西。比如一種特殊的儀器，它的液晶面板會顯示紅色的、被某些科學概念所命名的數字，于是使用這種儀器的實驗者會感知到一些紅色的具有特定形狀結構的數字符號。可是任何實驗者都不會將這種感知本身視為本次實驗所給出的經驗結果，有資格成為“經驗內容”的只能是那個數字所代表的特定科學概念的值。而且，如果極端地強調任何經驗內容都只能是人自身感知到的那些東西，那么關于科學的知識觀將陷入主觀主義的境地，“觀察滲透理論”問題即反映了這一點。這一問題恰恰說明如果將被科學理論表達的項局限于人自身感知到的東西，那么其表達的正確性、恰當性將最多只有感知者自己才能確認，而且第三者了解被表達項的方式同樣只能是借助于理論的表達。從而，基于表達的科學理論失去了可在第三人稱下交流的客觀知識屬性，對它的辯護又只能是那種循環論證，這就正是懷疑論所希望造成的后果。如果科學中的“經驗內容”只能是在特定的實驗條件殊儀器的輸出，這同樣面臨為科學理論同構表達提供辯護的困難。這種“經驗內容”至少應部分脫離人自身的感知而受到實驗儀器、實驗觀察手段等的影響。也就是說，我們不能認為一個實驗觀察結論等經驗現象僅僅由一個孤立的科學理論表達。為了使理論能夠正確地同構表達該實驗觀察結論，我們應該考慮到實驗儀器、觀察手段等對結論的影響以清楚地刻畫實驗觀察結論的樣貌。如果這種樣貌本身是清楚的，作為表達項的目標理論當然可以很容易地同構表達這個實驗觀察結論。可是，對這種樣貌的刻畫本身就需要引入對實驗儀器的工作機制、實驗觀察手段的工作機制的描述，而這些機制本身就很可能由另一種科學理論同構表達(尤其是那些精密、復雜的儀器)。比如上一段提到的那個儀器，它有能夠顯示紅色數字的液晶面板。那么為什么它顯示了這樣的紅色數字，并且可以認定這種顯示就反映了實驗需要獲取的經驗性結論?這就需要由液晶面板的工作原理和儀器的輸入端經過一系列儀器因果機制鏈條的傳遞對液晶面板的影響機制來解釋，而這種解釋恰恰需要相關的理論表達。于是，這種對理論“經驗內容”的理解同樣不可能繞過如何辯護表達中的同構性這一問題。還有，從科學理論的模型觀來看，將理論的“經驗內容”局限于上面提到的哲學傳統中的感知覺范疇并不恰當，甚至會造成很多混亂。之前已經提到，理論的模型觀會認為理論的“經驗內容”是一種特殊的(甚至是數據化的)模型，于是它不可能是那種由認知者直接獲得的經驗。

相反，考慮到兩種理論觀之間的差別，如果將理論的經驗內容刻畫為認知者直接獲得的經驗，那么其附帶的后果就很可能是不得不只接受理論的陳述觀———而且如果強行認定即使理論滿足模型觀，其“經驗內容”的實質也是由認知者直接獲得的經驗，這也很可能相當于認為理論的模型觀與陳述觀沒有實質性區別。可是，模型觀本來就應該與陳述觀有實質性的區別，而且相比之下模型觀還有很多優勢。例如，在科學實踐中有大量模型事實上并不表達自然界中的對象或人的知覺經驗，如質點、理想氣體、經典牛頓力學下的黑洞等，可是這些模型依舊給我們提供或至少啟發了大量的知識。而且如今的自然科學(尤其是物理學)已經高度數學化，而相對于陳述觀而言，模型觀能夠從理論結構的方面更加恰當地刻畫科學理論的數學特征，而且可以從這些數學特征出發更好地理解理論的變遷與發展。最終，在哲學上，前兩點很可能說明從科學理論的語義學和解決科學統一、科學知識的積累與發展等問題的角度來看，模型觀對科學理論的刻畫是更加恰當的。比如，對于科學理論的經驗證據是什么這一問題而言，模型觀對所謂“經驗證據”的模型化、結構化處理方式很可能比陳述觀給出的簡單表達關系更滿足科學實踐，尤其是更符合模型和實驗設計、測量的實際關系。由于模型觀已經將科學理論的語義(如它的“經驗內容”)視為具有特定結構的模型，僅從表達本身來說表達中的同構關系是非常顯明清晰的，可是為何其語義是這種結構的模型又成為了問題。尤其是理論的語義內容畢竟應該要么是某種客觀存在，要么是某種心理內容，而不應該僅僅是一種純粹數學形式的結構。因此，在波提迪斯看來實際中的科學理論模型和實驗的關系要比理論模型觀給出的數學形式刻畫更加復雜。這就表明科學理論的模型化確實應該具有相應的形而上學或認識論的根據和理由，而且這種根據和理由不應該僅僅局限于理論模型在恰當地表達某些在自然界中存在的事物或人的知覺經驗。否則，這就不但會重新混淆模型觀與陳述觀，而且仍然還是會引入表達及其同構機制，當然也就同時面臨之前提到的所有相關辯護困難。總之，對科學理論知識的懷疑論集中于對設想中被理論表達的項是否含有與理論同構的組分和結構、以及理論是否真的與這樣的項同構的懷疑。為了消除這些懷疑論，最直接的辦法當然是說明被理論表達的項確實含有與理論同構的組分和結構。可是這就相當于我們需要獲得關于被理論表達項的相關知識并用這種知識去證成科學理論知識，而且這種知識很可能來自于表達(甚至是與辯護目標理論直接相關的表達)，也就是一種后驗知識。論證的目標則恰恰都是為作為后驗知識的科學理論知識提供合理性辯護(也就是證成)，這最終都會導致循環論證。如前所述，即使通常被認為最基本、最清楚的所謂科學理論知識的“經驗”內容都無法擺脫這種循環論證或者即使勉強擺脫也導致更嚴重的后果，那么我們就只能認為:如果按照傳統的方式將科學理論知識刻畫為基于表達的后驗知識并認為對科學理論知識只能給出驗后證成，這在本質上將無法擺脫懷疑論的困繞。

四、超越表達:科學理論知識的先驗特征和先驗證成

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教師應不斷用新理念充實自己的頭腦，以適應教改形式發展的需要，提高物理教學的效率和質量。教學中充分發揮插圖的優勢，可以激發學生的興趣，培養他們的能力。充分挖掘新教材欄目的變化，能促進新課程的實施。

第一，啟發學生積極參與“討論與交流”，能夠訓練學生的思維方法，有助于學生能力的提高，思維的發展，提高分析問題、解決問題的能力，推動課堂教學中師生的雙邊活動，營造活潑的課堂氣氛，增強學生學習的主動性和積極性，還能鍛煉學生的表達能力，增進師生間的交流。第二，新教材中增加的“迷你實驗室”欄目，對幫助學生掌握物理知識、增長才干、培養操作技能等方面，具有較強的優勢。結合教材內容，組織學生積極參與這方面的訓練，對提高學生的素質具有重要的現實意義。第三，指導學生閱讀好“信息窗”的內容，能使學生從中積累知識，收集信息，開闊眼界，在潛移默化中使情感受到熏陶，意志品格得到培養，審美情趣及道德情操得到陶冶，同時，還能從中了解到此鮮為人知的有關科學家的故事，領略科學家們為了探索自然奧秘而經歷的艱苦歷程，讓學生體會到堅強的意志、頑強的毅力對取得科技成就所起到的巨大作用。第四，處理好“請提問”這個欄目，對解決教材中的疑難很有幫助，能使學生養成積極思考的好習慣，經常進行這方面的訓練，學生解決問題能力也會大大提高。教師要充分利用好這些新欄目，轉變傳統的教育觀念，挖掘教材的教育因素，讓學生在學習知識、發展智力的同時，在思想方法、道德品質、個性特長、心理素質等方面都能得到相應的提高與發展。

二、重視教師備課

新課程標準要把科學探究學習和科學內容學習放到同等甚至重要的位置，因此教師應做好多方面的教育教學準備。由于探究教學的開放性，決定了教學具體過程不可預測，因此新課程的課堂教學對教師備課要求大大提高。就備課而言，在上每一堂課之前，都要認真閱讀教材，明確教學目標、總領教材的主要內容及重點、難點。

教師在教學中應與學生積極互動，共同發展。應當明確：備課應該由教師和學生共同完成。當然，教師是學習活動的組織者和引導者，在備課中占主導地位。但學生在備課中的作用是不容忽視的，課前學生利用已有的知識和經驗，主動探索知識的發生和發展，并進行聯想和想象進行創造性思維，為課堂活動提供了堅實的知識基礎。同時通過備課，激發了學生學習的積極性、主動性和創造性，為教學活動提供了良好的心理基礎。備課時一定要做到“教材在我心中”、“學生在我心中”、“教學目標和思路在我心中”。對教師而言，做到課前認真備課，課中用心教學，課下認真寫課后小節，從而不斷完善教學，發展自我。

對學生而言，可以提前布置預習，指導學生如何預習新章節，預習是學好物理的起點，首先通讀全文找出重點，將重點畫出來，并將這些重點記在預習本上。其次，尋找疑點也是預習的精華，是經過反復思考，依然尋找不到解答的知識點，將這些疑點都寫在筆記本上，并用紅筆勾畫出，作為標記，上課要注意聽。再者，將預習到的知識和后面的小試驗小制作聯系起來，如果能做，自己做一做，鍛煉自己的動手與動腦、邏輯思維、判斷能力。最后，做一下預習反饋，將本、書合上，分析這一章節講了什么，頭腦中要有一個知識網絡，并和相應的習題做一下對照，看一看自己是否能解答。最后讓學生寫學習心得和探究體會，從而培養學生搜集和處理信息的能力、獲取新知識的能力、分析和解決問題的能力以及交流與合作的能力。

三、開展探究教學

物理課程改革提倡“以學生發展為本”、“強調科學探究過程”的課程理念。科學探究既是學生的學習目標，又是重要的教學方式之一，讓學生親歷以探究為主的學習活動，是學生學習物理的主要途徑，這使我們長期以來所形成的教學觀念、教學模式受到了嚴峻的考驗。

新課程提倡科學研究式的課堂教學，對學生研究能力的培養遵循循序漸進的原則。這種探究教學給了學生更加寬松的思維和活動空間，這樣我們也會陷入兩難的境地：一方面如果指導過度，學生們無法自己探究學習，這樣就成了一句空話，形式主義。另一方面，若指導不到位，讓學生自己探究，活動又會雜亂無章，從而起不到理想的效果。這就要求自己要把握好適度原則，正確處理指導和開放式教學之間的關系，從而完成預期的教學任務，達到預期效果。

新教材中出現觀察與思考，接著出現“想一想”，要求學生在觀察、操作的同時，大膽地提出問題，將知識的疑點徹底弄清楚，充分發揮學生們的主觀解決的問題，要求學生以科學理論為依據，多做實驗，提出質疑，去探索，去解開科學之謎。在探究式的教學過程中，有的學生會提出現在還無法解釋清楚的問題時，作為老師不要“一棒打死”，而要向學生說明，要分清這些問題，還需要多方面的知識，以激發學生的求知欲望，增強學生學習的自信心。通過鼓勵引導學生提問，使學生敢問、善問，養成提問的習慣，使學生長期處在提問的思維中，還要進一步培養學生獨立思考問題、發現問題及解決問題的能力。“一個好的教師不僅是教給學生知識，而更重要的還教給學生獲取知識的方法”。這對初中物理這一啟蒙學科來說尤為重要，在教學中教師若能教給學生正確的學習方法，培養學生良好的學習習慣，那將會使他們受益終生。

四、結束語

縱觀新課標的探索與實踐，最大的轉變就是改變了教學中教與學中的地位。蘇聯教育家蘇霍姆林斯基說過：“在人們的心靈深處，都有一種根深蒂固的需要，這就是希望自己是一個發現者、探究者。而在青少年的精神世界中，這種需要則特別強烈。”充分利用學生的這一年齡特點，盡可能的創設物理情境，激發學生的創造性思維，有效地促進學生的主動思考、自覺地獲取知識，從而使學生逐步學會學習、提高效率，減輕學習負擔。總之，物理教學改革是順應時代要求的，符合新時代對人才需求的。因此，培養具有開拓精神和主體意識的探究式人才，是時代賦予教育的神圣使命。

【參考文獻】

［1］．周向前.初中物理教學的幾點體會[J].實驗教學與儀器，2002（5）

篇（5）

教學經驗告訴我們:音樂教學法作為師范生的一門教學能力訓練課，其理論部分不僅教師教起來乏味，學生學起來亦深有枯燥、單調之感。因為，僅僅依靠課堂講授，一是難以讓學生認識到教學能力的重要;二是很難轉變學生對該學科的偏見，即學教學法理論不如學技巧課(音樂、鍵盤和器樂)來得快。所以，我們必須從教學方法上加以改革，改變過去單一的“灌注式”教學模式，充分調動學生的學習積極性，變“被動接受”為“主動吸收”。經過對近三屆學生的教學實踐，筆者體會到，課堂討論不失為一種行之有效的措施。

一、討論課的前提

首先，課堂討論這一教學方法的使用應有選擇。在講授概念集中、觀點和理論較難理解的章節(如“音樂教育與德、智、體、美四育之間的關系”、“國外五種音樂教學體系”、“怎樣評價一堂音樂課”、“音樂欣賞是一切音樂教育的基礎”)時，適合采用這種方法，也可以安排在前后內容有密切聯系的章節之后、以及在實踐課和見習課之后。對于一般容易理解部分的章節，不必搞討論，以免流于形式。其次，討論必須建立在平時課堂精講和學生自學的基礎上，只有當學生對課程的內容有了一定的理解，而對某些概念吃不透，掌握不準，通過看書、見習或做模擬教學之后又發現存在疑雁點時，才能引起學生的共鳴，展開討論。再次，教師事先必須做好安排，為有效利用課堂時間，應有意識地擬定幾名學生重點發言，內容要盡量要求既有深度，又有廣度，還要有說服力。這樣可以避免課堂上面面相觀，即使是啟發，也需要時間。

二、討論課的準備

課堂討論的準備工作，應該從兩方面著手，一是教師方面，二是學生方面。教師方面主要是要恰當地選擇討論思考題，這是確保討論成功的至關重要的一環。值得注意的是，討論題不是太抽象(太抽象容易使學生望而生畏，討論不起來)，也不能太簡單(太簡單容易人云亦云，大家沒興趣)。在這個問題上，筆者主要是從以下三個方面來考慮的。

(1)加深對比較難的概念的理解。如“奧爾夫教學體系中‘節奏人手’的核心”、“奧爾夫教學法中學生年齡階段的心理差距”、“原始的歌唱與情感”、“審美心理的形成”等等。

(2)前后概念的比較。如“達爾克羅茲的‘體態律動’學說與奧爾夫的‘節奏’入手的異同”、“唱歌是提高識譜能力的簡捷方法”、“節奏訓練在視唱教學中的作用”、“歌唱的潛意識與審美”等等。

(3)綜合思考題。如“音樂教育與德、智、體、美四育之間的關系”、“中學音樂課為什么不能以唱歌教學為主”、“欣賞是一切音樂教育的基礎”等等。學生方面，要根據思考題立意，除參閱教師提供的輔助資料之外，還要根據線索擴大范圍，多查閱、多搜集有關文章、報導及實例，必要的還可以做些調查和實踐，以掌握更多、更準確的理論依據和數據，為在課堂討論中言之成理、言之有據而做好充分的準備，使之既有深度、有具體事例剖析，又有廣度，能舉一反三，以理服人。但是這兩方面的準備工作僅僅是為了課堂討論取得好的效果的一種手段，真正的目的是希望借助于思考題的啟發，使學生頭腦中的模糊想法歸結為一個系列問題，并通過討論暴露出來，以達到對音樂教學法理論理解。

三、討論課的實施

課堂討論的實施一般分為兩個階段，一是布置階段，二是反饋階段。布置階段是指在課堂討論的前一周，先把思考題發給學生，人手一份，讓學生有充裕的時間準備。與此同時，要向學生講清課堂討論作為音樂教學法教學的一種重要形式，是幫助學生理解抽象的音樂教學法概念的有效方式，希望大家根據各自對課程內容的理解，多查閱、多觀摩、多思考，認真準備思考題，相信通過討論肯定會有所啟發和收獲，但如果馬虎對待，收獲當然不大。提示他們在準備中對暫時不理解的概念和內容可以記下來，在討論課上提出來，以求其問題的解決。此外，還要要求學生將發言材料整理成書面文章交上來，作為一次平時考核。文章確有見地的，將被推薦給有關報刊和雜志。這樣一來，極大地激發了學生對課堂討論的熱情和興趣，其認真程度也相應地得到了提高，課堂效果和教學質量也逐漸上升。可見，課前的布置交代是課堂取得較好效果的必要保證和先決條件，是必不可少的環節。

反饋階段主要是指課堂上的組織討論。一般可以分小組進行，也可以全班集體討論。如果教學計劃安排的好，時間允許的話，我們主張以小組形式為宜，這樣可以使海個學生都有發言的機會，尤其對那些有膽怯心理的學生，既可以減少心理緊張程度，又為培養其口頭表達能力提供必要的條件。在進行小組討論時，人員不宜過多，以五到八名為宜，其中要設組長和記錄員各一名。組長負責正常討論，記錄員負責把討論中碰到的難點及不同看法的爭論焦點記錄下來。教師可巡回參加各個小組的討論，但只發表一些啟發性的意見和提示，盡可能利用這個機會，多聽取來自學生方面的教學反饋，千萬不能讓自己變成小組的主角。對學生討論中不完整或不正確的發言，教師也不必急于糾正，可以在適當的機會，有的放矢地提些問題，讓學生展開討論，即使爭論起來也無妨。這種采用“生問生答”的教法，可以使他們在激烈的論辯中，自己發現問題、糾正錯誤。

小組討論結束后，要安排一次各組長及記錄員的集中匯報，因為教師不可能完全了解每個小組的討論情況。這樣的匯報，實際上是安排各小組的代表集中再討論，老師從中可窺一斑，同時，各組的意見也相應地得到了溝通和交流。此外，教師還應該把各組的原始記錄加以整理，在此基礎上再進行一次課堂總結，既是對討論中遺留問題的解答，也是對全部內容的歸納。

篇（6）

科學是系統地解釋現象和行為的學問。在科學的范疇內，問題來來往往只有一條：為什么？要再多問一點，那就是“是什么”。是的，“怎么辦”是工程學的問題，而“好不好”則是倫理學的問題了。科學不問“怎么辦”，也不問“好不好”（張五常，2002）。

科學回答“為什么”和“是什么”。前者揭示各種現象和行為存在的理由。后者則探討給定某種約束條件會有什么現象和行為發生。前者是后者的基礎。是的，不能解釋既有現象和行為，那就不可能很好地闡述在給定的約束條件下，會有什么樣的現象和行為發生。正是在這個意義上，我們講科學的主要功能是解釋。科學是系統地解釋各種現象和行為的學問。

1.事實要用抽象的理論來解釋

可是，事實是不可以解釋事實的。事實要用抽象的理論來解釋。

為什么事實的解釋要借助于抽象的理論呢？答案是事實的規律不能不言自明（張五常，2002）。紗窗外，風搖翠竹。但風搖翠竹本身并沒有講出風存在的道理。今夜，月光如瀉。然而如瀉的月光也沒有講清陰晴圓缺的道理。馬歇爾（1991）講得好：“除非經過理智的考究與闡釋，我們不可能從事實中學得些什么。”

那么，用來解釋事實的抽象理論是個怎樣的東西呢？

答案是，這個抽象的理論一定是公理體系。一切的理論歸根結底都是公理體系。

試想，要說明甲概念，我們需要借助乙概念，要說明乙概念，又需要借助丙概念……如此等等，總有一個概念是不能用別的概念來說明的，相反，它是用來說明別的概念的邏輯基礎，否則就是循環邏輯。這個概念是什么？是不定義概念了。

同樣的道理，要證明甲命題，我們需要借助乙命題，要證明乙命題，又需要借助丙命題……如此等等，總有一個命題是不能用別的命題來證明的，相反，它是用來證明別的命題的邏輯基礎，否則也是循環邏輯。這樣的命題是什么？是公理了。

因此，一切的理論歸根結底都是建立在不定義概念和公理假設基礎上的邏輯體系，一切的理論歸根結底都是公理體系。你們去看嘛，歐氏幾何是公理體系，消費者理論是公理體系，牛頓力學也是公理體系，相對論還是公理體系……告訴我吧，有哪一個理論不是公理體系？

哲學是不是公理體系呢？我說也是。

我不知道今天的哲學課本是怎樣講的。當年我讀大學的時候，哲學課本這樣講：世界是物質的。你看，宏觀是物質的，天文望遠鏡看到好遠好遠都是物質的；微觀是物質的，電子壓顯微鏡看到的都是物質的；場也是物質的。所以，世界是物質的。

然而我的問題是，就算你天文望遠鏡望到100億億萬光年是物質的，又怎么能證明在100億億萬光年加1厘米處就沒有一個上帝站在那里微笑著俯瞰著這個世界呢？畢竟從人類的產生到此年此月此日此時此刻，并沒能超越無限的盡頭，又怎么能證明那無限的盡頭也是物質的呢？所以我總是講，你可以說世界是物質的，但是不可以打破沙鍋問到底：為什么世界是物質的？只能作為公理來接受，只能把唯物論作為公理體系來接受。

2.理論只有“完美”、“不完美”之分，卻沒有“對”、“錯”之別

我們經常講某個理論是錯了的，某個理論是對了的。這樣講的確切含義是什么？

要記住：一切的理論歸根結底都是公理體系。所謂公理體系，就是建立在不定義概念和公理假設基礎上的邏輯體系。公理體系由公理假設、邏輯推導、邏輯結論三個部分有機構成。

當我們用經驗檢驗一個理論的時候，我們要極端地注意現實條件是否與理論的公理假設相符合。如果現實條件與理論的公理假設相符合，經驗結果又與理論的邏輯結論相一致，那么我們就接受這個理論。如果經驗結果與理論的邏輯結論不一致，那又怎樣呢？經驗結果與理論的邏輯結論不一致，那么或者是邏輯推導出了問題，或者是現實條件與理論的公理假設不相符合。經常出現的情況，是現實條件與理論的公理假設不相符合。邏輯錯誤有沒有呢？也可能有，但如果一個理論有很多人接受的話，那么邏輯錯誤的可能性就很小了。所以，多數情況下，我們說你那個理論錯了，你那個理論不對，其實只是你的前提條件與現實不符，或者你的前提條件與我的不符。

但是，公理體系的要害不在于公理假設本身是否正確（與現實相符），而在于它們之間是否滿足相容性、獨立性和完備性；也不在于這個體系的邏輯結論是否正確（與現實相符），而在于從公理假設到邏輯結論的推導是否嚴謹可信。當然，人們不會憑空建立公理體系，并且當公理體系的邏輯結論被檢驗不正確（與現實不相符）的時候，人們就會修改這個理論體系的公理假設，或者拋棄這個理論體系。但是這并不否定人們可以用錯誤（與現實不相符）的公理假設構造出“完美”的公理體系。盡管由錯誤（與現實不相符）的公理假設所構造出的公理體系的邏輯結論是錯誤（與現實不相符）的，但這個公理體系仍然是“完美”的。

只要公理體系是完美的，即使它的邏輯結論是錯誤的，與現實是不相符合的，也只是與我們所處的現實不相符合，在另一個“現實”里，在該體系的公理假設所刻畫的世界里，它就完全是正確的了，就與那里的經驗結果相符合了。所以，條件變了，環境變了，“錯誤的理論”又變得正確了。在那里，“正確的理論”反而要變得錯誤了。

既然如此，作為公理體系的理論本身來說，又有什么對、錯可言的呢？

例如，歐氏空間中三角形三內角和等于，但在非歐空間，三角形三內角和大于。我們不能因為歐氏空間中三角形三內角和等于的事實，就否定非歐幾何，說非歐幾何錯了；我們也不能因為非歐空間中三角形三內角和大于的事實，就否定歐氏幾何，說歐氏幾何錯了。

一個有趣的事實是，作為理論基準的經濟模型，其公理假設與經濟現實都是不全符合的。例如，科斯定理、MM定理、阿羅－德布魯模型，其公理假設與現實都不全符合。自然地，這些理論的邏輯結論與現實也就不相符合。

這些理論，我們不僅不能說它們是錯了的，還不能說它們是沒有用處的。事實是，這些理論的研究者都因此獲得了諾貝爾經濟學獎。這些理論不僅有用，而且是大有用處。它們發揮著“參照系”的功能，為我們提供了一個基本的分析架構和視角。我們把現實中的某個因素加入進來，利用模型所建立的既有平臺做分析，然后和模型的既有結構和結果進行比較，就可以觀察現實中的這個因素的作用機制和效果了。所以錢穎一（2002）講：“以為這些模型描述的是現實世界，因此將它們到處套用，或者，因為觀察到這些模型與現實的差距而認為它們都是胡言亂語、毫無用處，這兩種傾向都是錯誤的。”.科學理論的含義

理論只有完美、不完美之分，而沒有對、錯之別。那么，是不是所有完美的理論都是科學的理論？怎樣的理論又才是科學的理論呢？

實證主義主張，如果理論的邏輯結論得到了實踐的檢驗，那么這個理論就是科學的理論。確實，如果一個理論永遠沒有被檢驗的可能，那么這個理論不會是科學的理論。但僅僅因為理論的邏輯結論得到了實踐的檢驗，就說這個理論是科學的理論肯定是不夠的。

中國古代有一個傳說，認為月蝕是天狗吃掉了月亮。這當然是無稽之談。但中國人曾以這無稽的假設，準確地推測了月蝕所發生的時刻。今天我們用新的月蝕時刻理論替代了古人的月蝕時刻理論。但要知道，古人的月蝕時刻理論的邏輯結論是很好地得到了實踐的檢驗的。

證偽主義看到了問題的另一面，主張科學的理論一定要有證偽的可能性：被稱之為科學的東西，一定要有被事實的可能。

很顯然，僅僅因為一個理論有被事實的可能就稱其為科學的理論，那是極端荒謬的。但如果一個理論永遠不可能被事實，那會是怎樣的呢？沒有被事實的可能，要么理論是沒有內容的，要么就是宗教、藝術等別的非科學的東西。這不是說宗教、藝術等不重要，而是說這些東西并非科學。

科學不是求對，而是求可能被事實，但又沒有被事實（張五常，2002）。

可能被事實，這樣的理論才是有內容的，才是可以約束行為的。說理論有內容，是說給定理論的約束條件，那么該理論的邏輯結論就是明確可指的。這也是說，給定理論的約束條件，那么與該理論邏輯結論相一致的現象和行為就一定要發生。理論必須要有充分的內容，才是具有解釋力的。很顯然，理論的約束條件包含的內容越多，那么理論的邏輯結論就越明確可指，理論的內容就越充分。

可能被事實，但又沒有被事實。這樣的理論一定介于套套邏輯和特殊理論之間。套套邏輯是沒有內容的同義反復。特殊理論則是因為理論的約束條件過多，理論的邏輯結論過于特殊，不能一般化，因而也是沒有解釋力的。

科學的理論一方面要接受實證主義的檢驗，另一方面還要接受證偽主義的檢驗。一些人相信上帝，另一些人則不相信上帝，從來沒有人成功地證實上帝的存在，也沒有人成功地證實上帝的不存在，因此關于上帝的理論是宗教，不是科學。我說上帝長的像我謝作詩，這不是科學。因為你既無法證實上帝長的象我謝作詩，也無法證實上帝長的不象我謝作詩。

一個理論，既要有證實的機會，又要有證偽的機會。只有這樣的理論才是科學的理論。

參考文獻

刁仁德，2004，“需求定律的幻覺”，《經濟學消息報》（2/6）。

馬歇爾，1991，《經濟學原理》，北京：商務印書館。

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（1）教學理念把握不準。由于部分教師對案例教學的盲從，以案例教學貫穿整個“管理學”的授課過程。這些教師完全顛倒了理論教學與案例教學的主次地位，教學的效果可想而知，學生對基本理論與基本知識掌握不牢，起不到應有的效果。（2）案例選擇不當。案例是案例教學法的首要條件和關鍵所在。它是理論與實踐相結合的產物，是理論作用于實踐的載體，它既是案例分析的出發點，又是案例分析的歸宿。如果案例選擇得不恰當，相關因素處理得不好，就會降低案例教學的質量，直接影響案例教學的整體效果。授課教師應結合課程所講授內容及學生受眾的實際情況，選擇適宜的案例來開展教學。既有助于學生對基本知識與基本理論的應用與掌握，又有助于提高學生分析問題、解決問題的能力，實現案例教學的目的。（3）教師素養欠缺。案例教學是管理學一個實踐性很強的教學環節，不同于傳統的理論教學，對授課教師有較高的要求。要求授課教師既要具備堅實的理論功底和較高的學術水平，又要具備豐富的教學經驗和企業實踐經驗。但部分教師因為受傳統“師道尊嚴”的思想的影響，害怕授課過程中出錯，從思想上不樂于接受案例教學方法。另外，案例教學法從西方發達國家引入我國時間尚短，高校教師在教學實踐中積累的經驗不足。再加上目前高校從事管理學教學的教師多為經濟與管理類相關專業的畢業的碩士與博士研究生，且其中有相當一部分人都是從學校畢業即到學校工作。他們雖擁有較高的學歷和學位，從事過相關領域的科學研究工作，但普遍缺乏企業管理的實踐經驗和豐富的教學經驗，難以采用創造性的方式開展案例教學。

2.設施層面。

（1）案例資源有限。案例教學的順利開展依賴于豐富的案例資源。目前管理學教學案例主要來源于部分高校教師和科研工作者編寫的相關案例教材。案例內容涉及國內外企業，國外企業主要是美國、加拿大等發達的資本主義國家，國內企業主要是一些知名的大企業。雖然利用國外現成的案例資料有利于學生將所學管理理論知識運用于實踐，但國外企業文化背景與中國差異較大，不利于學生的案例討論。而國內企業案例又主要是國內知名的大企業比如海爾、華為等，普遍缺少中小型企業的案例。總之，國內現有的管理學案例資源不能很好地滿足管理學案例教學的需要，不利于教學質量的提高。（2）教學設施落后。一般而言，硬件設施主要包括專用的案例教學場所、幻燈片演示設施、電視錄像演示設施和多媒體演示設施等；軟件設施包括多媒體教學軟件、數據庫、定量分析軟件等。然而，目前許多高校擴招后，因建設新校區等原因，導致“負債”運營。因而在各方面都投入不足，教學設施的落后，影響到案例教學的開展和最終的教學效果。（3）激勵制度不全。有效的激勵，能充分調動人的積極性，從而實現既定目標。管理學案例教學的激勵制度包括兩個方面，一方面是學校制定相關制度以提高教師進行案例教學的積極性和主動性，另一方面是教師制定合理的考核制度以提高學生參與案例教學的積極性和主動性。但從目前許多高校的現狀看，這兩方面的制度都很不健全。最終導致教師不愿意主動進行案例教學，即使進行了案例教學，積極性也不高。

二、本科管理學案例教學困境突破

1.建立健全案例教學相關制度。

（1）激勵制度。激勵機制是否合理，直接會影響到教師的積極性與主動性。案例教學需要授課老師比理論講授投入更多的精力，編寫或選擇案例、備課、組織開展案例教學等。因此學校要制定合理的激勵制度，以體現對教師勞動的尊重，從而激發教師進行案例教學的積極性與主動性。（2）教學評價制度。案例教學不同于一般的理論教學，因而從評價體系上應區別于理論教學。因此，從學校層面上要制定與之相適應的教學評價體系，形成相應制度。從事案例教學的教師可以在該制度的引導下有效開展教學活動。（3）考核與考試制度。案例教學是一種體驗式教學，主要來培養學生分析問題與解決問題的能力。因而對學生學習效果的評價，不能完全依賴于最終的考試成績，而更多地應關注和評價學生在案例分析過程的參與主動性、發言積極性和團隊合作性等方面。因此，應該制定與之相適應的考核與考試制度，采取靈活的考核方式，加大考核成績在最終考試成績中的比重等措施，以提高學生參與案例教學的積極性與主動性。

2.加大投入完善教學基礎設施。

（1）軟硬件設施。軟硬件設施是教學的媒介，直接關系到教學的順利開展與效果。目前，大多數高校軟硬件設施比較薄弱，因此應該多方籌集資金，加大投入力度，盡快完善教學的軟硬件環境。有條件的高校應建立專用的案例教學場所，比如“管理學案例教學實驗室“”管理學模擬實驗室”或“管理仿真模擬室”等，同時完善和更新多媒體演示設備、錄像演示設備、幻燈片演示設備和案例教學用具等。軟件方面購買或鼓勵教師編制多媒體授課軟件，購買管理定量分析軟件、企業管理相關數據庫等。有了良好的軟硬件設施的支持，就能使學生不出學校，模擬仿真企業的運營過程，將抽象、復雜的理論具體化、直觀化，從而可以提高學生的學習興趣和案例教學的效果。（2）教學案例庫。案例是實現案例教學的重要媒介，其質量的高低直接影響教學的直接效果。因此，鼓勵授課教師根據授課內容選擇合適的案例構建教學案例庫是一項必要而緊迫的工作。案例庫可以是電子形式，也可以編寫案例教材。目前尋找的案例來源于三個方面：第一種從國外引進管理案例，第二種是近年來國內編寫的案例教材，第三種是新聞報道、報紙、雜志摘錄改寫的實例。這三種案例，各自有優缺點。國外案例比較成熟、比較經典，但有文化環境不同的缺點；國內案例大多來自于北京大學管理案例研究中心、清華大學經濟管理學院案例中心和大連理工大學管理學院案例研究中心三大中國案例研究中心，但存在數量不足、質量不高的缺點；第三類案例在兼具緊跟時代，把握管理學實踐與理論前沿的優點的同時，也具有因時間緊、編撰不全面的缺點。因此，教師在構建案例庫選擇案例時要考慮案例的本土性、時效性、典型性、針對性、實用性、適應性、理論性和啟發性等特點，以使所選擇的案例能夠發揮最大的效能。

3.加強培訓提升教師教學水平。

教師是案例教學的組織者和引導者，其案例教學水平的高低，直接決定著案例教學成敗。但高校絕大多數教師都是走出校園就走上講臺，成了授課教師。學歷雖然很高，但缺乏企業實踐經驗。而且許多講授管理學的教師大多數是經濟、管理類研究生畢業，不同于正規師范院校畢業生接受過教學法等方面的培訓，在授課經驗方面也比較欠缺。因此，學校應該創造條件，多途徑培訓教師，以提高其教學水平。可以組織進行教學觀摩活動，向教學經驗豐富的老師學習；可以選送優秀教師到國內知名院校進行短期的培訓學習；可以聘請企業管理人員共同來開展案例教學活動；還可以選派教師到企業，在管理的實踐中收集典型案例以豐富管理案例教學內容，提高案例教學質量，達到教師與企業管理人員的雙向溝通、優勢互補，以豐富教學經驗。

篇（8）

2.改良的以問題為導向的教學

PBL教學方法在醫學職業教育中頗受推崇，不少的研究者都曾在各門課程中應用這種教學方法，但比較成熟的模式和方法主要面向臨床醫療專業學生。筆者也曾對護理專業學生進行過嘗試。道德標準與價值觀念、經濟文化背景、培養目標、教育環境與資源、改革時機、教師和學生的心理接受度、招生數、生師比等因素或多或少都會影響到對這一新事物的理解和實施效果。但由于護理學生在學習和將來的工作方面與臨床醫療專業學生是有一些差異的，所以在目前的教學體制下照搬這種模式就很難順利實施。

2.1傳統PBL教學應用于護理專業學生的困難

目前雖然不斷在進行教學改革，但由于存在研究時限較短，改革幅度較小的問題，而PBL教學對于教學師資、環境、時數以及教學設計都有較高的要求，所以PBL教學改革所需的大環境在短期內是難以實現的。具體到對學生進行考核和評價等方面的研究都不是一蹴而就的。師資方面的不足主要表現在數量不夠和業務素質欠缺兩方面。傳統的PBL教學要求的師生比大約在1∶8［1，2］，而現今高校各專業招生規模的擴大令師生比例難以達到這個比例。雖然目前的師資參加過一些PBL教學的學習和培訓，但離熟練的組織和駕馭PBL課堂還有一段不小的距離，并不能滿足PBL教學的需求。另外，PBL教學還要求教師的臨床業務素質較高，而目前年輕的教師也需一些時日才能完成PBL教學專用教案的編寫和過程的管理，以擔此重任。筆者嘗試開展PBL教學選擇的教學對象是本科學生和涉外護理方向的學生。雖然這些學生平時學習的興趣和主動性相對較高，但是多數學生在校學習期間仍沒有設想過在將來的工作中獨立思考，而且目前的醫療體制也并沒有對護理人員提出這種要求，所以在課程繁多、課外活動豐富的現狀下，同學們給自己的定位大多就是各科目考試成績優秀或者合格，能幫助自己拿到獎學金。在這種情況下學生實施PBL教學就難以較高質量地完成了，甚至有學生會考慮課外活動中的出色表現也能幫助自己拿到獎學金而放棄參與PBL教學。另外，學生課程在深度方面的要求有限，學生更多的精力放在完成課程廣度方面的要求。所以在某一門課程中開展傳統的PBL教學較難把握學習深度的要求以及找準教學中心問題，常常給學生以淺嘗輒止、難以盡興的感覺。基于以上原因，筆者摸索著在傳統的PBL教學方法基礎上進行改良，嘗試實施一種新的方式去促進學生主動學習，目前暫把這種方式稱為“小講課”。發現小講課基本上也能實現“引導學生自主學習，掌握自學方法”這個重要目標，但是這種方法更靈活，更容易實施。

2.2改良PBL教學的實施方法

2.2.1提前給出主題、確定人選

學期初在對外科護理學進行總論部分的學習，學生基本了解外科的學習內容和主要方法后，老師挑出難度適中的章節和主題，在全班進行公布；征集小講課志愿者，以自愿為主，鼓勵為輔。然后由志愿者自選講課主題，告知講課時間，并對他們的準備做出初步指導。

2.2.2師生溝通、準備講課內容在教師正常授課、全班學習外科護理學的過程中，志愿者利用業余時間準備講課內容，自主安排進度，教師進行督促和指導。在這一階段志愿者首先要預習所選章節的內容，找出其中的重點、難點并逐個解決。師生保持聯系，不定時溝通。完成這一階段的內容準備，志愿者基本熟悉了講課內容，同時也掌握了自學的方法，能夠利用各種渠道查閱資料并初步學會甄別資料的質量。

2.2.3小講課預演

因為小講課的內容是大綱內要求的學習內容，志愿者的講課之后老師僅作點評和補充，所以志愿者的講課質量要達到一定的水平，否則不能站上講臺面向全班同學進行。在熟悉講課內容后志愿者還須自己安排小講課預演，主要面向老師講，還可小范圍邀請同學參加。這一階段重點完成講課技巧的把握和語言的組織。志愿者反映在這一階段中的獲益更大，能學到很多對日后實習、求職及工作十分有用的技能。預演完畢，志愿者收集聽課者的建議和意見，對自己的講課內容和方式進行整改，準備好教學媒體和手段，隨時準備面向全班進行講課。

2.2.4實施小講課

小講課正式實施，教師先向全班同學解釋說明，然后志愿者開始講課，教師在學生席中聽完全部講課。在志愿者講課結束后教師進行點評和內容的補充，志愿者課后自行收集同學們的反饋意見進行總結。

2.3針對改良PBL教學的思考

改良的PBL教學方法與傳統的PBL教學方法相比，對人力物力及大環境的要求相對較低，容易在現有條件下實施；而且強調了自愿的原則，所以參加者能保證實施過程順利進行。另外從成效來看，護生通過小講課獲得的技能如查閱文獻，甄別資料和實施教育的能力對于日后的護理工作尤其是健康教育環節是十分有利的。從另一個角度來看，小講課存在惠及范圍有限的缺點，目前尚控制在選取一門課程20％左右的內容供給志愿者選擇，所以一門課程中能參加的人數不多。但筆者認為這樣反而有利于避免強迫學生參加帶來的勉為其難情緒影響活動質量的弊端。另外，從近年來實施的經驗來看，小講課活動應該聯合各門課程共同開展，盡量控制每位志愿者只選擇一門課程進行，達到滿足掌握學習技能和方法的需要，同時又避免個別志愿者因同時承擔多個主題的講課，精力不足而疲于應付的弊端。這種活動若能長期堅持下去，帶來的效益也將毋庸置疑，必會形成一個良性的循環。

3.改革考試方法

高等教育要適應新時期創新人才培養的要求，就必須確立以綜合素質創新能力和自學研究能力為衡量指標的綜合評價體系，探索適應“以培養能力為本”和“以學生發展為中心”為教學宗旨的新考試方式和內容，逐步建立健全一套既適應創新要求又切實可行的考試制度模式。傳統的一次性閉卷考試越來越顯示出它的不足，學生對付傳統考試已經形成“平時不學、考前猛背，考完就丟”的三部曲，其弊端顯而易見。為更好地發揮考試促進學生平時學習、堅持學習的功能，對考試的改革迫在眉睫。筆者在外科護理學的考試方面進行了一定的調整：在傳統的一次性閉卷考試基礎上增加了實踐技能考核和平時考核，其中平時考核涵蓋了上課出勤率、作業完成情況和課堂答問情況及主動學習獎勵等多個方面。最后的總評由70％的閉卷考試成績和30％的實踐技能考核和平時考核構成。近幾年筆者還在護理專科班開展了學生命題的嘗試，即學期開始就要求學生在每一章節學習完畢后，結合老師的要求和自己的理解擬出一定數量的各型考題，并作出參考答案，學期結束前老師將挑選其中質量較高的考題納入期末考試題庫中。這種形式受到絕大多數學生的歡迎，因為它激發學生自學的積極性，減輕了考前復習忙碌的壓力。另外這種“自己考自己、自己考同學”的方式也激發了學生的好奇和興趣。

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一、運用積件思想，尋求高層次整合方法

目前，在計算機輔助課堂教學這個領域中，市場上已有一定數量的理科教學軟件，但能夠真正適合教學的卻不多，加上教師自制課件的水平又不是很高，很容易造成“低水平重復”的現象。因而尋求計算機輔助教學軟件開發和應用的新路子——積件思想應運而生。積件“是由教師和學生根據教學需要自己組合運用多媒體信息資源的教學軟件系統”，是一個完全開放的軟件系統，它包括帶有學科特色的教學平臺和多媒體資料庫，師生可以根據教與學的情境和教學平臺，選用、增刪、修改已有的軟件，或方便地制作新軟件，為教與學服務。例如由人民教育出版社和全國中小學計算機研究中心聯合從國外引進的數學幾何教學平臺《幾何畫板》，它不僅為教學幾何教學提供了方便，而且也非常適用于物理中的力學、光學課程教學。又如《CSC電子備課系統》、《天翼全景多媒體輔助教學軟件》等中學物理、化學、生物版都是面向師生設計的新一代大型集成化多媒體輔助教學的理科教學平臺，它們集眾多教命令家和優秀教師的科研成果及教學經驗于一體，為提高教學質量、探索新的教學模式和辦法提供了豐富的資料和必要的手段，它們界面簡單，容易學習，直觀好用，充分體現積件思想，很受師生的歡迎。

在素材資料庫的建設方面，中學理科教師應該成為信息技術與學科教學整合的先行者。目前許多教師在Internet網絡上已建立了自己的網站，并把自己制作的課件、教案、論文等放在該網站中，同時還把其它網站已有的課件通過鏈接功能融合到自己的課件里，以“搭積木”的形式，把教學實踐過程中制作的每一個課件鏈接起來，通過長時間教學的積累，逐步建立一個完整的教學課件體系。這樣其它教師和學生也可通過網絡共享自己的課件，克服了傳統的“軟件包”形式的課件不能共享的缺點，提高了課件資源的利用率，充實了網上學科資料庫。教師和學生可以在任何時候、任何網絡終端通過Internet網絡來訪問這些網站，進行教學的探討和鞏固性學習。

運用積件思想，走素材資源庫和教學平臺相結合的新思路，是軟件開發和應用走出目前困境的有效方法，也是實現信息技術與課程高層次整合的有效手段。因此學科教師應根據教學實際，運用積件思想，充分利用現有條件下的網絡、多媒體信息資源庫和教學軟件，從中選取適合自己教學需要的內容來制作課件，從而適應不同教與學情境的需要，徹底改變教學

軟件在設計、開發和使用上的相互分離的局面，使計算機輔助教學在課內或課外的運用朝著信息技術與學科教學整合這一更廣闊、更深層的方向發展。

二、構建模擬實驗教學模式，發揮演示實驗、虛擬實驗室功能

1．信息技術與中學理科實驗教學整合，發揮演示實驗作用

中學物理、化學、生物三門學科均是實驗科學，具有很強的實踐性，實驗教學和演示實驗是中學理科教學的重要組成部分。但在理、化、生課堂的學生實驗和演示實驗中，由于受到常規實驗儀器、實驗材料、危害程度等條件的限制，實驗效果不如人意。而采用模擬型實驗教學模式，通過多媒體技術模擬實驗的輔助，模擬一些重要的在目前條件下難以完成的實驗，彌補常規實驗的不足，提高實驗的演示效果。

例如，做物理《凸透鏡成像規律》實驗時，若用常規儀器按傳統實驗方法進行演示，由于常現實驗儀器和環境的限制，蠟燭在光屏上所形成的影像隨著物距的變化而變化的這一現象不是很明顯，誤差較大，致使學生對凸透鏡成像的特點不甚理解，并產生迷惑。此時如改用多媒體技術進行凸透鏡成像規律模擬實驗，演示物距從無窮遠至小于焦距的整個實驗過程中物距、像距和像的變化情況，整個模擬實驗過程流暢、直觀、明了，從而使學生對該實驗有了一個清晰完整的認識，利于學生對凸透鏡成像規律概念的形成。

由此可見，通過信息技術與中學理利實驗的整合，可以突破常規實驗條件的局限，所以我們應當充分發揮信息技術的特長，對那些難以觀察到的、復雜的、困難的實驗進行模擬，使之成為常規實驗的補充，并與常現實驗有機地結合起來，使實驗教學上升到一個更高的層次，從而有助于學生發現規律、形成概念、獲得新知，提高學生的科學文化素質和實驗技能。

2．運用網絡技術支持下的虛擬實驗室，發揮學生自主探索性實驗作用

在傳統的理科實驗室，由于怕發生意外和造成實驗儀器的損失，許多實驗中的規章制度對學生進行了諸多限制；由于實驗條件的限制，實驗結果往往和理論不一致，甚至出現相反的數據；有些實驗材料的選用和實驗產物的排出，有悖現代環保意識。這一切無不暴露出傳統實驗室的弊端。

網絡虛擬實驗是在web中創建出一個可視化的三維物件環境，其中每一個可視化的三維物體代表一種實驗對象，學生可通過鼠標的點擊及拖動操作，進行虛擬實驗。這種虛擬實驗室為學生提供了全方位的開放性操作環境，使學生在課堂上實現了虛擬世界的真實體驗。信息技術與理科實驗教學整合能夠培養學生觀察實驗、自主模擬實驗，歸納、總結、抽象成所需知識和技能的能力，并促使學生建立科學的世界觀。

學生在網絡技術環境下進行多媒體虛擬實驗操作的同時，還可以通過網上人機對話，一邊操作，一邊網上暢游，或與其它同學交流、討論、獲取新知。讓學生自主學習、自主觀察。進行虛擬實驗，從而掌握學習方法。

三、構建探索研究性理論教學模式，培養學生的創新思維和創造能力

探索研究性理論教學模式依托由信息技術支持的網絡環境，網絡為學生提供了豐富的學習資源。在教師的指導下，學生分成若干學習小組，在學習任務的驅動下小組成員相互協作地收集信息、交流討論、總結歸納、完成學習任務，培養了學生解決實際問題的能力。

例如，生物教學中的《克隆技術對人類的影響》課題，克隆技術是生命科學研究的重大突破，是與高中生物密切相關的科學問題。克隆技術在農業、醫學和社會生活各方向都有著廣闊的應用前景，但問時也存在著過度和濫用的問題，以及由此所引發的一些負而的社會影響。這一研究性課題旨在提高學生關心社會、關心人類、關心未來的思想意識，并在學中利用網絡資源收集和處理生物科學信息的過程中，培養其創新思維與創造能力。

四、利用網絡資源，增進課堂教學效果

進入網絡時代后，網絡環境為師生提供了豐富的資源庫，網絡資源的開發和利用已成為一個現代教育工作者必備的信息素養。網上資源具有信息量大、更新速度快的特點，例如中國中小學教育教學網（）可謂是一間完整的中小學教學資源庫，它為我們提供了同步教學、優秀課件等多種資源，且處于動態的更新之中，通過了我這些優秀課件、優秀習題，再作進一步的組織加工就能設計出適合自己風格的課件，為提高課堂教學正效果服務。

例如，在物理中《浮力》的教學時，須向學生解釋浮力產生的原因。先設想一個立方體浸沒在水中，它的六個表面都受到水的壓力，它的左右兩側面、前后兩側面，受到的壓力都是大小相等、方向相反，互相平衡，只有上下兩面由于深度不同，受到的壓強大小不同，壓力也因而不相等。浮力的產生是由下表面受到水的向上的壓力和上表面受到水的向下的壓力差。但如果使用語言和文字向學生講授向上向下壓力差時，學生理解起來比較抽象，對整個過程反映比較茫然。可通過中國中小學教育教學網物理課件庫下載相關課件解決這一難題。該課件以動畫的形式慢鏡頭表示前、后、左、右的壓強、壓力相等，小木塊保持不動，但加載上、下表面壓強、壓力時，小木塊慢慢向上移動。活潑的動畫效果、直觀的圖形，快速有效地激發了學生的學習興趣，收到很好的教學效果，同時為講授下一節阿基米德原理打好理論基礎，而這一切是傳統教學難以做到的。總之，讓學生在生動、形象的環境中進行學習，由此起到事半功倍的作用，達到提高課堂教學正效果的目的。

五、擴大信息來源，提高教師教學水平

1．了解學科發展形勢，及時把握教學動態。理科學科發展較快，通過Internet網絡小的權威網站查看有關學科發展動態，可以做到緊跟形勢，在學科教學時作出及時的調整。對于理科學科，必要的習題也是必要的，但訂購的習題集往往又存在著題型偏舊、信息過時的缺點；為了克服這一缺點，可以充分利用Internet網絡這一信息資源，從權威網站或重點中學網站上的試題庫中下載最新試卷，用來給學生作測試題和平時練習。這些題目往往題型新穎、信息準確，對于啟發學生的思維，開闊學生的視野有著很大的幫助。

2．增進學習交流，提高教學水平。網絡的交互性給教師互相學習交流提供了機會。教師可以一方面利用E-mail。與有關專家進行交流，學習前沿的理論知識；另一方面還可以參與網上的教師繼續教育和一系列教育網站的教育論壇。如在中國名師教育網上可以與重點學校的名師專家探討學科教育應培養怎樣的人才，在中國園丁網的教育論壇可以與各地的同行探討教學中遇到的問題以及對學科教學改革的看法，通過網上學習交流，達到提高自己教學水平的目的。

總之，信息技術應用于理科教學，對傳統教育理念和課堂教學模式的沖擊是非常之大的，但它并不排斥傳統的理論、實驗教學模式，實際運用中應把它們兩者辯證統一起來，最終實現信息技術與理科課程教學的科學整合。通過整合激發學生對理科學科學習的興趣，課堂內外參與意識會增強，對知識的理解掌握程度會加深，尤其是實驗教學，學生的實驗理解能力、動手能力。創新能力均會取得長足的進步。同時，信息技術與理科課堂教學的整合也能鞭策教師進一步構建新的教學模式，完善課堂教學，使教學過程更具有科學性，幫助教師在課堂上更合理地掌握和利用時間，吸引學生的注意力，使學生在課堂上接受和掌握更多的知識，發展更多的能力。

【參考文獻】

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[3]秦力,網絡環境下課堂教學模式的探索[J]．教育現代化，2002.（6）

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二、探索問題討論式課堂教學方法，構建微生物學理論教學模式

所謂問題討論式課堂教學法，是指教師或教師引導學生提出問題，在教師組織和指導下，通過學生獨立思考和討論，探求問題的答案而獲得知識的方法。傳統的講授式教學方法，教師主要運用語言方式，系統地向學生傳授科學知識，傳播思想觀念，發展學生的思維能力，發展學生的智力，教學過程幾乎是教師滿堂灌，學生處于被動學習狀態。顯然，單一講授式教學方法不利于創新人才的培養。針對微生物學課程的開設對象他們已先修了大學化學、生物化學、植物生理學、遺傳學等課程，對生物科學專業知識有一定積累的特點，教學中，在每章節開篇講授時，將該章節的教學目的、重難點對學生提示，以問題的方式提出知識點，給學生一定的時間，帶著問題瀏覽教材和在同學間進行交流討論，并讓學生上講臺陳述對所提問題理解、與同學討論的結果，闡述自己的觀點，教師在此基礎上對知識點進行點撥，加深學生對知識的理解和掌握，成為學生學習的引導者。

如在介紹第三章微生物細胞的結構與功能和第四章微生物的營養的內容時，根據第三章內容和知識點設計了原核微生物與真核微生物的主要區別，細菌的一般（基本）構造與特殊構造及功能，革蘭氏陽性菌和陰性菌的細胞壁構造的異同，細菌細胞壁的結構與革蘭氏染色結果等幾個問題；根據第四章的內容設計了微生物需要吃什么（微生物的營養要求），微生物有什么嗜好（營養類型），如何給微生物做飯（培養基的配制），微生物是怎樣吃東西的（營養物質進入細胞）等問題。讓學生帶著這些問題瀏覽教材，左右鄰桌相互討論，最后由學生來陳述問題的結果，教師根據學生們的表述，進行歸納提煉和小結，促進學生對知識點的理解和掌握。通過對問題討論式課堂教學方法的探索，構建了提出問題———閱讀討論———解決問題———提煉歸納的問題討論式教學模式。采用問題式討論教學法，改變課堂教師一言堂講授式的傳統教學方式，促進學生之間和師生之間的互動。以學生能力發展和素養提高為主要目標，得到學生的贊同和積極響應，促使學生由被動學習轉化為主動學習，課堂教學效果也明顯提高，學生在教學中多次上講臺鍛煉，有利于學生早日成才。